SABERES LINGUÍSTICOS N AMAZÔNIA

Transcrição

1 REVISTA ACADÊMICA SABERES LINGUÍSTICOS N AMAZÔNIA ISSN CAPANEMA (PARÁ) ANO 1 NÚMERO

2 FACULDADE PAN AMERICANA REITOR DIRETORA GERAL DIRETOR PEDAGÓGICO DIRETOR ACADÊMICO SECRETÁRIA ACADÊMICA COORDENADOR DE FILOSOFIA COORDENADOR DE LETRAS COORDENADOR DE PEDAGOGIA COORDENADOR DE TEOLOGIA Mons. Dr. Dom Dirceu Milani Profª Cleudimar Milani Prof. Marco Antônio Teixeira de Paula Profº Lionel Milani Madre Francesca Soares Milani Prof. MSc. Wladirson R. da S. Cardoso Prof. MSc. Marcos dos Reis Batista Prof. Marco Antônio Teixeira de Paula Prof. MSc. Sharles Cruz SABERES LINGUÍSTICOS N AMAZÔNIA ISSN Capanema (Pará) ANO 1 NÚMERO DIRETOR-GERAL MEMBROS Prof. MSc. Marcos dos Reis Batista Profa. MSc. Graciane Felipe Serrão Profa. MSc. Renata de Cássia Dória da Silva Prof. MSc. Marcos dos Reis Batista Prof. MSc. Regis Guedes Prof. MSc. Marcelo Dias Prof. MSc. Wladirson R. da S. Cardoso Prof. Esp. Marco Antônio Teixeira de Paula Profa. Esp. Grazielle de Jesus Leal de Sousa Prof. Esp. Adson Manoel Bulhões da Silva O Periódico SABERES LINGUÍSTICOS N AMAZÔNIA é uma publicação acadêmica do Curso de Letras da Faculdade Pan Americana com periodicidade semestral e suporte em CD-ROM. Os artigos e resenhas aqui publicados são de inteira responsabilidade de seus respectivos autores. Suas opiniões não refletem necessariamente as do corpo editorial desta publicação. Figura da capa: 2

3 APRESENTAÇÃO É com muita satisfação que a Coordenação do Curso de Letras da Faculdade Pan Americana coloca em público a quarta edição do Periódico SABERES LINGUÍSTICOS N AMAZÔNIA. Trata-se de uma publicação desenvolvida em conjunto entre docentes e discentes da Instituição. Assim, busca-se por meio da reflexão e observação diante da problemática educacional a apresentação de pesquisas desenvolvidas em âmbito amazônico com o intuito de dar retorno à sociedade a qual esta Instituição de ensino superior está inserida e, também, com textos que colaborem com a formação dos estudantes e pesquisadores que atuam no âmbito amazônico. O primeiro artigo intitulado Investigando a construção de identidades de aprendizes de inglês no curso de Letras de autoria de Andressa Furlan Ferreira e de Mariana R. Mastrella-de-Andrade investiga a maneira como as identidades de alunos de inglês no curso de Letras são construídas a partir de suas interações no contexto de aprendizagem e também a partir dos discursos que regem as verdades do que vem a ser ensinar e aprender línguas. O segundo texto (Letramento: a leitura no contexto das aulas de Língua Portuguesa) de Maria Suellen de Souza Sá e de Gerlândia de Castro Silva analisa como se dá a prática da leitura nas aulas de Língua no 6º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Maria Deusarina, localizada na cidade de Castanhal, no estado do Pará. Já o terceiro artigo de Stelamary Domingos tem como título aprendendo um sistema de escrita de segunda língua e apresenta o resultado de pesquisa com estudantes iniciantes no sistema de escrita de francês como segunda língua (francês- SEL2) que tinham como sistema de escrita de primeira língua o português do Brasil. Passando para os Estudos literários, Leomir Silva de Carvalho apresenta o trabalho O tempo mítico em ó serdespanto, sendo este o quarto trabalho que tem como objetivo analisar o tempo mítico, sob a perspectiva de Benedito Nunes ( ), presente no fragmento intitulado A história da obra Ó Serdespanto (2006) de Vicente Franz Cecim. Como percurso da análise, o estudo procede por meio das implicações conceituais atribuídas ao tempo mítico em Nunes; em seguida a perspectiva recai sobre as particularidades formais da obra ceciniana e os matizes de significado que dela decorrem, bem como a análise de duas imagens, o homem e a mãe, e seu reflexo simbólico na narrativa mítica A história. Renata Ortiz Brand~o nos oferece o trabalho Palavras da instauração da república: o cidadão brasileiro nos discursos de posse de Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto em que realiza a análise semântico-enunciativa dos discursos de posse dos dois primeiros presidentes do período republicano no Brasil, Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto. O escopo é investigar como a palavra cidadão significa na enunciação dos dois 3

4 presidentes; que predicações/determinações recebe nos textos que compõem o corpus. O estudo está ancorado na Semântica do Acontecimento, cuja filiação é materialista. Por fim, A literatura árabe e seu impacto no ocidente de Peter France é o texto traduzido por Marcos dos Reis Batista em que é tratado a recepção de textos de origem árabe em traduções para línguas europeias. Com esta publicação desejamos a todos uma ótima leitura. Prof. MSc. Marcos dos Reis Batista 4

5 SUMÁRIO INVESTIGANDO A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DE APRENDIZES DE INGLÊS NO CURSO DE LETRAS Andressa Furlan Ferreira; Mariana R. Mastrella-de-Andrade Universidade de Brasília LETRAMENTO: a leitura no contexto das aulas de Língua Portuguesa Maria Suellen de Souza Sá; Gerlândia de Castro Silva Universidade Federal do Pará APRENDENDO UM SISTEMA DE ESCRITA DE SEGUNDA LÍNGUA Stelamary Domingos Universidade Federal do Rio de Janeiro O TEMPO MÍTICO EM Ó SERDESPANTO Leomir Silva de Carvalho Universidade Federal do Pará PALAVRAS DA INSTAURAÇÃO DA REPÚBLICA: O CIDADÃO BRASILEIRO NOS DISCURSOS DE POSSE DE DEODORO DA FONSECA E FLORIANO PEIXOTO Renata Ortiz Brandão Universidade Estadual de Campinas A LITERATURA ÁRABE E SEU IMPACTO NO OCIDENTE Peter France Marcos dos Reis Batista Universidade do Estado do Pará (Tradutor)

6 FORMAÇÃO DOCENTE INVESTIGANDO A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DE APRENDIZES DE INGLÊS NO CURSO DE LETRAS Andressa Furlan Ferreira Mariana R. Mastrella-de-Andrade Universidade de Brasília RESUMO: Aprender uma língua estrangeira implica em engajar-se na contínua produção das identidades (RAJAGOPALAN, 2001) dos sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem, as quais são reconhecidamente fluidas e cambiáveis, jamais fixas. Trata-se de uma construção social e discursiva. Com base nessas premissas, este artigo tem por objetivo investigar a maneira como as identidades de alunos de inglês no curso de Letras Inglês são construídas a partir de suas interações no contexto de aprendizagem e também a partir dos discursos que regem as verdades do que vem a ser ensinar e aprender línguas. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo, a partir da qual se apresentam relatos de experiência pessoais narrados pelos próprios estudantes, graduandos em uma universidade pública brasileira. A coleta de dados foi feita por meio de questionários online com 4 voluntários. Os dados analisados sugerem que muitos alunos receiam ter suas identidades negativamente marcadas, possuem visões equivocadas sobre o papel do erro na aprendizagem de línguas e evitam participar de interações a fim de evitar exposições orais. Esses resultados dão espaço para discussões sobre os significados da aprendizagem de línguas no contexto brasileiro. Palavras-chave: identidade; Letras; aprendizes; inglês. ABSTRACT: Learning a foreign language implies in a continuous identity production (RAJAGOPALAN, 2001) of the people taking part in the teaching and learning process. Identities are acknowledged as flowing and interchangeable, never fixed. They are socially and discursively constructed. Based on such premises, this article aims to examine the way English Major students have their identities constructed concerning the learning process. The methodology applied to it was of qualitative order, and its result presents personal experiences shared by the students themselves, enrolled in a Brazilian public university. The data collection was possible through an online questionnaire, having 4 volunteers taken part in it. The analysis suggests that many students fear having their identities negatively constructed. They are likely to deal with misunderstood perspectives regarding the role of errors when learning a foreign language, which makes them avoid participating in oral interaction. The results allow for important issues to be discussed about the meanings of language learning in the Brazilian context. Key-words: identity; Letras; apprentices; English. 6

7 INTRODUÇÃO As investigações com foco em identidades têm ganhado grande espaço no campo da Linguística Aplicada nas últimas décadas, o que pode ser visto através do grande número de publicações sobre o tema na área e a quantidade crescente de pesquisas que têm as identidades, nos mais variados contextos, enfocadas (MOITA LOPES, 2002; 2006). Pensar em identidade atualmente implica em deslocar a ênfase sobre a descrição de sujeitos, enfocando-a sobre a ideia de tornar-se, uma concepção que envolve movimento e transformação a partir de uma noção de linguagem que opera e realiza o que se diz (BUTLER, 1997). Aprender uma língua estrangeira implica em engajar-se na contínua produção das identidades (RAJAGOPALAN, 2001) dos sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem, especialmente quando identidade é entendida como relação, não como característica fixa ou naturalmente dada (NORTON, 2000). Assim, enfocar a identidade dos sujeitos participantes no processo de ensino-aprendizagem de inglês como LE é importante pelo fato de tal enfoque possibilitar um maior acesso ao tipo de relações sociais que se estabelecem nos contextos formais de ensino, isto é, na sala de aula, bem como aos discursos que posicionam o sujeitos e as interações que constroem e (re)negociam identidades, se constituindo enquanto conflitantes. Tratar da identidade dos sujeitos da aprendizagem é também apropriado por permitir que lidemos com questões individuais e sociais de forma mais equilibrada, não dissociando o sujeito de seu contexto, não fazendo dicotomias entre fatores individuais e sociais, mas reconhecendo-os enquanto tais em sujeição à estrutura e, ao mesmo tempo, em agência e operação, num modelo de relação em constante formação e transformação. Além disso, é também importante ressaltar, como o faz Norton (2000), que as identidades não são algo simplesmente abstrato ou neutro, mas são todas políticas, engendradas em relações desiguais de poder. Isso nos impele a outra razão para justificar a importância das investigações sobre a construção de identidades: elas são responsáveis por promover ou negar acesso a interações na nova língua, rotulando e categorizando quem são os sujeitos que podem ter acesso às práticas interativas no processo de aprendizagem (NORTON, 2000; NORTON e TOOHEY, 2002). Nessa perspectiva teórica, o projeto maior intitulado Quem pode ensinar, quem pode aprender? A construção de identidades em contextos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira gera este plano de trabalho com o objetivo específico de investigar a maneira como as identidades de alunos de inglês no curso de Letras Inglês são construídas, bem como as relações e interações no contexto de aprendizagem que produzem tais identidades. Tendo como foco esse objetivo, o trabalho buscará responder às seguintes perguntas de pesquisa: 1) Como os alunos de inglês no curso de Letras Inglês se identificam e são identificados no processo de aprendizagem em sala de aula? 2) Que tipos de experiências ou interações participam na construção dessas identidades e de que forma elas promovem ou embargam o acesso dos alunos na aquisição da competência linguística na língua estrangeira? 7

8 O QUE É IDENTIDADE? O apelo da identidade fala desde o ser do ente (HEIDEGGER, 1971, p. 52) O conceito atual de identidade é caracterizado como múltiplo e inconstante. O indivíduo contemporâneo sofre frequentes confrontos de identidades, as quais podem ou não ser adotadas. Porém, sua concepção nem sempre foi essa. Na verdade, ela varia de acordo com o período em que fora vivenciada na História. Sua definição, portanto, depende de um contexto histórico-pragmático a ser adotado. Considerando o percurso histórico, Stuart Hall, em sua obra A identidade cultural na pós-modernidade, distinguiu três concepções principais de identidade: o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. O sujeito iluminista se apresentava individualmente unificado, usuário pleno da consciência e da razão, todas concernentes à sua pessoa. O sujeito sociológico, por outro lado, se construía na sua relação com outras pessoas, aquelas que lhe mediavam valores e símbolos do mundo ao seu redor. A formação da identidade concentrava-se na interação entre o eu e a sociedade, sendo que o eu era formado e modificado no diálogo contínuo com o mundo exterior. O sujeito pós-moderno, por sua vez, resultou desse processo histórico de formação identitária. Ele se originou do conflito advindo do choque do sujeito iluminista com o sujeito sociológico, o que também refletiu as mudanças estruturais e institucionais da época. Logo, na pós-modernidade, a identidade pode ser projetada diversamente, caracterizando-se como fracionada, instável, incompleta e até mesmo incoerente. A concepção da individualidade pós-moderna, porém, se iniciou há mais tempo do que se costuma imaginar. No período medieval, o colapso das instituições que o sustentavam desvinculou essa amarra intrínseca que havia entre o sujeito e o coletivo, proporcionando, assim, uma nova perspectiva sobre o indivíduo propriamente dito. Ao passo que as sociedades se complexaram, o coletivismo voltou a se tornar presente, ainda que de maneira peculiar sobre as identidades. O sujeito da sociedade complexa enfrenta o dilema entre o eu e o outro, entre o ser individual que é e o indivíduo que ele próprio representa no coletivo, passando por um processo de deslocamento da identidade. O deslocamento da identidade se baseia na identificação do indivíduo em algum aspecto do mundo exterior, seja em alguma função que ele exerce em um determinado grupo, seja na identificação em outro indivíduo (HALL, 2003). Uma série de rupturas nos discursos modernos provocou o deslocamento identitário, aspecto caracterizante do sujeito pós-moderno. Hall (2003) selecionou os cinco maiores expoentes que contribuíram para a descentralização do sujeito racionalcartesiano, os quais foram: Althusser, com sua teoria anti-humanista (na qual o raciocínio não deriva de uma essência universal do Homem, mas está alojado em cada sujeito individual); Freud, com sua descoberta do inconsciente (a identidade não é inata, mas trabalhada ao longo do tempo por meio de processos inconscientes); Saussure, ao defender que não somos os autores da língua e respectivos significados que ela provém, apenas a utilizamos como um meio para nos expressar; 8

9 Foucault, com a sua teoria do poder disciplinar (quanto mais coletiva e organizada a natureza institucional, maior a individualização do sujeito); O impacto do Feminismo, uma vez que ele politizou o processo de identificação. A identidade do sujeito pós-moderno, então, mostra-se instável. Diante de tantas possibilidades, a liberdade da qual ele usufrui no processo de identificação, assim como as situações inconscientes a que é submetido, provocam uma inconstância no caráter de sua identidade social. É com base nessa perspectiva teórica de instabilidade, contradição e fragmentação identitária que este artigo se desenvolverá. Diante do exposto, cabe indagar: como o processo identitário procede ou ocorre nos dias atuais? Quando se adquire uma língua, se integra ao sistema social que a utiliza, pois se adquirem os meios comunicativos requeridos para uma interação com o outro. O indivíduo é inserido naquele campo à medida que se familiariza com a língua estudada. Um interesse pessoal passa a se atenuar ou florescer no indivíduo conforme ele compreende sua arquitetura. Onde quer que se depare com ela, há um interesse em entender o conteúdo trazido pela língua-alvo, visto que o indivíduo que a estuda detém a capacidade de adentrar aquele domínio ao depreender significado e coesão dos códigos. No entanto, durante esse processo de aquisição da língua, ocorrências traumáticas podem vir a ocorrer, o que prejudica a desenvoltura linguística do falante. Tais ocorrências estão primariamente conectadas a identidade social, tanto do estudante quanto do professor. A identidade social, construída por meio de exposição e participação em práticas de uso da língua submete o aluno a diversos papéis sociais, tais como especialista de linguística, especialista de literatura, falante fluente, entre outros, podendo afetar ou incentivar seu processo de aprendizagem e aperfeiçoamento. No âmbito das línguas estrangeiras, estudantes de cursos de Letras, principalmente, podem estar propícios a sofrer uma pressão maior de tais papéis, uma vez que o conhecimento aprofundado e padronizado da língua estudada é o determinante de seus cursos. Ainda que não corresponda à sua língua-mãe, do licenciando ou bacharelando é esperado que dominasse a língua-alvo em todas as quatro habilidades (escrita, leitura, compreensão auditiva e expressão oral), independentemente de sua formação e experiência com aquela língua anteriormente. Entretanto, apesar de a expectativa ser compatível com o objetivo do curso, a maneira como é imposta não deveria ocorrer sem maiores e aprofundadas reflexões. Cada estudante carrega uma bagagem pessoal de relação com a língua, seja formalmente, seja emocionalmente (SAVIGNON, 1991). Qualquer interferência nesse campo individual é precípua, seja ela positiva ou negativa, uma vez que ela pode fortalecer o estímulo, incentivando ao sucesso, assim como pode dar início à aversão da relação do indivíduo com a língua-alvo. LÍNGUA E IDENTIDADE Ao estudar uma língua, investe-se não somente em um meio de comunicação alheio ao sujeito, mas também em duas outras aquisições: de um mundo ideológico e de uma sequência de raciocínio até então diferente para o estudante da língua. Logo, a 9

10 questão da identidade se coloca em xeque nesse ambiente, pois se trata de uma área onde facilmente aspectos linguísticos se cruzam com aspectos identitários. A língua por si mesma já é diversificada, se considerarmos suas variações regionais. Uma variação linguística, por sua vez, é dotada de algum valor específico dentro de uma sociedade, o que atribui ao seu falante valor semelhante. Por exemplo, há uma variação da língua que é adotada como padrão, geralmente sendo de caráter complexo e de difícil acesso popular. No ambiente profissional, se o falante não detém conhecimento das normas da língua padrão, geralmente, é discriminado e, em alguns casos, até mesmo recusado por não saber empregá-la. Isso ocorre não apenas no âmbito do mercado de trabalho, como também em outros ambientes sociais. A própria mídia tem o poder de selecionar uma variação como padrão, tornando-a prestigiada ou não, dependendo da maneira como é abordada. Maurizzio Gnerre (1985) afirma que o emprego de uma variedade linguística atribui valores ao seu falante, valores esses que nela anteriormente foram embutidos. Em outras palavras, uma variedade da língua reflete o poder e a autoridade que seus falantes têm nas relações econômicas e sociais. Assim como Gnerre (1985), outros pensadores também trataram a respeito da relação entre sujeito, identidade e língua. Lacan (1977), por exemplo, reafirma o pensamento de Gnerre sob uma perspectiva psicanalista, pois defende que o sujeito se afirma na linguagem. Maurice Merleau-Ponty (2007), entretanto, afirma que toda linguagem é indireta, que, no di logo, cada ego se demite de si para se atingir no outro. As imagens sociais erigidas de acordo com o uso da língua em situações pragmáticas tratam de identidades coletivas. Todavia, a discriminação que ocorre nesses ambientes também é concernente à identidade do sujeito, uma vez que o indivíduo se vê sujeito a essas ocorrências, podendo, inclusive, influenciar em sua identidade pessoal. Segundo Foucault: na Idade Cl ssica, as línguas tinham uma gramática porque tinham poder de representar; agora representam a partir dessa gram tica (FOUCAULT, 2000, p. 257). O mecanismo interior das línguas, além de determinar a semelhança e a individualidade entre elas, também exerce a função de portador de identidade e de diferença. O que define uma língua é seu sistema flexional, sua arquitetura interna que modifica as próprias palavras segundo a postura gramatical que ocupam umas em relaç~o {s outras (FOUCAULT, 2000, p. 256). No entanto, a maneira como ela edifica as representações é de ordem social. É muito comum encontrarmos as conceituações e referências a respeito do que seja fazer uso da língua na vida cotidiana relacionadas, de um modo ou de outro, a uma visão de que ela (a língua) seja um veículo por meio do qual se descrevem realidades ou um meio neutro de comunicação. Em princípio, é para isso que aprendemos desde criança a fazer uso da linguagem: para estabelecer comunicação. Referências como essas fazem com que o significado de se fazer uso da linguagem seja meramente o desempenho da função que ela possuiria de estabelecer contato, de transmitir ideias que as pessoas possuem, de conectar as mentes dos indivíduos e uni-los, possibilitando assim que possam se expressar e, ao fazê-lo, expressar o que são. Essa seria uma visão representacionalista de linguagem, a qual a vê como código transparente e neutro que supostamente representaria as coisas. Em uma visão representacionalista de linguagem, como o próprio nome sugere, ela seria responsável por representar o mundo. Do latim re- (prefixo) de novo, de volta e praesentare que se refere a trazer algo { presença de; mostrar; exibir; pôr algo diante 10

11 de 1, poderíamos dizer que representar teria o significado de tornar algo presente de novo, ou seja, algo que possui uma existência prévia e que, ao ser representado no caso, quando falamos sobre ele, tornaria a se fazer presente. Nessa visão, fazer uso da língua seria prover então a representação do mundo, dos objetos, das idéias, todos anteriores àquele uso, já estabelecidas. É a ideia de uma linguagem transparente e explícita, um código cuja função é a transmissão e apreensão de mensagens. Nessa visão, tem-se o estabelecimento de correspondência entre a expressão e o seu referente, de forma que assim um represente a realidade. Também mostra a crença na oposição entre mundo e linguagem, dicotomia proveniente de uma visão representacionalista da referência, portanto, de linguagem: as categorias mundo e linguagem, neste caso, remetem à noção de referência como uma construção ilusória entre as expressões e os objetos, considerando estáveis os elementos da ligação entre os dois (...). A dicotomia mundo/linguagem se sustenta sobre a possibilidade de linguagem representar mundo, aqui representar no sentido de estabelecer correspondência (PINTO, 2002, p. 135). A compreensão de linguagem com a qual este trabalho compartilha busca romper com uma visão representacionalista. Contudo, se não tomamos a linguagem como instrumento de representação do mundo e se descartamos uma oposição entre mundo e linguagem, como então estabelecemos a relação entre os dois, já que podemos nos ver sempre, de alguma forma, imersos em ambos? Em que está implicada a não adoção de uma visão representacionalista de linguagem? A língua não é um meio neutro de comunicação nem um veículo por meio do qual se descrevem realidades. Essa afirmação é sustentada sobre uma compreensão de língua a partir da teoria dos atos de fala de Austin (1976) e de autores que têm se baseado em tal teoria para analisar e compreender diversos aspectos da vida social. Assim sendo, se a língua não é apenas expressão de ideias ou representações e se ela é, em si mesma, a própria construção dessas ideias e representações (FOUCAULT, 2000), e se ela é também performativa, ou seja, se ela realiza aquilo que se diz (AUSTIN, 1976), então uma das coisas que sabemos que ela realiza é exatamente que somos, ou seja, nossas identidades (MASTRELLA, 2007). Tendo então essa compreensão, trataremos a seguir sobre a relação entre língua, identidade e ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM ENTRE LÍNGUAS E IDENTIDADE Partindo de uma visão performativa de linguagem, podem-se encontrar direções para interrogações como: de que forma podemos falar em posições de sujeito sem fixar a identidade, sem defini-la ou encerrá-la em categorias unitárias? Além disso, como os alunos assumem posições de sujeito nos discursos da aprendizagem de língua estrangeira? Acreditamos que é também com a ajuda da teoria de Butler (1999) sobre o conceito de performatividade que podemos pensar essas questões. Segundo ela, para pensarmos em identidade é preciso deslocar a ênfase na descrição a identidade de 1 Conforme The Online Etymology Dictionary, disponível em: < acesso em 05/07/05. 11

12 alguém é essa, tal pessoa é assim para a idéia de tornar-se, para uma concepç~o da identidade como movimento e transformação a partir de uma noção de linguagem que opera e realiza o que se diz. Uma concepção de linguagem como produtiva e performativa, um fazer, porém, não um fazer por um sujeito que pode-se dizer que preexiste ao feito [mas] a estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos dentro de uma estrutura altamente regulatória que se solidifica com o tempo para produzir a aparência de substância, de uma forma natural de ser. (BUTLER, 1990, p. 33) Essa forma natural de ser, da qual Butler (1990) fala no trecho citado, que aparece naturalizada, como se sempre fora assim, é o que conhecemos como o normal, normalizado, não passível de questionamentos. Isso acontece em todas as realidades que nos cercam, inclusive na pedagogia que, conforme aponta Giroux (1999, p. 13), constrói conhecimento, relações sociais e subjetividades 2. Enquanto tal, portanto, a sala de aula de LE deveria ser explorada a partir do que lhe é normal, natural, baseada em uma perspectiva performativa de linguagem, como aponta Butler (1990). A linguagem performa realidades e faz identidades em cada ato de fala. Para ser produtiva, carrega em si uma historicidade condensada, que não tem origem no sujeito que fala, mas faz parte de uma rede contextual histórica e discursiva, a qual acumula e, ao mesmo tempo, dissimula sua força. Diante dessas considerações sobre como as identidades são construídas e como podem ser acessadas, consideramos importante abordar a seguinte questão: por que falar em identidade na aprendizagem de inglês como língua estrangeira? De acordo com Norton e Toohey (2002, p. 115), tal aprendizagem engaja as identidades dos aprendizes pelo fato de que língua não é apenas um sistema lingüístico de signos e símbolos, mas também uma prática social complexa, de atribuição de valor e significado a quem fala. As atribuições de valor e de significado têm a ver com a forma como os falantes e, no caso, os aprendizes, se identificam e são identificados enquanto sujeitos e participantes em um determinado contexto de interação. A língua estrangeira, enquanto tal, também tem um papel ativo na contínua produção das identidades dos aprendizes, especialmente quando identidade é entendida como relação, não como característica fixa ou naturalmente dada 3. Assim, é o papel íntimo e crucial que a língua exerce na construção das identidades que faz com que seja também íntima a relação entre identidade e LE, bem como, a meu ver, de grande importância as investigações sobre a construções identitárias no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Como já foi dito anteriormente, em outras seções neste capítulo, tratar de identidade nos remete, mais comumente, à idéia de identidade nacional, que marca as fronteiras de uma determinada cultura certas características definidas, atribuídas a um 2 Pedagogia, para esse autor, não se resume a apenas um conjunto de estratégias e habilidades para ensinar conteúdos, mas, num sentido mais amplo e crítico, como uma forma de produç~o política e cultural profundamente envolvida na construção de conhecimento, subjetividades e relações sociais (GIROUX, 1999, p. 13). 3 Essa idéia de identidade como relação é também defendida por Skutnabb-Kangas (1991 apud Rajagopalan, 2001, p. 87), que busca enfatizar que, por não ser característica, mas sim relação, as condições de negociação de identidade devem ser também consideradas como objetos vitais de estudo. 12

13 grupo de indivíduos. A idéia da identidade cultural, entretanto, tem sido criticada por alguns autores que adotam uma perspectiva de estudos da pós-modernidade pelo fato de ser, segundo eles, uma tentativa de fixação da identidade. Norton (1997b) afirma preferir o termo identidade social a identidade cultural, explicando que esse último tende a entender a identidade como homogênea e fixa, com categorias preconcebidas. Para a autora, a identidade social é a relação entre o indivíduo e o mundo social mais amplo, mediada por instituições, tais como família, escola, local de trabalho, serviços sociais e tribunais de justiça (NORTON, 1997b, p. 420). Em outro momento, Norton (2000, p.5) define a identidade como a forma como uma pessoa entende seu relacionamento com o mundo, como esse relacionamento é construído ao longo do tempo e do espaço e como a pessoa entende as possibilidades para o futuro. Com isso, a autora procura enfatizar que os estudos de aquisição de segunda língua (SLA Second Language Acquisition) precisam desenvolver uma concepção de identidade que seja compreendida com referência a estruturas sociais mais amplas e frequentemente desiguais e injustas, que são reproduzidas (e, enfatizaríamos, também produzidas) na interação social do cotidiano. Nessa compreensão de identidade, a língua possui um papel fundamental: ela é constitutiva e constituída pela identidade do aprendiz. Isso também se assemelha ao que propõe Heller (1987), pois a autora dá lugar de destaque à língua na formação da identidade. Para ela, é através da língua que a pessoa negocia sua compreensão de si mesma (self) em diferentes lugares e momentos no tempo. É também através da língua que a pessoa ganha acesso ou esse lhe é negado a redes sociais de poder que dá aos aprendizes oportunidades de falar. Com isso, podemos perceber que a língua não é simplesmente um meio neutro de comunicação, mas é nela e por meio dela que os significados são construídos e as relações sociais estabelecidas. Nesse mesmo sentido, essa compreensão do lugar da língua na construção da identidade e na propiciação de acessos às relações sociais pode também ser transportada para o contexto das relações que se estabelecem na sala de aula, considerando a visão que Canagarajah (1999) tem desse ambiente enquanto um lugar de autonomia relativa ao mesmo tempo que se faz sob a influência do mundo social externo, possui maneiras próprias de se constituir, de estabelecer relações entre os sujeitos e de resistir a práticas já estruturadas. Indo além, tendo em vista a produção da identidade não como categorias sociais ou culturais fixas, mas como uma questão de performatividade, como uma constante e contínua negociação de como nos relacionamos com o mundo e nos fazemos por meio da linguagem, temos que a aprendizagem de língua estrangeira, bem como toda a estrutura formal institucionalizada de ensino de línguas, está intimamente ligada a questões de formaç~o e transformaç~o de identidades. Como ressalta Pennycook (2001), se levarmos a sério a ideia de que o engajamento no discurso é parte da contínua construção da identidade, então o contexto da educação de segunda língua levanta questões significativas sobre a construção e a negociação de identidade (PENNYCOOK, 2001, p. 149). Com isso, consideramos relevante enfocar a identidade dos aprendizes no processo de ensino-aprendizagem de inglês como LE pelo fato de tal enfoque possibilitar um maior acesso ao tipo de relações sociais que se estabelecem nos contextos formais de ensino, isto é, na sala de aula, bem como aos discursos que posicionam o sujeitos e as interações que constroem e (re)negociam identidades, se constituindo enquanto conflitantes. Além disso, tratar da identidade do sujeito da aprendizagem é também 13