ANAIS 2010 ISSN OS DESAFIOS ATUAIS NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS INQUIETAÇÕES RESUMO

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1 OS DESAFIOS ATUAIS NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS INQUIETAÇÕES Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros 1 (PG-UNESP-Marília) Suely Amaral Mello 2 (Orientadora-UNESP-Marília) RESUMO A educação Infantil no Brasil tem sua historia marcada por diversas lutas políticas e sociais que envolvem o seu próprio reconhecimento como um lugar não somente do cuidar, mas também do educar. Conduzidos por resquícios históricos e por ideários da política dominante a escola de educação infantil passa também a ser vista agora como um espaço do cuidar e do alfabetizar. Observa-se uma redução avassaladora em proporcionar atividades significativas ao desenvolvimento das crianças pequenas,ao exigir-lhes uma aprendizagem memorizante das letras muito cedo, iniciando um processo de alfabetização antecipatória. Em muitas escolas de Educação Infantil, o currículo engessado e a mola propulsora da educação para as crianças pequenas. Pouco se tem pensado num currículo emergente, construído com as próprias crianças. Assim, o presente trabalho, parte da pesquisa de doutorado A construção do sentido da escola para as crianças pequenas: um impasse na contemporaneidade, tem por objetivo geral compreender os desafios atuais na construção do currículo da educação infantil. Como metodologia, esta sendo utilizado o método do materialismo histórico dialético, embasado na teoria histórico-cultural de Vygotsky, a qual tem sua fundamentação teórica alicerçada no marxismo. As estratégias para a coleta de dados (em fase inicial)incluirão diário de campo, observação participante e entrevistas semiestruturadas. Palavras-chave: Educação infantil. Currículo engessado. Currículo emergente. Desenvolvimento infantil A escola de Educação Infantil é um dos espaços em que se iniciam os primeiros contatos das crianças com outras crianças e adultos não familiares, o que a legitima como desencadeadora de novas relações, sentimentos e conflitos. Nesse sentido, tornase um lugar em potencial para o desenvolvimento físico e social-cultural dos pequenos. Mas, muitas pesquisas revelam que as políticas educacionais ainda carregam consigo a concepção de que a escola de educação infantil é um espaço voltado para o cuidar e o educar, e que ainda guarda resquícios do movimento higienista (séculos XIX e XX) combinada com a efervecencia atual de tendências pedagógicas. observa-se então, um currículo atual engessado, que busca apenas transmitir informações com conteúdos memorísticos e sem relação com o cotidiano e necessidades das crianças, o que expõe sua oposição com a concepção de criança capaz, que pensa e que deve ter voz e vez. Nesse patamar, as atividades essenciais para o desenvolvimento da criança pequena 1 Doutoranda em Educação UNESP Campus de Marilia Pesquisadora Capes flaviacro@ig.com.br 2 Professora Orientadora Doutorado em Educação UNESP Campus Marília. 568

2 como o brincar, o contar histórias, a música, ativdades de expressão, atividades artisticas, são consideradas como atividades secundárias, sem significado maior. A criança desenha, modela, constrói, recorta; todas essas atividades têm como propósito criar um produto, que seja um desenho, uma colagem etc. Cada uma dessas atividades tem particularidades próprias, requer certas formas de ação e exerce sua influência específica no desenvolvimento da criança. (MUKHINA, 1996, p.167). A grande preocupação atual em alfabetizar as crianças da educação infantil foi um dos fatores que favoreceu a diminuição de grande parte dessas atividades, consideradas sem valor para a aprendizagem e para as novas necessidades ditadas a escola de educação infantil contemporânea. A história da educação infantil no Brasil foi marcada por diversos fatores históricos e políticos. Na sociedade brasileira a creche tem seu surgimento no final do século XIX, mas apenas no final da década de 70 elas aparecem de forma acentuada. Nos anos 80, algumas pesquisas acadêmicas começam a aflorar sobre o assunto, as quais vieram a edificar inúmeras outras. Um grande volume de pesquisas atuais relacionadas as creches em diversas áreas do conhecimento, apontam as ocilações da função desse espaço em relação a ser... [...] uma instituição que não dispoe de uma identidade bem definida e estabelecida. Encravada entre familia e a escola, a creche oscila entre as funções e significados dessas duas outras instituições tão bem demarcadas no interior da sociedade. (MERISSE, 1997, p. 25). Essa ausência de uma legitima identidade do espaço da creche se configura pela trajetória histórica e política de sua origem. No Brasil, como dito anteriormente, iniciouse no século XIX, portanto historicamente, temos um pouco mais de um século de criação dessa instituição se comparada a Europa, que possui um século à frente. Seu surgimento no Brasil aparece intensamente ligada ao viés do atendimento assistencialista aos moldes europeus. As primeiras creches européias, assim como as demais instituições seguiam certo modelo médico-assistenciais e educacionais de abrigos e asilos já presentes na Idade Média, cujo objetivo maior era recolher indivíduos considerados inválidos para a sociedade da época e que necessitavam de controle e segregação. Conforme algumas dessas premissas, as primeiras instituições destinadas ao atendimento infantil na Europa foram, segundo Merisse (1997), as salas de asilo ou salas 569

3 de custódia, onde a única preocupação era de guarda das crianças, sem qualquer proposta educativa. No século XVIII, essas mesmas características estruturantes para o atendimento à infância se iniciaram no Brasil. Aos moldes europeus, os asilos infantis foram instalados, lembrando ser uma sociedade composta por colonos e escravos, o que já salienta outros problemas de abandono de crianças. Filhos de senhores com escravas, filhos de prostitutas e crianças vitimas da pobreza de seus pais eram comumente abandonados em terrenos ou jogados a animais. Com um número excessivo de abandonos de bebês, no ano de 1738 foi criada no Brasil por Romão Matos Duarte, na cidade do Rio de Janeiro, a Casa dos Expostos, ou a casa da Roda. [...]A roda era uma referência ao mecanismo onde se depositavam as crianças; um cilindro oco de madeira, com uma pequena abertura, que girava em torno de um eixo horizontal. A criança era colocada na abertura, pelo lado de fora da instituição. Girando-se a roda, ela passava para o lado de dentro, de tal modo que o depositante não podia ser visto, impedindo-se assim a sua identificação. (MERISSE, 1997, p. 28). A roda criada para oferecer atendimento e proteção às crianças abandonadas, não atingiu seus objetivos, passando a ser vista como insuficiente e ineficaz. Envolvida pela religiosidade, a morte das crianças passa a ser destacada como um fato sem relevância, corriqueiro, pelo recalcamento que impunha à vida real em proveito da vida sobrenatural e pela exacerbação do culto à figura da criança morta (o anjinho ). (MERISSE, 1997, p. 28). O surgimento do espaço da creche, tanto na Europa como no Brasil, foi demarcado pelas raízes históricas de atendimento à infância em modelos asilares, em pela efervescência do movimento higienista, entre o final do século XIX e início do século XX. Um movimento composto por médicos que procuravam meios de intervenção e regulamentação na área da saúde e conseqüentemente em outras esferas sociais, que se destacou por influenciar de maneira significativa a formação de novos hábitos higiênicos e novas concepções acerca da própria criança, proporcionando o inicio de novas práticas educativas. A partir das contribuições históricas relacionadas à infância e ao atendimento da criança pequena, várias mudanças também ocorreram na prática de educação oferecida às crianças. É necessário compreendermos que a história das instituições direcionadas ao atendimento tem raízes históricas diversas, envolvida por lutas sociais, e pelo emaranhado das políticas públicas em educação; o que de certa forma justifica em parte muitas concepções cristalizadas sobre a educação infantil e suas práticas. Assim

4 No momento da consolidação da educação infantil como um direito da criança, conhecer a história das instituições e das políticas públicas na área, traçada dentro das demais lutas sociais, pode apontar-nos novos caminhos, se soubermos compreender as contradições em meio às quais elas foram gestadas. (OLIVEIRA, 2002, P ). Nesse sentido, as práticas educativas atuais, acomapnhadas pelos resquícios históricos, estão cada vez mais voltadas para as perspectivas econômicas e políticas do país, o que nos permite dizer que diante dessa política neoliberal, o interesse para a formação de indivíduos reflexivos e autônomos é algo desinteressante. As apostilas utilizadas em muitas escolas brasileiras, sendo públicas ou particulares, desde o maternal, podem ser citadas como exemplo. Um material que pode se tornar um instrumento de bloqueio para o desenvolvimento das potencialidades humanas, tanto a do professor que se prende ao material e passa a não criar, a não investigar as necessidades do grupo trabalhado, como das crianças, que passam a ser dominados por uma política e por preceitos já estabelecidos. As apostilas podem ser entendidas como produtos do capitalismo enquanto processo de mercantilização do conhecimento, onde um ideário político já está posto, tendo implicitamente o objetivo de formar cidadãos sem autonomia, conformados e com um perfil consumista. Adiantar o processo de alfabetização, repreender e cobrar intensamente as crianças em suas ações são alguns exemplos que expressam a atual concepção de criança e de infância. A criança incapaz, sem vez e lugar na sociedade, na qual suas particularidades e anseios não são respeitados, vista como um objeto moldado e não um cidadão; e a infância, nesse sentido, vai desaparecendo, tornando-se um período preparatório para o mundo dos adultos, e, portanto, de organização da vida a partir dos parâmetros da sociedade capitalista. A subjetividade molda-se por este caráter. Em Adorno, a subjetividade é pensada sob o prisma de uma análise social em que o indivíduo autônomo, isto é, o indivíduo como sujeito de seus pensamentos e atos próprio da modernidade liberal (tenha esta existido realmente ou não) está extinto na sociedade administrada, a sociedade atual. (GHIRALDELLI, 1997 p. 121). Além do uso das apostilas nas creches, verifica-se também um grande número de atividades enfadonhas para os pequenos como a utilização de desenhos prontos ou mimeografados, atividades de repetição, como assistir os mesmos desenhos animados todos os dias, atividades de memorização como a repetição das letras, entre outras. Esse modelo de trabalho incumbe à ausência de um planejamento intencional, o qual seja capaz de atingir as necessidades das crianças e que faça surgir outras necessidades. Um 571

5 currículo engessado, sem intencionalidade, além de exercer um trabalho de transferência das tarefas oriundas do ensino fundamental para a educação infantil, um processo contraditório se considerarmos o desenvolvimento infantil, o que nos remete a refletir que seria necessário [...] deixar o ensino fundamental com atividades que julgamos típicas da educação infantil ainda que, muitas vezes, nem na educação infantil reservemos tempo para elas. Falo das atividades de expressão como o desenho, a pintura, a brincadeira de faz-deconta, a modelagem, a construção, a dança, a poesia e a própria fala. Estas atividades são, em geral vistas na escola como improdutivas, mas, na verdade, são essenciais para a formação da identidade, da inteligência e da personalidade da criança, além de constituírem bases para a aquisição da escrita como um instrumento cultural complexo. (MELLO, 2005, p. 24) Para a realização de um trabalho significativo com as crianças pequenas (4-6 anos) torna-se necessário construir um currículo emergente, o qual não se faz para a criança e sim com ela, buscando ignorar as tradições didáticas. É preciso reconhecer que o currículo emergente é... [...] uma abordagem na qual a importância do inesperado e do possível é reconhecida, um enfoque no qual os educadores sabem como desperdiçar o tempo ou, melhor ainda, sabem como dar às crianças todo o tempo que necessitam. É uma abordagem que protege a originalidade e a subjetividade sem criar o isolamento do individuo, e oferece às crianças a possibilidade de confrontarem situações especiais e problemas como membros de pequenos grupos de camaradas. (RINNALDI, 1999, p. 114). O currículo emergente direciona o trabalho pedagógico a ouvir a criança com todos os sentidos, ir além dos ouvidos, entender cada expressão, cada gesto. Ouvi-la é sinônimo de compreensão de suas diversas linguagens, de seu desenvolvimento, de suas necessidades e de compreender que ela é capaz de ler o mundo pois... As crianças têm mostrado várias formas de leitura e várias formas de comunicação, sejam bidimensionais no papel-e-lápis, por exemplo, sejam tridimensionais com os movimentos, brincadeiras e narrativas através de engenhocas..., [...] (FARIA, 2005, p. 3). Ao deixar de ouvi-las com todos os sentidos em suas diversas linguagens, deixamos de elaborar um currículo emergente construído com as crianças e que busque desenvolver atividades que realmente as potencializem. A escuta é um dos elementos estruturantes da comunicação humana e da educação, voltado para uma relação de reciprocidade (RINALDI, 1999, p.1). 572

6 Essa deficiência em refletirmos sobre a importância desse currículo deve-se a vários fatores interligados, como: a formação dos educadores, que ainda carrega resquícios das heranças históricas do cuidar e educar, de como compreender a inserção e os cuidados com as crianças na escola de educação infantil, além de ser organizada por uma visão estruturante de educação. A concepção de criança merece aqui tal destaque por ser considerada a espinha dorsal da própria formação de um currículo escolar da educação infantil. A concepção de criança capaz, que tenha voz e vez, na qual suas expectativas e necessidades são consideradas relevantes, conduz a própria formação do currículo emergente, aquele construído com as crianças, pois [...]Se as concepções que temos são essenciais na definição do modo que atuamos, parece que temos aí uma forte razão para refletir sobre como nós educadores, percebemos a criança, como entendemos suas possibilidades e capacidades, a forma de que pensamos que ela aprende. Tais concepções - a concepção de criança, de processo de conhecimento - e a maneira como entendemos a relação desenvolvimento-aprendizagem e a relação aprendizagem-ensino orientam nossa atitude ao organizar a prática pedagógica que desenvolvemos. Uma análise do que estamos fazendo verdadeiramente pode começar, então por aí: perguntando-nos que conceito de criança tem orientado nossa prática ou orienta as práticas, de modo geral, e como isso tem determinado as práticas da educação da infância. (MELLO, 2000, p. 84). O que presenciamos na maioria das escolas brasileiras, sendo estas de qualquer nível, são currículos engessados, prontos e acabados, em que as necessidades de grupos de crianças não passam a fazer parte de sua elaboração, deixando de ouvi-las em suas diversas linguagens, sendo um fator crucial de impedimento do desenvolvimento de atividades importantes para a criança. É importante destacar que para a teoria histórico-cultural, a atividade é entendida como um processo no qual a pessoa é agente ativa, elevando-a ao maior nível de desenvolvimento psíquico, onde corpo e mente passam a ficar juntos, ativando assim o processo de aprendizagem. Leontiev, um dos formuladores dos trabalhos da teoria histórico-cultural, ressalta que Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho de transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 1988, p.122). 573

7 Esse processo ocorre devido à necessidade, a qual faz com que o indivíduo, no caso a criança, realize uma determinada ação. Se o motivo de realizar a tarefa e o objetivo que se pretende alcançar coincidirem, é porque a pessoa envolvida motivou-se, interessou-se, ou necessitou-se para alcançar o resultado final do desenvolvimento da tarefa, assim a atividade teve sentido para ela, fator fundamental para a aprendizagem. Esse é um processo em que se inserem os níveis ou zonas de desenvolvimento, fatores importantes, principalmente ao adentrarmos o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança (Vygotsky, 1991, p. 41). Vygotsky evidencia duas zonas de desenvolvimento: potencial ou próximo e real. O primeiro consiste naquilo que a criança ainda não é capaz de realizar sozinha, mas consegue realizar com a ajuda de alguém mais experiente, o que mostra que já possui certos conhecimentos conceituais a respeito do assunto, porém está em fase de aprendizagem da realização da atividade. O segundo nível acontece quando a criança já é capaz de realizar atividades sem a intervenção de outra pessoa, conseguindo fazê-las sozinha, expressando o nível de desenvolvimento já alcançado. Isto é, o trabalho do educador escolar é compreender o processo mental realizado pela criança para o alcance de determinada tarefa. Por conseguinte, o seu papel tem que ser de provocador, estimulador, intervindo quando necessário, efetivando um trabalho de mediação no processo educativo. Mesmo com tantos estudos sobre o desenvolvimento humano, a partir das ricas contribuições da teoria histórico-cultural às questões do aprendizado, nossas escolas de educação infantil pouco se apropriaram desses trabalhos, ou quando o fizeram, foi de maneira equivocada. Obedecendo mais a modismos educacionais do que oferecendo uma verdadeira compreensão. As Atividades relevantes ao desenvolvimento da criança no espaço da educação infantil (atividades como conversar com elas, brincadeiras, músicas, atividades artísticas), vem se reduzindo cada vez mais. São fatores que interferem no curso do desenvolvimento das crianças e elas, por sua vez, utiliza-se das suas diversas linguagens como ato de manifestação em defesa de seus próprios direitos, mesmo sem dar conta disso. Dar voz e vez às crianças pequenas também é fonte de conhecimento, e isso precisa ser melhor compreendido por todos os envolvidos na educação dos pequenos. Os currículos padronizados, a formação deficitária dos educadores e a política circundante contribuem significativamente para a redução de práticas educativas significativas, os quais não nos deixam enxergar o quanto às crianças nos mostram suas necessidades e o quanto é necessário criarmos novas com elas, para podermos contribuirmos para seu desenvolvimento integral. 574

8 REFERÊNCIAS BARROS, F. C. O. M. de; LUENGO, F. C. Concepções de criança e práticas pedagógicas da contemporaneidade na educação infantil: uma história a contar. In: III Congresso Internacional e IX semana de psicologia: Coletividade e subjetividade na sociedade contemporânea, Maringá, FARIA, A, L. G de; MELLO, S, A. (Org.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados, GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Infância, Escola e Modernidade. São Paulo: Cortez; Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paraná, EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: ARTMED, LEONTIEV, A. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, L, S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP,1988. MERISSE, A. A origem das instituições de atendimento à criança: o caso das creches. In: MERISSE, A.; JUSTO, J. S.; ROCHA L. C.; VASCONCELOS, M. S. Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte Ciência, p MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, MELLO, S. A. Concepção de criança e democracia na escola da infância: a experiência de Reggio Emilia. Cadernos da FFC. Marília: v. 9, n. 2, Linguagem, consciência e alienação: o óbvio como obstáculo ao desenvolvimento da consciência crítica. Marília: UNESP Marília Publicações, O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil: contribuições de Vygotsky In: FARIA, A, L. G de; MELLO, S, A. (Org.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados, MOTTA, C. E. S. Indústria cultural e o sistema apostilado: a lógica do capitalismo. Cadernos Cedes, n. 54, ago MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, OLIVEIRA, Z. R de. Os primeiros passos na construção das idéias e práticas de educação infantil in: OLIVEIRA, Z. R de. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. São Paulo, Cortez, RINALDI, C. A escuta visível, in: I Taccuini, n. 7, Maio de (tradução de Suely Amaral Mello para uso em sala de aula). TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

9 Para citar este artigo: BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de. Os desafios atuais na construção do currículo da educação infantil: algumas inquietações. In: X CONGRESSO DE EDUCAÇÃO DO NORTE PIONEIRO Jacarezinho Anais...UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná Centro de Ciências Humanas e da Educação e Centro de Letras Comunicação e Artes. Jacarezinho, ISSN p