CEEBJA: OS DESAFIOS DE EDUCADORES E ALUNOS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ATUALIDADE

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1 CEEBJA: OS DESAFIOS DE EDUCADORES E ALUNOS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ATUALIDADE GEFFER, Jéssica Karina Pinto Gomes (G UNICENTRO) TREVISOL, Juliane Regina (UNICENTRO) RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar algumas das dificuldades no ensino e aprendizado de língua inglesa no Centro Estadual de Educação Básica (CEEBJA) da cidade de Irati, Paraná. Para o desenvolvimento da pesquisa, foram utilizados como instrumentos de coleta de dados dois questionários distintos. O primeiro questionário foi aplicado a um grupo de oito alunos, e o segundo questionário a duas professoras da instituição mencionada: uma professora regente da turma e uma já afastada das atividades regulares. Primeiramente, fez-se uma breve descrição do sistema de ensino no CEEBJA, assim como da abordagem de ensino de língua inglesa. Prosseguiu-se com a investigação da realidade dos estudantes da escola e de suas motivações para a aprendizagem da língua estrangeira, além de outros aspectos observados. Após a coleta de dados de alunos e professores, procedeu-se à análise e reflexão dos dados apresentados. De forma geral, os resultados da pesquisa sugerem que tanto alunos quanto professores percebem a falta de interação em sala de aula como sendo um fator de grande dificuldade para o trabalho com a língua estrangeira no contexto investigado. Além disso, a falta de material didático específico para o ensino do idioma foi outro fator apresentado pelos entrevistados. PALAVRAS-CHAVE: ensino de língua inglesa, CEEBJA, dificuldades. 1 - Introdução Sabe-se das problemáticas que envolvem o ensino e aprendizagem de uma segunda língua/língua estrangeira (LE) idade, proficiência, aptidão, diferenças individuais, entre outras, nos ambientes formais de aprendizagem, bem como em situações de inserção em ambiente nativo. Sendo assim, torna-se importante observar como se dá a aprendizagem de uma língua estrangeira, especificamente, a língua inglesa, no Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos, na cidade de Irati. Entendendo as especificidades próprias do educando do EJA, as quais serão discutidas no decorrer desta pesquisa, justifica-se a necessidade de pesquisar o ambiente em que o estudante do EJA está inserido, o contexto em que a língua estrangeira é ensinada, bem como o corpo docente que trabalha com este nível de ensino por meio da disciplina de língua inglesa (LI). Para compreender os aspectos que envolvem o estudante do Ensino Fundamental e Médio do EJA e suas dificuldades quanto à aprendizagem de uma LE, a presente

2 investigação propõe um estudo de campo envolvendo duas professoras (uma afastada e uma em atuação) e um grupo de alunos do CEEBJA, pertencente a um Centro de Educação de Jovens e Adultos, subordinado ao Núcleo Regional de Educação da Cidade de Irati. O objetivo é verificar quais seriam as maiores dificuldades relacionadas ao ensino de LI no CEEBJA, núcleo de Irati, na opinião dos docentes e dos alunos. 2 - O contexto de ensino do CEEBJA A procura pela aprendizagem de LI se amplifica, pois proporciona um novo conhecimento e qualifica para o mercado de trabalho, tanto interno quanto externo. Por isso, é essencial que os alunos da EJA tenham contato com a segunda língua, como corrobora Paiva (1996, p. 19) ao dizer da importância de se aprender a LI pelo fato de que esse idioma tornou-se tão necessário para a vida atual que, para conseguirmos aprimorar qualquer atividade profissional, seja no campo da medicina, da eletrônica, física, etc., temos que falar inglês. Visando ao direito de aprender a língua inglesa, em 1972, foi institucionalizada a Escola para Jovens e Adultos no Paraná. A suplência, como foi denominada, era como uma estratégia para potencialização da preparação de mão-de-obra e inserção no mercado de trabalho de jovens e adultos, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico (CEEBJA, 2009). De Departamento de Educação Complementar passou a se chamar Departamento de Ensino Supletivo. A princípio, o planejamento era de um ensino seriado, com atendimento individualizado e flexibilidade nos horários, esperando dos alunos uma prática quase autodidata. Da década de 80 para a de 90, a demanda de alunos aumentou pelas exigências de escolarização e qualificação da mão-de-obra, tornando-se fundamental a criação de outros Centros de Estudos Supletivos e, com isso, a ampliação do quadro de professores. Juntamente com a necessidade de ampliação, vieram também as mudanças na forma de atendimento, exigindo maior presença dos alunos nas aulas, organização de horários, combinação de momentos individuais e coletivos de atendimento também nas necessidades específicas. De acordo com o Projeto Político-Pedagógico, primeiramente, a suplência era uma modalidade temporária, para quem necessitava comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos, mas acabou se tornando uma forma de ensino

3 permanente com o intuito de atender à grande demanda anual. Contudo, no decorrer dos anos, ajusta-se mais à realidade do ensino regular (CEEBJA, 2009, p. 6). No município de Irati, em 1986, iniciaram-se as atividades do ensino de jovens e adultos como Núcleo Avançado de Ensino Supletivo (NAES). Depois, passou a ser Centro de Estudos Supletivos (CES) e atualmente é conhecido como Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA), o qual tem o intento de proporcionar aos jovens e adultos a conclusão de seus estudos para ampliação de horizontes no mercado de trabalho e/ou o princípio da alfabetização. Para um melhor rendimento escolar, o CEEBJA concluiu que os alunos necessitam de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência mínima prevista na carga horária desta instituição. As opções de atendimento são de caráter individual ou coletivo, a critério do aluno, para atender às suas necessidades individuais de aprendizado O ensino da língua inglesa no CEEBJA de Irati, Paraná Ao optar pela língua inglesa como língua estrangeira, essa instituição (CEEBJA) tem como objetivos: (a) ampliar o universo do conhecimento do aluno, a fim de facilitar sua interação com o mundo, e desta forma conhecer as identidades dos outros e preservar as suas; (b) proporcionar subsídios para que os estudantes sejam capazes de atribuir e produzir significados na língua estrangeira; e (c) formar um sujeito crítico, apto para enfrentar o mundo e capaz de atuar criticamente na sociedade (CEEBJA, 2009, p. 68). Partindo desses pressupostos, justifica-se a necessidade de investigar o ensino para jovens e adultos e qual a disposição que eles apresentam ao aprender a língua estrangeira que estão aprendendo. Conforme apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o professor e o aluno de LI se deparam com falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações formativas contínuas junto ao corpo docente (BRASIL, 1998, p. 24). Estas são geralmente as dificuldades encontradas no ensino de língua inglesa em contextos públicos de ensino. Quanto ao quesito material didático, Santiago (2008, p. 18) acredita que o instrumento utilizado deve ter como foco de aprendizagem a construção do significado,

4 para permitir ao aluno a efetivação do seu conhecimento, e dar subsídios para que ele venha a desenvolver o senso crítico no decorrer de sua trajetória escolar ou fora dela. Todas essas dificuldades estão aliadas ao caráter que a disciplina parece apresentar de ser simples atividade, sendo colocada fora da grade curricular, como ocorre em várias escolas, e não tendo sua autonomia por não poder reprovar o aluno. Isso mostra a falta de merecido valor e interesse com qual a disciplina é tratada, visto que a LE no geral não parece ter importância igual às outras disciplinas do currículo escolar A realidade dos alunos da EJA: trabalho e inclusão social Os alunos da EJA são, na grande maioria, trabalhadores assalariados que procuram a instituição em busca da escolarização formal, que pode ser causa de necessidades pessoais ou exigências do mercado de trabalho, e agora retornam à escola para concluir o que não foi possível na faixa etária adequada e/ou por terem sido excluídos da escola regular por diversos motivos (CEEBJA, 2009, p. 23). O aluno-trabalhador é portador de um conhecimento de mundo que lhe auxilia no aprendizado. Esse aluno tem como benefício ser mais crítico, já que seu conhecimento de mundo lhe proporciona melhor avaliação das aulas. Oliveira (1993, p. 3) atenta para este fato, explicando que as peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. Saviani (apud STREMEL, 2004) descreve o trabalho como fonte criadora da existência humana, mas que ao mesmo tempo pode se tornar um elemento de degradação e escravização do trabalhador. O labor, que é responsável pelo crescimento do ser humano, também é o intimidador de seus operadores, limitando-os somente a aprender o necessário para executar tarefas impostas, já que seus chefes avaliam as melhores maneiras de desenvolver o processo e sua administração capital. Vale destacar que os alunos do EJA, por serem jovens e adultos maduros, são portadores de visão de mundo, expectativas, pressuposições, crenças, regras de comportamento, valores, informações e outras marcas socioculturais, que foram construídas em seu contexto experiencial (BRASIL, 1998, p. 59).

5 A mesma língua que inclui é responsável por excluir o cidadão, quando valoriza as habilidades de alguns grupos e desvaloriza as de outros. Essa forma de exclusão pode se dar externa ou internamente, pois quanto menos o sujeito tem contato com a língua estrangeira, mais ele se exclui, e não se dá chance de conhecer outras culturas. Nesse caso, o aprendiz é capaz de incluir-se quando tem a possibilidade de comunicação em língua materna e estrangeira. O acesso à língua estrangeira proporciona essa troca de experiências por meio da comunicação em língua materna e estrangeira, que favorece o conhecimento de outras culturas, e tem a revelar ao indivíduo que ele pode agir discursivamente no mundo e, assim, ter maior acesso ao mundo exterior. Ao ter contato com outras culturas, o aluno percebe que não está somente consumindo conhecimento, mas abrindo portas e deixando que os demais também tenham acesso a essa experiência. Dessa forma, está participando ativamente da construção do conhecimento de outros cidadãos, proporcionando a reflexão sobre a realidade social, política ou econômica e agindo na sociedade em que vive. O professor tem papel fundamental de abrir a porta para o conhecimento por meio da troca de experiência com os alunos e reconhecer a importância das dificuldades no aprendizado, pois sem essa barganha não há o sucesso na compreensão. Na união com o grupo, deve haver a reflexão sobre as perspectivas de diferentes significados, resultando na construção do conhecimento conjunto. Entretanto, é notório que essa construção do conhecimento no contexto escolar aconteça através da interação sobre um tópico que escolheu [...] [e o professor], e faz as perguntas sobre as respostas que já sabe, para, a seguir, avaliar a resposta do aluno (BRASIL, 1998, p. 59). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a característica negativa da interação assimétrica é que o aluno não tem conhecimento para utilizar em outros contextos de uso da linguagem. O que torna mais difícil o processo de interagir com os alunos é que, na maioria das aulas, a quantidade de tempo é preenchida pela fala do professor, para reforçar que o professor é o detentor do saber e do poder (BRASIL, 1998, p. 60). 3 - Aula de inglês: relato de alguns momentos observados

6 A presente pesquisa teve como instrumentos de coleta de dados a observação de 40 aulas de LI no CEEBJA e dois questionários posteriormente aplicados aos participantes da pesquisa, sendo um questionário para os dois professores e outro para os alunos, que totalizavam oito. A presente investigação foi desenvolvida pela pesquisadora através da disciplina de Estágio Supervisionado I. A seguir, faz-se um breve relato das observações realizadas na turma de língua inglesa do ensino médio do CEEBJA. A professora da turma mencionada parece seguir rigorosamente o método tradicional. Todas as aulas discorrem da mesma maneira: os alunos usam a apostila da instituição e precisam copiar todo o conteúdo no caderno. Trabalham sozinhos, passando a aula inteira realizando cópias e repetindo isso a cada dia. Tanto o professor quanto os alunos afirmam que o melhor para fixar o conteúdo é copiar, mas se esquecem da tão importante interação na sala de aula. Não percebem que poderiam discutir acerca do conteúdo da apostila e poupar tempo, o qual poderia ser utilizado de outras formas, com o intuito de promover a interação. Nas poucas palavras em inglês que a professora falou em sala, apresentou excelente pronúncia, mas nenhum aluno foi motivado a falar algo na LE; por isso, não há correção da pronúncia. Pode-se pensar que talvez não mostrassem interesse pela falta de diversificação e variedade no conteúdo, pois não foram usadas ilustrações, nem recursos como televisão, vídeo ou rádio nas aulas observadas. Também não há contado olho a olho, dificultando a aproximação entre ambos. Além disso, o professor não passa nas carteiras para acompanhar o desenvolvimento dos alunos e detectar suas dúvidas. Ele deixa os alunos trabalharem sozinhos e sem incentivo para responder as atividades, não percebe suas dúvidas e quando os alunos pedem ajuda, não aproveita para fazer um esclarecimento coletivo. Cada aluno leva seu material e vai até a carteira da professora para esclarecer dúvidas, as quais são sanadas individualmente em sua apostila, e a professora não usa a lousa, uma de suas ferramentas de trabalho. Na sala, há alunos com idade inferior a dezessete anos que tentam chamar a atenção; por isso, há frequente dispersão na turma e a professora tem dificuldade em controlar os alunos, em fazer com que retomem a atividade, pois enquanto alguns se dispersam, outros estão interessados em prosseguir o exercício na maioria das vezes, os adultos.

7 Com relação aos questionários, o Questionário I tratava especificamente de questões voltadas aos alunos e o Questionário II, de questões voltadas aos professores. Tal instrumento foi usado como objeto principal para a investigação das dificuldades encontradas no ensino do EJA. Na presente pesquisa, optou-se pelo formato de perguntas abertas porque tem o intuito de investigar as dificuldades encontradas nessa instituição e, ao usar a liberdade de resposta dos entrevistados, permite analisar diferentes tópicos e opiniões. As perguntas aos alunos observam, no geral, o tempo de estudo no EJA, se o aluno estudou no ensino regular e até que série cursou, quais suas habilidades e dificuldades na aprendizagem da língua inglesa, o grau de importância que dá à língua inglesa e como avalia as aulas. As perguntas aos professores observam, dentre outros aspectos, o tempo de atuação no EJA, sua formação profissional, o motivo para optar por trabalhar com EJA, as dificuldades encontradas, e sua opinião com relação ao nível de aprendizado, além de sugestões para melhorias no ensino e aprendizado da língua inglesa nesse contexto. 4 - Os alunos: objetivos de aprendizagem e dificuldades no processo Com base no questionário respondido pelos alunos, observa-se, de modo geral, que a maioria cursou o ensino regular, entre 6ª série e 2º ano (Ensino Médio). A evasão do ensino regular é justificada pela necessidade de se trabalhar ou ainda escolher entre trabalho e estudo. Apenas dois alunos indicam o casamento e filhos como fatores para desistência. Essa observação reforça a ideia de Stremel (2008), de que os alunos da EJA sofreram exclusão por falta de condições socioeconômicas ou não dispunham de artifícios para suportar as imposições do ensino da época, e agora retornam à escola para desmistificar o pensamento de que o período correto para estudar é a infância ou a adolescência, ou ainda com o objetivo de melhorar sua realidade profissional. Com relação ao que pode facilitar seu aprendizado, a maioria dos alunos acredita que o fato de a professora explicar o conteúdo faz com que este se torne mais fácil de ser apreendido, como ilustrado pelo aluno 8 (A8): Eu tenho mais facilidade com a professora falando, de que eu tentando resolver por dicionário. Numa conversa informal, percebeu-se que os alunos têm carência da explicação coletiva do professor, pois suas aulas são de atendimento individualizado, ou seja, quando um aluno tem

8 dúvida, vai até o professor ou o chama em sua carteira para sanar seus questionamentos, conforme o regimento da escola. Corrobora-se, com a observação apresentada, a teoria sociointeracionista de Vygotsky (apud MOITA LOPES, 1994, p. 110), que reconhece no professor um facilitador do saber, podendo atenuar as dificuldades. Deve-se buscar, assim, promover a interação entre professor-aluno, para assim desenvolver juntos o conhecimento. Muitos alunos são surpreendidos pelo atendimento individual, uma vez que não há diálogo ou troca de experiências com o professor. Esses alunos, que foram excluídos da escola por razões diversas, têm carência da interação com a classe e com o professor e estão corretos em solicitar a interação, visto que O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 22). Considerando suas dificuldades no aprendizado de LI, os alunos mencionam questões da estrutura, da gramática da língua inglesa: verbos, tradução (A5), a mudança de frases, do que vem antes e depois, os verbos (A8). O aluno 7 comenta que a maior dificuldade está na falta de interação e na frequência da cópia de atividades de uma forma que todos resolvessem sozinhos. Tenta assim fazer um protesto, evidenciando a palavra sozinhos, provavelmente porque, para ele e muitos outros, a construção do conhecimento deve considerar a participação efetiva do professor e sua interação com os alunos. Além disso, a questão da falta de tempo dedicado à LI também é mencionada como fator dificultador da aprendizagem, o que é remete aos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais destacam que o tempo dedicado à matéria no currículo é insuficiente. Para os alunos, de modo geral, o principal objetivo de se estudar no EJA é concluir o ensino médio, sendo que alguns mencionam perspectivas de mudar sua realidade: recuperar os anos que eu perdi e levar em frente (A1), fazer enfermagem (A6), fazer um curso superior (A8).

9 Os alunos acreditam também que o ensino regular é mais difícil que o ensino no EJA, provavelmente porque não parecem ser aqui muito cobrados sobre o conteúdo, através de exercícios diários, revisão da matéria, discussão, esclarecimentos de dúvidas, avaliação, entre outros procedimentos. Suas atividades limitavam-se a copiar os exercícios da apostila e, ao término de cada bimestre, fazer uma prova para avaliar se seriam efetivados para o próximo estágio. Pode-se observar também que o material didático utilizado se restringe ao quadro-negro, giz e a apostila cedida pelo governo. Não são explorados recursos como rádio, TV ou vídeo, e a lousa é raramente utilizada. Conclui-se, por fim, que os alunos investigados pertencem à mesma classe, ou seja, são trabalhadores e estudantes. Esses alunos-trabalhadores geralmente tiveram de começar a trabalhar desde cedo, e agora retornam aos estudos, mas chegam à noite para estudar muito cansados, após um dia árduo de trabalho. Essa afirmação corrobora o fato de que o motivo mais citado pela evasão seja a labuta e que, posteriormente, existe então o retorno à escola. Apesar de compreenderem a importância de se conhecer a LI e de poder precisar dela em algum momento de sua vida profissional, os alunos reportam ter grande dificuldade no seu aprendizado, pois a língua estrangeira exige bastante leitura e dedicação, e então eles esbarram no mesmo empecilho: a falta de tempo. Mesmo assim, os alunos avaliam as aulas do EJA de forma positiva, sendo que também se menciona a necessidade de torná-las mais dinâmicas e interessantes. 5 - As professoras: dificuldades no processo de ensino de LI no CEEBJA Agora, volta-se o foco ao Questionário II, feito com as professoras de LI da turma. As observações aqui relatadas se referem especificamente às dificuldades apresentadas pelas duas professoras investigadas (P1 e P2) com relação ao seu trabalho de ensino de LI no CEEBJA de Irati. Observa-se que as dificuldades apresentadas pelas professoras parecem ser similares, em especial, a questão do material didático de pouca qualidade e a falta de tempo para se trabalhar a LI no currículo geral. Pode-se perceber tal questão no seu relato com relação às dificuldades no seu dia-a-dia: carência do material didático, o professor precisa pesquisar e montar seu próprio material se quiser aulas melhores (P1), o material cedido pelo governo era de péssima qualidade, e a carga horária era

10 muito curta, carga horária, pouco tempo para abordar todos os assuntos necessários (P2). Ao desenvolver seu trabalho de ensino em sala de aula, P1 aponta como dificuldade o modo de trabalhar com os alunos de forma individual. Já P2 fala da questão de heterogeneidade entre os alunos e turmas: as turmas são heterogêneas. Numa turma de ensino fundamental, por exemplo, alguns alunos têm a quinta série completa, outros a sexta série, outros vinham da quarta série e tinham parado de estudar a alguns anos e não tiveram nenhum contato com a Língua Inglesa. É notório que o fator de dificuldade é o mesmo para ambas as professoras, isto é, a forma de trabalhar individualmente, diferenciando do ensino regular em que se trabalha momentânea e coletivamente. 6 - Considerações finais Visando a atender todas as classes de alunos como ensino fundamental e médio, o CEEBJA decidiu que o ensino individualizado poderia beneficiar seus alunos, observando que o aluno que estava na oitava série não precisa rever o conteúdo do aluno que parou na quarta série e está iniciando o ensino fundamental agora, por exemplo, e essa miscigenação de diferentes níveis põe fim à unificação da interação entre professor e alunos. As dificuldades apontadas pelas professoras são a falta de tempo no currículo para o ensino de LI e o material didático que não parecia ser muito bem contextualizado para o público-alvo, visto que a realidade desses alunos é diferente dos alunos de ensino regular, especialmente por estes retornarem aos bancos escolares com diferentes experiências de vida, além da característica comum de cansaço pelo fato de normalmente trabalharem por dois períodos e estudarem em um. Uma sugestão seria utilizar em sala material didático mais autêntico, como artigos de jornais e revistas, trechos de programas de televisão, filmes, músicas, entre outros, para que os alunos possam ter acesso à língua como na sua forma mais usual e real. Conforme observado também, o ensino neste contexto do EJA tende a abordar somente a parte gramatical da língua; assim, não há a exploração de outras habilidades que são também muito importantes para o aprendizado de uma língua estrangeira. Os

11 próprios alunos mencionam este aspecto como algo que tende a dificultar sua aprendizagem. A maior dificuldade relatada foi a questão do atendimento individualizado como forma de ensino. Esta abordagem parece desmotivar tanto alunos quanto professores, o que é percebido pelas observações gerais dos dois grupos. A falta de interação e de trabalho em conjunto é mencionada pelos alunos como algo que vem a ampliar suas dificuldades de aprender inglês. A característica de ensino individualizado no contexto dos jovens e adultos quebra a possibilidade de se promover, quem sabe, um aprendizado ainda mais significativo que se daria pela troca de experiências, de conhecimento e de dúvidas por parte dos agentes envolvidos no processo, professores e alunos. Referências bibliográficas BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC/SEF, CEEBJA. Centro Estadual de Educação Básica de Irati. Projeto Político-Pedagógico. Irati, MAHONEY, A; ALMEIDA, L. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 20, 1º sem., MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, PAIVA, V. L. Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. Campinas, São Paulo: Pontes, SANTIAGO, C. A. B. Uma situação de aprendizagem de uma língua inglesa com alunos da EJA: percepções sobre uma unidade didática e a aprendizagem Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, STREMEL, M. L. K. A formação continuada do professor da educação de jovens e adultos do CEBJA Paschoal Salles Rosa no município de Ponta Grossa Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, TOTIS, V. P. Língua Inglesa: Literatura. São Paulo: Cortez, 1991.

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