ALFABETIZAÇÃO CIENTIFICA E LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAÇÃO
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- Valdomiro Marreiro Laranjeira
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1 14 ALFABETIZAÇÃO CIENTIFICA E LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAÇÃO Ryta de Kassya Motta de Avelar Sousa Prefeitura do Recife PE (PR) O presente artigo tem como objetivo analisar o nível de desenvolvimento de alfabetização científica apresentado por alunos do segundo ano do Ensino Fundamental I da Prefeitura do Recife, tendo como recurso didático o gênero textual literatura infantil. No decorrer do estudo será utilizado o termo alfabetização científica, tendo como referência os estudos de Magda Soares no tocante à alfabetização e ao letramento. Em outro momento, são levantadas discussões acerca da ligação que pode ser vivenciada entre a literatura infantil e o ensino de ciências. Em seguida, é realizado um pequeno debate sobre o significado do termo gênero textual e, em particular, o gênero literatura infantil. Por fim, são desencadeadas discussões sobre o desenvolvimento da alfabetização científica, trazendo, inclusive os indicadores de seu desenvolvimento. Sendo assim, foram pesquisados autores como Oliveira e Carvalho (2005), Soares (2003), Sasseron e Carvalho (2008), Bakhtin (2000), Coelho (2000), dentre outros. Os resultados da investigação mostram que, diante da sequência didática apresentada, os alunos trouxeram alguns indícios do desenvolvimento da alfabetização científica, uma vez que mostram certos indicadores apresentados por Sasseron e Carvalho (2008). Ainda demonstra a importância que este trabalho pode acarretar também no desenvolvimento da linguagem escrita, levando os alunos a se envolverem nas situações que envolvem a escrita de textos. Conclui-se que ao se utilizar o gênero textual literatura infantil pode haver uma relação mais evidente entre o ensino de Ciências e o desenvolvimento da linguagem escrita. Como sugestão, espera-se que as atividades em que levem os alunos a questionar, justificar, explicar, pesquisar sejam mais habituais nas aulas de Ciências para desenvolver a alfabetização científica. Palavras-chave: Literatura Infantil; Ensino de Ciências; Gênero Textual; Alfabetização Científica. LITERATURA INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS Atualmente a discussão sobre alfabetização científica ganha grande visibilidade no ensino de ciências, e apesar de serem apresentadas diferentes denominações a respeito do conteúdo conceitual, todos confluem numa única essência, uma vez que se direciona para a preocupação com um ensino voltado para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente. No presente trabalho será adotado o termo alfabetização científica, considerando as discussões de Magda Soares (2003) referentes à caracterização de letramento e alfabetização. Dentro desta perspectiva, acredita-se na importância de se fazer uma relação entre o ensino de Ciências e o desenvolvimento da linguagem partindo do trabalho com gênero textual. Ao se discutir sobre determinado conteúdo de Livro 3 - p
2 15 Ciências e em seguida a realização da escrita de texto o aluno estará consolidando o seu conhecimento, uma vez que essa escrita é um mecanismo cognitivo que irá organizar e refinar as ideias acerca de determinado assunto (OLIVEIRA E CARVALHO, 2005). A escola precisa deixar que seus alunos compreendam e saibam sobre Ciências, suas tecnologias e as relações das duas com a sociedade como condição para preparar cidadãos para o mundo atual (SASSERON E CARVALHO, 2008, p. 335), fazendo surgir a necessidade de um ensino de ciências que ofereça aos alunos as noções e conceitos científicos, além de levá-los a fazer ciência, podendo acontecer através da investigação, discussão, reflexão, posicionando-se de forma crítica diante da sociedade. Inicialmente é importante que seja tecida uma breve consideração sobre o que é gênero textual, uma vez que a literatura infantil faz parte do gênero textual da ficção, por abranger toda e qualquer prosa literária, trazendo como objetivo, segundo Coelho (apud Littré, p. 164, 2000) exercitar o interesse do leitor pela pintura das paixões, dos costumes ou pela singularidade das aventuras. Vale ressaltar que a literatura infantil é direcionada a um leitor especial, que são as crianças seres em formação que fazem parte do processo de aprendizagem inicial. É por isso que ela apresenta um caráter pedagógico, mas sem deixar de lado o caráter lúdico, pois se sabe que o que não diverte, emociona ou interessa ao pequeno leitor, não lhe transmite nenhuma experiência/aprendizagem duradoura. Assim, é interessante que seja feita uma rápida discussão do significado da palavra gênero textual. Bakhtin (2000) vê os gêneros do discurso como possuidores de riqueza e variedade infinitas, pelo fato de a variedade virtual da atividade humana não ter fim, uma vez que apresenta um repertório de gêneros diferentes, que aumenta na medida em que há necessidades sociais e históricas. Os gêneros são vistos, assim, como produções discursivas e como tal se caracterizam pela sua heterogeneidade. O conceito bakhtiniano de gêneros do discurso é retomado em Marcuschi (2002), que, dentre outros aspectos, ressalta o fato de eles serem maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem das necessidades e atividades sócio-culturais e se relacionam às inovações tecnológicas, por isto se proliferam nas sociedades tecnológicas, contemporâneas. Neste caso, podem-se citar exemplos de gêneros textuais que emergiram como artefatos sociais: os gibis, os bilhetes, os cartazes, as canções, os contos, dentre outros. Considerando a diversidade de gêneros textuais que mediam as interações sociais por meio da oralidade e da escrita, o discurso oficial e o discurso escolar têm Livro 3 - p
3 16 assumido a necessidade de trazer para o ensino os gêneros textuais orais e escritos de diferentes esferas de circulação social (PCN, 2001). De acordo com discussões referentes ao processo de escolarização e alfabetização, as crianças podem ser auxiliadas com temas sobre a natureza científica, fazendo-se uso das Ciências no ensino da leitura e da escrita (PCN, 1997), mostrando-se o quão é importante que haja essa ligação entre a alfabetização científica, linguagens e gêneros textuais. Assim, surge a necessidade de levantar a discussão sobre determinadas formas de trabalhar com a literatura infantil, através dos quais as crianças passam a estabelecer interações efetivas, valorizando-se experiências significativas de linguagem entre os sujeitos, em função de seu contexto, de seus objetivos, interesses e expectativas (EVANGELISTA, 1996). Faz-se necessário que se discuta sobre a importância do trabalhar com a literatura infantil nas aulas de Ciências com o objetivo de levar à alfabetização científica alunos do segundo ano do ensino fundamental I. A LITERATURA INFANTIL E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA Neste momento será feita uma breve exposição sobre a presença da literatura infantil no processo de alfabetização científica, partindo do pressuposto de que o texto literário apresenta-se como sendo polissêmico, já que a sua leitura provoca diferentes reações no leitor, indo do prazer emocional ao intelectual. Partindo-se, desse modo, do pressuposto de que: As Ciências, naquilo que têm de mais relevante como a possibilidade de exploração e compreensão do meio social e natural à luz de conhecimentos advindos das vivências e informações teóricas dos sujeitos, poderão contribuir, na sua inserção escolar, para a introdução da criança à cultura científica. (BRANDIL E GURGEL, 2002, p. 113) Para que um leitor seja formado ainda na infância, tornam-se necessárias algumas competências que dizem respeito à compreensão do texto e da sua posterior satisfação para a criança, podendo ocorrer a alfabetização científica concomitantemente a este aprendizado da língua portuguesa. Tais competências são provenientes de duas fontes: uma que as crianças trazem de casa antes da alfabetização e a outra que elas podem adquirir no ambiente escolar ou em atividades de leitura em geral. Isso pode ser remetido à discussão sobre a alfabetização científica, uma vez que a criança precisará se Livro 3 - p
4 17 apropriar de aspectos relacionados à cultura científica para aumentar a sua capacidade de interpretação de fenômenos naturais e sociais ou as estratégias para resolução de problemas. No que se refere às competências citadas acima, pode-se destacar: (a) domínio da língua oral comunicação das crianças, de forma normal, no seu meio através da linguagem falada; (b) domínio da capacidade abstrata de associar; (c) conhecimento sobre objetivos da leitura a criança já possui contatos com textos escritos e imagens, etc.; (c) conhecimento intuitivo de que ler é compreender a criança tem informações de que qualquer texto escrito apresenta um sentido global que deve ser descoberto (FARIA, 2007). Dessa forma, Caberá pois à escola ampliar essas competências que a criança possui antes da alfabetização, introduzindo-a no domínio de alguns aspectos literários que já estão presentes em narrativas de livros infantis e dos quais o mais natural é a vivência de uma história. (FARIA, p. 19, 2007) Para Coelho (2000), o texto literário narrativo dá ao leitor a experimentação de uma vivência simbólica através da imaginação provocada pelo texto, tanto escrito quanto pelas imagens e a escola é o lugar privilegiado para apresentar esse gênero textual às crianças, pois a literatura infantil pode estimular o exercício da mente, a percepção do real, a consciência do eu com relação ao outro, leituras de mundo e auxilia na dinamização do processo de alfabetização científica. Também, deve-se considerar a produção escrita, sendo esta uma atividade expressiva, uma vez que ao se escrever textos nas aulas de Ciências o aluno irá criar um sistema conceitual coerente nessas aulas e nas produções de texto (OLIVEIRA E CARVALHO, 2005). O registro escrito é de fundamental importância no processo de aprendizagem e construção pessoal do conhecimento, porém para que haja o conhecimento é preciso que tenha existido discussão entre os alunos, como já citado anteriormente. Outro ponto diz respeito à necessidade de que a produção de texto seja vista como algo importante na fixação do conhecimento de Ciências e, nesse caso, o aluno precisa ter certa informação básica, interagir com seus colegas para compartilhar, clarificar e fazer a classificação do conhecimento, fazendo com que a escrita tenha um efeito positivo na aprendizagem de ciências (OLIVEIRA E CARVALHO, 2005). Livro 3 - p
5 18 Dentro dessa perspectiva, não se pode pensar no ensino dos conteúdos de ciências de maneira neutra, sem a contextualização do seu caráter social, assim como também não se discute a função social do conhecimento científico sem a compreensão do seu conteúdo (SANTOS, 2007). A alfabetização científica está diretamente envolvida com a produção e utilização da Ciência na vida do homem, provocando mudanças revolucionárias na Ciência com dimensões na democracia, no progresso social e nas necessidades de adaptação do ser humano (HURD, 1998 apud LORENZETTI E DELIZOICOV, 2001, p. 3). De acordo com o autor supracitado, as características de uma pessoa instruída cientificamente não são ensinadas de forma direta, mas precisam fazer parte do currículo escolar no instante em que os alunos são atraídos para a solução de problemas através de investigações, e são levados, ainda, a desenvolver projetos em laboratório de apoio e experiências de campo, uma vez que tais atividades são vistas como um preparo para que haja o exercício da cidadania. Partindo-se desse pressuposto, Sasseron e Carvalho (2008) apresentam três pontos importantes para que haja uma alfabetização científica, que são os seguintes: compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais, no qual consiste na compreensão de conceitos-chave; o segundo refere-se à compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; o terceiro ponto está relacionado ao entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente. Alguns autores veem a importância de se trabalhar na escola com os alunos a compreensão e seus saberes a respeito de ciências, suas tecnologias e as suas relações com a sociedade, sendo esta condição para o preparo de cidadãos para a atualidade. Dessa forma, há a necessidade de um ensino de ciências que seja capaz de fornecer aos alunos não apenas noções e conceitos científicos, mas também que esses possam fazer ciência diante de problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para que estes sejam resolvidos (SASSERON E CARVALHO, 2008). Com isso, acredita-se que o conhecimento nos anos iniciais de escolarização precisa ser adquirido sob uma perspectiva de construção de significados de forma prazerosa através de um gênero textual que proporcione avanços nas habilidades de leitura, escrita, interpretação e produção de texto concomitantemente à alfabetização científica. Livro 3 - p
6 19 Dentro desse debate, cabe destacar os indicadores de desenvolvimento da alfabetização científica, uma vez que são definidos como competências próprias das ciências e do fazer científico. Competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele. Assim sendo, reforçamos nossa idéia de que o ensino de ciências deva ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas nas quais os alunos desempenhem o papel de pesquisadores. (SASSERON E CARVALHO, 2008, p. 338) Sendo assim, as autoras já citadas trazem os seguintes indicadores: Seriação de informações: surge quando se deseja estabelecer bases para ação; Organização de informações: discussão sobre como um trabalho foi realizado; Classificação de informações: ordenação dos dados trabalhados buscando suas relações; Raciocínio lógico: como as ideias são desenvolvidas e apresentadas de acordo com o pensamento exposto; Raciocínio proporcional: como o pensamento é estruturado; Levantamento de hipóteses: suposições sobre determinado tema; Teste de hipóteses: etapas da hipótese; Justificativa: garante uma afirmação dada; Previsão: afirmação de uma ação e/ou fenômeno que sucede ligado a acontecimentos; Explicação: relação das informações e hipóteses levantadas. É partindo de tais indicadores que se pretende fazer a análise das escritas feitas pelas crianças do segundo ano do Ensino Fundamental I com a intenção de elencar estratégias de ensino que favoreçam o processo de alfabetização cientifica. METODOLOGIA Para a coleta de dados utilizou-se uma sequência didática com alunos do segundo ano do Ensino Fundamental I da Rede Municipal do Recife. Entende-se por sequência didática um conjunto de atividades ligadas entre si, com a intenção de se trabalhar Livro 3 - p
7 20 determinado conteúdo, considerando-se vários fatores, tais como: conhecimentos prévios dos alunos, propor desafios, pesquisas, descobertas, dentre outros. Sendo assim, no presente trabalho a sequência didática se deu da seguinte forma: foram lidos dois livros de literatura infantil sobre o mangue (A Turma do Mangue, de Emerson Fialho, Editora Prazer de Ler; Mangue, Doce Mangue, de Elisângela Cabral, Edições Edificantes); discussões acerca das leituras vivenciadas; pesquisas sobre as espécies encontradas no mangue; construção de cartazes referentes a essas espécies; produções escritas tendo como título O que eu aprendi sobre o mangue. Como o foco da investigação consistiu em perceber quais as opiniões e posicionamentos dos alunos sobre o que tinha sido discutido, mapeando o processo de alfabetização científica dos mesmos, foram selecionadas cinco produções escritas acerca do tema mangue e o envolvimento com o mesmo para, em seguida, serem analisadas tendo como parâmetros os indicadores de desenvolvimento da alfabetização científica descritos por Sasseron e Carvalho (2008). ANÁLISE DOS DADOS Para a análise dos resultados foram utilizados os indicadores de desenvolvimento da alfabetização científica com base em Sasseron e Carvalho (2008), como já citado anteriormente, buscando identificá-los nos relatos escritos dos alunos. Para manter o anonimato das crianças as mesmas serão denominadas por A1, A2, A3, A4 e A5. De acordo com a análise realizada, foram constatados alguns indicadores de desenvolvimento da alfabetização com mais evidência que outros, não deixando de invalidar o processo de desenvolvimento da alfabetização científica. Com isso, a seriação de informações fez parte da produção das cinco crianças (Anexos A, B, C, D, E), uma vez que as escritas se apresentaram com certa organização, no qual surge no instante em que se deseja estabelecer bases para a ação. Isto quer dizer que houve uma organização das ideias, a ordem do que as crianças iriam produzir como pode ser visto nas produções A2 e A3 respectivamente: Quando se pensa em um ensino de Ciências que desenvolva a alfabetização científica do aluno fica claro que o mesmo pode contribuir de forma bastante positiva no desenvolvimento da linguagem escrita, uma vez que o aluno se envolverá com problemas específicos de estruturação do discurso, coesão, argumentação, ordem das ideias, escolha de palavras, objetivos, destinatário, dentre outros para produzir o seu Livro 3 - p
8 21 texto (CAGLIARI, 2007), não deixando, também, de mostrar o que de fato compreendeu acerca do conteúdo trabalhado. Os indicadores referentes à organização de informações e à classificação de informações nos registros analisados fazem parte das produções escritas, pois os alunos trouxeram momentos de discussão acerca de como o trabalho foi feito e buscaram atribuir uma hierarquia às informações recebidas, fazendo-se um ordenamento dos elementos que foram trabalhados em sala relacionando-os, onde havia uma organização com relação à importância do mangue, os animais que ali habitam e a sua preservação. Um exemplo disso está nas produções de A4 e A5 (ver Anexos). Os três indicadores citados acima estão ligados ao trabalho com os dados alcançados na investigação, levando os alunos às tarefas de organizar, classificar e seriar tais dados (SASSERON E CARVALHO, 2008). De acordo com as produções escritas das crianças (Anexos), percebe-se que todas elas apresentam o raciocínio lógico, pois mostram que houve uma organização das ideias ligadas diretamente ao pensamento exposto. O raciocínio proporcional também pode ser encontrado nas produções, uma vez que demonstra como o pensamento foi estruturado. Esses dois indicadores, de acordo com Sasseron e Carvalho (2008), dizem respeito às questões ligadas à organização do pensamento com relação aos fenômenos naturais. Com esse resultado, fica claro o quanto a produção escrita pode ajudar no processo de desenvolvimento da alfabetização científica, pois é nesse momento que as crianças poderão expor, de forma mais clara, o que de fato compreenderam sobre determinado tema abordado, podendo expor suas ideias, não cabendo estratégias que as induzam a produzirem textos a partir de roteiros apresentados pelo professor, já que ao falar as mesmas não precisam de roteiros prontos. Segundo Oliveira e Carvalho (2005), os estudos de Ciências precisam ser realizados juntamente aos estudos de linguagem, uma vez que na sala de aula os conhecimentos não aparecem estanques e isolados, mas devem ser vistos como um todo. Assim, de acordo com Moraes (1995 apud BRANDIL E GURGEL, 2002, p.114): Com este tipo de empreendimento, o professor estaria possibilitando ao seu aluno uma maior compreensão de seu pequeno mundo que, aos poucos, vai sendo ampliada com a compreensão de um mundo maior (dos adultos, da cultura histórica e socialmente construída), porque, associado a esse procedimento, também estaria sendo desenvolvida a sua capacidade de apropriação da língua escrita. Livro 3 - p
9 22 Por último, nas suas discussões Sasseron e Carvalho (2008) trazem os indicadores que estão relacionados à busca da compreensão da situação analisada. Estes aparecem nas etapas finais das discussões, já que fazem parte do trabalho com as variáveis envolvidas em determinado fenômeno e a busca por relações que possam descrever as situações para certo contexto. Tais indicadores são os seguintes: levantamento de hipótese, teste de hipótese, justificativa, previsão, explicação. Dentre os indicadores citados fica clara a presença da explicação nas cinco produções, porém tais explicações ainda estão em fase de construção, podendo ser autenticadas ao longo das discussões entre seus pares, uma vez que a explicação deve suceder a uma justificativa para determinado problema. Nesse caso, nota-se que a literatura infantil teve papel primordial na inserção desses alunos no processo de desenvolvimento de alfabetização científica, podendo argumentar através de suas opiniões a respeito do tema trabalhado, além de descreverem suas ideias e as conclusões a que chegaram. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados do estudo mostram que as produções escritas apresentadas pelos alunos do segundo ano do Ensino Fundamental I trazem alguns indícios do desenvolvimento da alfabetização científica, uma vez que os mesmos demonstraram ter se envolvido diante das atividades propostas na sequência didática que foi vivenciada, porém percebe-se que essas produções ainda trazem afirmações simples, ou seja, não se aprofundaram diante do tema exposto, mesmo tendo se utilizado de alguns indicadores da alfabetização científica. Fica claro que o uso do gênero textual literatura infantil trouxe uma riqueza na relação entre o ensino de Ciências e o desenvolvimento da linguagem escrita, uma vez que os alunos consolidaram seus conhecimentos através da escrita, já que o registro escrito tem importante papel na fixação dos diversos conhecimentos, inclusive o científico. Diante do discutido, sugere-se que sejam mais frequentes as atividades de Ciências que levem os alunos a justificar, explicar, criar hipóteses, pesquisar, discutir para que sejam inseridos na alfabetização científica, tendo como base variados gêneros textuais, dentre eles a literatura infantil. Livro 3 - p
10 23 Conclui-se, portanto, que o ensino de Ciências, dentro da perspectiva da alfabetização científica com o uso de gêneros textuais, traz um novo olhar às aulas de Ciências, buscando levar os alunos à formação geral da cidadania, pensando-se sempre em proporcionar momentos de investigação, soluções de problemas, novas descobertas, experiências de campo dentre outros. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p BRANDIL, Arlete Terezinha Esteves; GURGEL, Célia Margutti do Amaral. A alfabetização científica e o processo de ler e escrever em séries iniciais: emergências de um estudo de investigação-ação. Ciência e Educação. v. 8, n. 1, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. 10 ed. São Paulo: Scipione, COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. São Paulo: Moderna, EVANGELISTA, Aracy Alves Martins. Literatura infantil e textualidade. Intermédio - Cadernos Ceale. Literatura infantil na escola: leitores e textos em construção. Formato, vol. II, 1996, p FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. v. 3, n. 1. jun MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002, cap. 1. OLIVEIRA, Carla Marques Alvarenga de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Escrevendo em aulas de Ciências. Revista Ciência e Educação. v. 11, n. 3, SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 36, set/dez SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. v. 13, Livro 3 - p
11 24 ANEXOS A1 A2 A3 A4 A5 Livro 3 - p
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