CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM: IMPLICAÇÕES PARA A SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)

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1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul CRENÇAS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM: IMPLICAÇÕES PARA A SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) Juliane MASSAROLLO (Un i.fed.de Sta.Catarina) ABSTRACT: This work aims at pointing out to the relevance of studying the beliefs about the processes of teaching and learning a foreign language (FL) and how these beliefs may help or interfere in these processes. KEYWORDS: beliefs; teaching; learning; foreign language. 0. Introdução As crenças sobre o processo de ensino/aprendizagem de LE aqui tomadas como o conjunto de atitudes, valores, expectativas e teorias intuitivas compartilhado entre professores e alunos (Richards, 1998; Félix, 1999) têm sido objeto de estudo de muitos pesquisadores nas últimas décadas. Esse interesse se deve à influência que as mesmas efetivamente têm sobre as atitudes, a motivação, e sobre as estratégias de ensino/aprendizagem dos participantes envolvidos em tal processo (Abraham & Vann, 1987; Barcelos, 1995 e 2000). Além disso, as crenças são evidenciadas na prática em sala de aula com base no que esses participantes acreditam ser relevante para esse processo. Conhecer suas próprias crenças e compreendê-las é, sem dúvida, um fator importante na relação entre professor e aluno, já que diferenças entre as intenções do professor e as expectativas do aluno podem interferir nos resultados finais do processo de ensino/aprendizagem de uma LE. O objetivo deste trabalho é, portanto, mostrar a relevância do estudo das crenças sobre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação de LE e como essas crenças podem ajudar ou interferir nesses processos. Para isso, esse trabalho não somente se baseará, mas fará uso dos resultados de estudos recentes de Massarollo & Fortkamp (2002) e Massarollo (2003). Tomando-se os dados dos dois es tudos mencionados em conjunto, contou-se com a participação de 19 professores e 56 alunos de Inglês como LE do Curso Extracurricular de Línguas da UFSC. Professores e alunos responderam a um questionário sobre suas crenças acerca dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação de LE e 5 desses professores tiveram duas de suas aulas observadas. De maneira geral, os resultados desses estudos revelaram: (a) discrepâncias entre o que professores e alunos esperam do processo de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira e (b) que as crenças podem influenciar as atitudes do professor em sala de aula independentemente de seu conhecimento e compreensão das mesmas. 1. Fundamentação teórica Como apontado por vários pesquisadores (Kindsvatter, Willen, and Ishler, 1988; Richards, 1994), o sistema de crenças de professores é construído de maneira gradual ao longo do tempo e é derivado de diferentes situações tais como: (1) sua própria experiência como aprendizes de língua; (2) experiências quanto às estratégias de ensino que proporcionam melhores resultados; (3) práticas de ensino preferidas ou determinadas pela instituição; (4) preferências pessoais por determinado modelo de ensino; (5) princípios baseados em programas instrucionais ou pesquisas; (6) princípios derivados de um determinado método ou abordagem de ensino. O modo como os alunos expressam suas crenças sobre o processo de aprendizagem geralmente difere do modo como os professores o fazem. Algumas das suposições dos alunos em relação à aprendizagem apontadas por Brindley (1984:97) são: (1) a aprendizagem consiste em adquirir um determinado grau de

2 conhecimento; (2) o professor é quem possui este conhecimento e não o aluno; (3) é papel do professor repassar este conhecimento ao aluno através de atividades tais como explicações e exemplos; (4) aprender uma língua consiste em aprender regras estruturais e vocabulário da mesma através de atividades que privilegiem a memorização, leitura e escrita. Um estudo recente sobre crenças de professores e alunos sobre a produção oral em inglês como língua estrangeira (MASSAROLLO & FORTKAMP, 2002) mostrou que ambos os grupos podem divergir quanto ao que acreditam estar envolvido nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira. Uma das diferenças mais significantes se refere ao nível de importância que a pronúncia tem para cada grupo. Enquanto professores enfatizam o aspecto lexical na produção oral, alunos dão mais importância à pronúncia como produção oral efetivamente e à sua avaliação. Outro estudo (MASSAROLLO, 2003) provou ainda que as crenças construídas ao longo da vida acadêmica de professores realmente influenciam nesse caso beneficamente em suas atitudes em sala de aula. Segundo Barcelos (2000:39; 2002) as crenças sobre aprendizagem de L2 podem ainda influenciar nossas ações, serem alteradas ao longo do tempo que pertencem ao sistema de crenças do indivíduo, além de serem transmitidas culturalmente e construídas socialmente. Portanto, devido à inevitável influência que as crenças efetivamente têm nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira, é de extrema relevância investigar e identificar suas origens e formas de atuação nesses processos. 2. Metodologia Para o primeiro estudo, contou-se com a participação de 14 professores e 56 alunos de Inglês como LE do Curso Extracurricular de Línguas da UFSC dos níveis básico ao avançado. Professores e alunos responderam a um questionário sobre suas crenças acerca do processo de ensino, aprendizagem e avaliação de LE. No segundo estudo, dos 5 professores convidados, apenas 3 responderam ao questionário,; porém, todos tiveram duas de suas aulas observadas. Os níveis dos grupos participantes obedecem à seguinte classificação: inglês 1, 2 e 3 (nível básico); inglês 4, 5 e 6 (nível pré-intermediário); e inglês 7 e 8 (nível intermediário) e Avançado. Para o primeiro estudo os questionários foram adaptados de Barcelos (1995) e Félix (1999). Os questionários para professores continham 17 perguntas, 3 das quais eram abertas. Para os alunos, os questionários continham 16 perguntas, sendo 4 abertas. Em ambos os tipos de questionários, as perguntas fechadas tinham como possibilidade de resposta as categorias concordo plenamente, concordo em parte, não tenho opinião a respeito e não concordo. Como exigido pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFSC, todos os participantes leram e assinaram o consentimento esclarecido. No segundo estudo, porém, os questionários fora m criados por esta pesquisadora e continham apenas perguntas abertas. 3. Resultados e análise Conforme previamente mencionado na seção 0 deste artigo (Introdução), os resultados desses estudos revelaram tanto discrepâncias entre o que professores e alunos esperam do processo de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira quanto confirmaram que as crenças podem influenciar as atitudes do professor em sala de aula independentemente de seu conhecimento e compreensão das mesmas. A análise quantitativa dos 14 primeiros itens - fechados - do questionário respondido pelos professores revelou que na visão de 43% dos professores, não há maneira objetiva de se testar o desempenho oral em LE. Para eles, uma boa parte da nota dos alunos reflete o desempenho nos testes escritos e não nos orais. Para 71, 4% dos professores há uma forte relação entre a motivação do aluno e seu sucesso em falar a língua. Para 64%, é a falta de conhecimento lexical, sintático e fonológico que causa a produção oral nãofluente. Quando querem incentivar a prática de conversação em aula, 86% dos professores utilizam situações simuladas da vida real. Para 93% dos professores, a produção oral competente está diretamente ligada primeiro à precisão lexical, depois à gramática e à pronúncia. Para a grande maioria dos professores (86%), fluência oral pode ser alcançada através da prática repetitiva. Quando questionados sobre que aspectos

3 achavam mais importante ao avaliar o desempenho oral de seus alunos, todos os professores apontaram naturalidade e clareza como o aspecto mais relevante, seguido de boa pronúncia e confiança ao falar, bom vocabulário e, por último, boa gramática. Quanto às perguntas abertas, 93% dos professores apontaram que ao falar, é mais importante que o aluno consiga expressar suas idéias ainda que não utilize as estruturas gramaticais corretamente. Ou seja, na visão destes professores, a prioridade é o significado e não a forma. Por fim, quando solicitados a definir com suas próprias palavras o que é falar fluentemente uma LE, 50% dos professores apontaram ter clareza como a definição principal, seguida de ter conhecimento gramatical e ter naturalidade. Estes dados, tomados em conjunto, mostram que para a maioria dos professores participantes do estudo, o ensino e a avaliação da habilidade de produção oral são aspectos complexos da prática pedagógica. Os professores parecem se valer de sua intuição para avaliar o desempenho oral já que acreditam que não há maneira objetiva de fazer tal avaliação. Desse modo, embora apontem o conhecimento lexical como o mais diretamente ligado à produção oral competente, afirmam também que o aspecto que mais levam em conta ao avaliar o desempenho oral é a naturalidade e clareza do falante, deixando o aspecto lexical em terceiro lugar na lista de prioridades. A dificuldade em lidar com a produção oral em sala de aula está evidenciada, por exemplo, no fato de os professores não terem claro que a habilidade de produção oral possui vários subcomponentes, cada um com valores relativos. Assim, embora declarem utilizar situações da vida real para incentivar a prática da conversação, afirmam também que a fluência oral pode ser alcançada pela prática repetitiva. Na verdade, a própria definição do que seja fluência oral parece ser um aspecto complexo para os professores pois, ao tentarem definí-la, usam termos subjetivos e vagos ou, ao tentarem ser mais objetivos, escolhem o conhecimento gramatical como definição, o que se contrapõe ao fato de terem escolhido o aspecto lexical como o mais relevante na habilidade. A análise dos questionários respondidos pelos alunos revelou que a maioria dos alunos (70%) acredita que falar uma LE é difícil. Para 75%, a pronúncia é importante ao falar uma LE, seguida de bom vocabulário e, em terceiro lugar, a gramática. Quando solicitados a mencionar as atividades que utilizam para promover a produção oral, os alunos citam diálogos, atividades em grupo e conversação como as mais importantes. Grande parte dos alunos (47%) acredita que pronúncia é o aspecto mais importante a ser avaliado em testes orais, seguido do conhecimento gramatical. Por fim, 50% dos alunos definem falar fluentemente como fazer-se entender/conseguir se expressar, 40% como ter conhecimento gramatical e 10% como ter boa pronúncia. Tendo como base as respostas dadas por professores e alunos, parece ser possível afirmar que ambos os grupos se assemelham na percepção que têm de que a habilidade de produção oral é complexa e difícil. Entretanto, enquanto o grupo de professores parece enfatizar o aspecto lexical na produção, o grupo de alunos parece ver na pronúncia o item mais importante tanto na produção quanto na avaliação orais. Por fim, as crenças de professores e alunos também se aproximam no que diz respeito à definição da fala fluente para os alunos, conseguir se expressar e o conhecimento gramatical da língua são as definições mais apontadas. Os dados obtidos no presente estudo são compatíveis com a literatura sobre produção oral em LE. Lennon (1990) em um mesmo estudo identifica 19 subcomponentes da habilidade oral e distingue dois usos do termo fluência por parte de professores de LE. O primeiro, mais amplo, é usado como sinônimo de competência oral na língua; um segundo, mais restrito, é usado como um componente desta competência e se refere à produção oral contínua em tempo real, o que é estabelecido através da observação de pausas e hesitações. Neste sentido mais restrito, o termo fluência estaria ao lado de outros termos como precisão gramatical, pronúncia, adequação lexical e relevância. Assim, tendo em vista pelo menos dois significados para o termo fluência e a quantidade de componentes da habilidade sendo fluência apenas um deles é de se esperar que professores e alunos de LE tenham como crença que lidar com a produção oral é uma tarefa difícil e complexa devido à natureza multidimensional da habilidade. 3.1 Diferenças e semelhanças entre crenças de alunos e professores

4 Quanto às discrepâncias entre o que professores e alunos esperam do processo de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira, os resultados mais significativos mostraram que: Para 93% dos professores, a produção oral competente está diretamente ligada primeiro à precisão lexical, depois à gramática e à pronúncia. Quando questionados sobre que aspectos achavam mais importante ao avaliar o desempenho oral de seus alunos, todos os professores apontaram naturalidade e clareza como o aspecto mais relevante, seguido de boa pronúncia e confiança ao falar, bom vocabulário e, por último, boa gramática. Por fim, quando solicitados a definir com suas próprias palavras o que é falar fluentemente uma LE, 50% dos professores apontaram ter clareza como a definição principal, seguida de ter conhecimento gramatical e ter naturalidade. Para 75% dos alunos, a pronúncia é importante ao falar uma LE, seguida de bom vocabulário e, em terceiro lugar, a gramática. Grande parte dos alunos (47%) acredita que pronúncia é o aspecto mais importante a ser avaliado em testes orais, seguido do conhecimento gramatical. Por fim, 50% dos alunos definem falar fluentemente como fazer-se entender/conseguir se expressar, 40% como ter conhecimento gramatical e 10% como ter boa pronúncia. Portanto, há uma significativa diferença quanto ao que professores e alunos acreditam ser mais relevante na avaliação da produção oral em LE, por exemplo. Enquanto 100% dos professores apontaram naturalidade e clareza como o aspecto mais relevante ao avaliarem seus alunos, 47% deles acredita que pronúncia é o aspecto mais importante a ser avaliado em testes orais. Além disso, para 93% dos professores, a produção oral competente está diretamente ligada primeiro à precisão lexical, depois à gramática e à pronúncia, enquanto que 75% dos alunos acredita que a pronúncia é importante ao falar uma LE, seguida de bom vocabulário e, em terceiro lugar, a gramática. Desse modo, podemos concluir que para os alunos a pronúncia é efetivamente o aspecto mais relevante da produção oral em LE, diferindo dos professores que, por sua vez, dão maior ênfase a outros elementos envolvidos no ato de falar fluentemente a LE. Por outro lado, encontramos semelhanças nas crenças de professores e alunos, como por exemplo: para 50% dos professores ter clareza é o termo que melhor representaria o que é falar fluentemente uma LE, enquanto que fazer-se entender/conseguir se expressar foi apontada pelos alunos como a principal definição do que significa falar fluentemente uma LE. Podemos dizer que ambas as definições têm um mesmo significado e buscam um mesmo objetivo, que é ter um desempenho satisfatório em fazer-se compreender pelos interlocutores. Outra semelhança está na importância dada ao conhecimento gramatical da LE que, embora em ordem de importância levemente divergentes, é freqüentemente mencionado nas respostas de ambos os grupos. 3.2 Crenças na prática da sala de aula de LE No entanto, quando se trata de analisar a influência que as crenças efetivamente exercem na sala de aula de LE, não foram encontradas discrepâncias entre o que professores disseram fazer e o que realmente fazem. Isto é, os professores mostraram-se coerentes quanto ao que previamente responderam em um questionário sobre o que acreditam estar relacionado à produção oral e como realmente lidam com essa habilidade específica na sala de aula LE. Como este estudo é resultado de outros estudos anteriores (MASSAROLLO & FORTKAMP, 2002) e (MASSAROLLO, 2003), convém explicar que os resultados do segundo estudo foram comparados ao primeiro. Os resultados foram considerados plenamente satisfatórios, considerando-se que a influência devidamente comprovada que as crenças exercem na sala de aula de LE foram benéficas. Embora no primeiro estudo foram encontradas intenções e expectativas distintas entre professores e alunos, no segundo estudo provou-se que as atitudes de alguns professores condizia m com as crenças expressas pelos alunos anteriormente. Um excelente exemplo é a Professora A, que reportou conscientizar seus alunos para a importância de estudar regras de pronúncia (fonética e fonologia), a fim de ajudá-los a identificar possíveis proble mas que os mesmos possam ter na pronúncia e corrigi-los de maneira apropriada. Em uma de suas aulas ela demonstrou total coerência entre o que havia respondido e o que efetivamente fazia em aula, devolvendo aos uma fita cassete na qual os mesmos tinham gravado algumas sentenças. Ela então ouviu as gravações (em

5 casa) e fez alguns comentários separadamente por escrito para que os alunos pudessem tomar conhecimentos de erros que estivessem cometendo e sanar suas dificuldades de pronúncia. Não somente sua atitude mostra coerência com suas respostas, mas também está em acordo com a expectativa de muitos alunos quanto aos cursos de LE. Como previamente apresentado na seção 3.1 deste artigo, a grande parte dos alunos mostou dar muita importância à pronúncia em LE. Além disso, as demais respostas dadas pelas outras professoras também corroboram para os resultados previamente obtidos. As respostas mostram que para os professores que participaram do estudo, a habilidade oral é um elemento importante da língua. Esses professores estão sempre em busca de atividades que levem seus alunos a um desempenho oral melhor, além de mantê-los motivados e interessados na prática dessa habilidade especifica. Exercícios que exigem interação entre os alunos tais como debates, diálogos e dramatizações foram mencionados em suas respostas. Essas atividades também foram mencionadas pelos alunos do primeiro estudo para explicitar quais métodos utilizam para promover a produção oral em LE, citando então diálogos, atividades em grupo e conversação como as mais importantes. 4. Conclusão Analisando os dados obtidos em ambos os estudos, podemos testemunhar a relevância de investigar e entender as crenças que professores e alunos têm acerca do que está envolvido no desenvolvimento da habilidade de produção oral, bem como seu ensino, aprendizado e avaliação. Os dados ainda mostram que professores que freqüentemente se mantêm atualizados, especialmente através de cursos de pós -graduação, são mais conscientes de sua prática pedagógica. Portanto, esses professores refletem mais criticamente sobre sua tarefa de ensinar, podendo modificá-la e melhorá -la quando necessário. Almeida Filho (1993, 1997), por exemplo, diz que tão logo professores entram em contato com algum tipo de curso de formação onde eles podem estudar algumas teorias sobre os processos de ensino e aprendizagem, eles começam a analisar suas atitudes em relação às teorias que eles aprenderam de um ponto e vista mais crítico. Tomados juntos, os resultados dos estudos ainda apontam para o fato de que faltam, tanto para professores quanto para alunos, elementos para melhor compreensão do que está envolvido no desenvolvimento da habilidade de produção oral. A tomar pelos dados obtidos nos estudos, parece que ensinar, aprender e avaliar produção oral é um processo aleatório sem possibilidade de intervenção efetiva. Tal situação pode ser modificada se mais atenção for dada à produção oral em programas de formação de professores e na pesquisa em LE. É preciso que futuras investigações a respeito de crenças deixem de ser meramente descritivas e passem a ser mais contextualizadas e personalizadas no modo como são expressas. Há, ainda, a necessidade não só da reflexão, mas também de discussão sobre as crenças de professores e alunos sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação da língua estrangeira. Esta discussão, por sua vez, deve ser incorporada às atividades em sala de aula a fim de que haja maior interação entre crenças de professores e alunos evitando, assim, obstáculos que impeçam o bom entendimento entre ambos e o bom andamento do processo de ensino, aprendizagem e avaliação de línguas. RESUMO: O objetivo deste trabalho é mostrar a relevância do estudo das crenças sobre os processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira (LE) e como essas crenças podem ajudar ou interferir nesses processos. PALAVRAS-CHAVE: crenças; ensino; aprendizagem; língua estrangeira. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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