MULTILETRAMENTO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS: INTERFACES E PRÁXIS EM COMUNIDADES MÚLTIPLAS

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1 MULTILETRAMENTO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS: INTERFACES E PRÁXIS EM COMUNIDADES MÚLTIPLAS Cristina Arcuri Eluf (UESB) 1 criseluf@gmail.com Silvana Fernandes de Andrade(UESB) 2 silvanandrades@gmail.com RESUMO: Segundo Veiga-Neto(2001), a Modernidade é como um tempo de intolerância às diferenças. Nessa esteira, tem sido oneroso até mesmo para as agendas de LA, a exploração de temas atinentes à ideologia e interculturalidade (KUMARAVADIVELU, 2006), bem como sua atuação efetiva em frentes que contemplem as sociedades minoritárias, entendidas por Cavalcanti e César (2007) como populações que estão às margens do poder hegemônico. Haja vista a aprendizagem de LI como um direito de todos, uma prerrogativa do mundo pós-moderno, bem como um instrumento do qual o indivíduo pode se servir para participar ativamente da sociedade a qual faz parte (RAJAGOPALAN, 2004), objetiva-se repensar a docência em meio a conceitos como palavra, escola e, sobretudo, o papel da universidade, apresentando o projeto de extensão Helpers - Comunidades Educacionais de Vitória da Conquista: Comunidade Bem Querer, como alternativa à práxis do ensino de língua inglesa no ensino fundamental II. PALAVRAS-CHAVE: Interculturalidade; Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa; Multiletramentos. ABSTRACT: According to Veiga-Neto (2001), Modernity is like a time of intolerance to differences. Thus, it has been burdensome even for Applied Linguistics agendas to approach themes with regard to ideology and interculturality (KUMARAVADIVELU, 2006), as well as its effective action towards minorities, viewed by Cavalcanti & César (2007) as communities which are at the suburbs of hegemonic power. Once English learning is a right geared to everyone, prerogative of the postmodern world, as well as a tool with which an individual may take advantage of to take active part in the society to which he belongs (RAJAGOPALAN, 2004), it is aimed to rethink teaching in light of concepts such as word, school and, mainly, the role university has to play, by introducing the Extension Project Helpers Educational communities of Vitória da Conquista: Bem-Querer Community, as an alternative to the praxis of English teaching in Elementary schools. KEYWORDS: Interculturality; English teaching and learning; Multiliteracy. 1 Doutorado e Mestrado em Letras Modernas Língua Inglesa Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo (USP). Professor Adjunto de Língua Inglesa na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. 2 Especialização em Inglês como Língua Estrangeira pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras: Cultura, Educação e Linguagens (PPGCEL). Bolsista FAPESB. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

2 1 Considerações iniciais No intuito de fundamentar as bases da discussão empreendida aqui, delineamos primeiramente, o contexto global em que o ensino e aprendizagem de línguas está situado, para que então, em um segundo momento, apresentássemos a importância do ensino de língua inglesa (LI) no tocante à visibilidade de comunidades que lutam por reconhecimento e espaço, a exemplo da Comunidade do Bem Querer em Vitória da Conquista, BA. Dando seguimento, detemo-nos a repensar alguns conceitos primordiais, respondendo à questão norteadora de como a educação em LI pode ser pensada, levando em consideração o contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos (ROJO, 2013) e os impasses enfrentados até mesmo pela Linguística Aplicada no tratamento de questões dessa natureza (KUMARAVADIVELU, 2006). Como parte final da discussão, apresentamos a trajetória de um projeto de extensão, bem como uma atividade de cunho praxista voltada para a importância do vozeamento dos sujeitos oriundos de agrupamentos periféricos de Vitória da Conquista, interior da Bahia. 2 Contextualização A ideia de movimento e mudança é condição sine qua non para que a humanidade se transforme. Contudo, conforme sinaliza Santos (2000),a atualidade tem se revelado um momento singular, ímpar, uma nova fase da história humana deveras divergente de todas as ondas e levas que a antecederam. Esse momento histórico a que o teórico político Barber (1996) e o sociólogo Ritzer (1993) intitulam como escola da homogeneização, tem sérios desdobramentos na pós-contemporaneidade. Muito embora existam outras correntes de pensamento que apontem para o recente surgimento de movimentos reversos à colonização, nascidos em Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

3 várias partes do mundo (GIDDENS, 2000), ou até mesmo para a confluência da homogeneização e heterogeneização a um só tempo (APPADURAI, 1996), é possível dizer que até o presente momento as práticas culturais e as instituições ocidentais ainda permanecem na posição de dirigentes do desenvolvimento cultural global (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 133). Sob a égide da cultura de consumo, os padrões ocidentais norte-americanos cristalizam-se por meio da hegemonia linguística (KUMARAVADIVELU 2006), fazendo emergir aquilo que Freire (1987) intitula como uma cultura tecida com a trama da dominação, a pedagogia das classes dominantes: Nessa ânsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convicção de que lhes é possível transformar tudo a seu poder de compra. Daí sua concepção estritamente materialista da existência. O dinheiro é medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal (FREIRE, 1987, p. 25). Não obstante, a informação tornou-se mercadoria de grande valia e cobiça, considerando-se a importância que se atribui para quem se informa e faz bom manejo das informações que adquire. Segundo Castells (2000) essa competência é cada vez mais requisitada pelo mercado de trabalho, mais especificamente, que tem recrutado pessoas com a capacidade de inovar e criar e gerar uma cadeia infinita de conhecimentos a partir dos conhecimentos que tem. Ainda no âmbito do trabalho, ao revisitar as teorias de Kalantzis e Cope (2006), Rojo (2013) aponta para o fato de que a modernidade tardia não mais se organiza como em outrora, baseando-se na linha de produção e consumo em massa, e requer, como prerrogativa do pós fordismo, um trabalhador multicapacitado e autônomo, flexível para a adaptação à mudança constante, de modo que novas habilidades lhe são exigidas (KALANTZIS & COPE, 2006, p. 130 apud ROJO, 2013, p. 14). Fruto da revolução tecnológica a que se refere Castells (2000), a comunicação eletrônica, notadamente via Internet, a qual norteia as relações econômicas por meio do Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

4 uso do inglês, (KUMARAVADIVELU, 2006) tem, entre outras coisas, salientado a relevância do conhecimento do idioma em questão. 3 Ensino de língua inglesa no ensino básico: balanços e perspectivas Os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental de Língua Estrangeira para o terceiro e quarto ciclos (1998) ressaltam, entre outras coisas, a obrigatoriedade do ensino de língua estrangeira a partir da 5ª série, 6º ano, em razão da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Apontam, igualmente, para a perspectiva pragmática de aprendizagem da língua inglesa, tendo em vista o panorama que já se revelava na época de sua escrita e a ampliação das possibilidades de se agir discursivamente no futuro que aos jovens aguardava: Essas características do mundo moderno têm, por certo, implicações importantes para o processo educacional como um todo, e, particularmente, para o ensino de línguas na escola. Se essas megatendências forem descrições exatas do panorama futuro, é importante que se considere como preparar os jovens para responderem às exigências do novo mundo. No que se refere ao ensino de línguas, a questão torna-se da maior relevância (BRASIL, 1998, p. 38). Todavia, o futuro vislumbrado pelo documento já assentou suas bases na contemporaneidade, revelando que muito ainda há de se fazer em prol do ensino de língua inglesa na preparação plena dos sujeitos, instrumentalizando-os para responder às exigências da atualidade. A exemplo, é válido ressaltar que os Parâmetros em questão ainda aludem à aprendizagem de línguas como algo compartimentado, secionado em habilidades, sendo possível o ensino de uma ou duas delas em detrimento de outras, vindo a valorizar a habilidade de leitura em detrimento das demais: No Brasil, tomando-se como exceção o caso do espanhol, e o de algumas línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

5 comunicação oral, dentro ou fora do país. Deste modo, considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a sua aprendizagem. (...) o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer (BRASIL, 1998, p. 21). Por razões que os próprios Parâmetros já previam, os cursos de idioma, nessa esteira, tomaram fortemente a cena no Brasil, impulsionados de igual maneira pela mercantilização do ensino a que Rajagopalan (2004, p. 12) se refere: A demanda pelo aprendizado de inglês cresceu em proporções geométricas, como fica evidenciado pelo estupendo número de escolas de idioma que se proliferaram por todo o país, quase tão rapidamente quanto as filiais do MC Donald s. O conhecimento da língua é simplesmente pressuposto por corporações multinacionais quando anunciam vagas de trabalho. E o público em geral resignou-se há bastante tempo ao fato de que o inglês oferece um passaporte para o sucesso profissional. No entanto, a mercantilização da educação em línguas, sobretudo da língua inglesa, traz consigo implicações muito sérias. Segundo o autor, compreensivelmente, cada vez mais pessoas ficam preocupadas quando se dão conta da expansão do inglês e do modo arrogante e agressivo como essa língua é comercializada (RAJAGOPALAN, 2004, p.12). Isso evidencia que a LI não é objeto de rejeição sumária, em muitos dos casos, mas a sua imposição colonizadora o é. A comercialização irrefreada de que também trata Freire, tem avançado sobre os mais variados setores da sociedade, a exemplo da esfera educacional, portanto. Por essa razão, educar para a língua inglesa e para o novo panorama que se revela demanda, segundo Rojo (2013), uma epistemologia intercultural e uma pedagogia do pluralismo: Uma maneira particular de aprender e conhecer o mundo em que a diversidade local e a proximidade global tenham importância crítica (KALANTZIS & COPE 2006, p. 130 apud ROJO 2013, p. 14) Nessa esteira, fica evidente a relevância de uma docência engajada na mudança social, na diversidade cultural e igualdade econômica através das tecnologias da(s) Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

6 escrita(s) e de outros modos de inscrição, cuja raiz está na Pedagogia dos Multiletramentos. 3.1 Multiletramentos, interculturalidade e epistemes de margem A noção de multiletramentos data de 1990, tendo surgido nos Estados Unidos, na cidade de New Hampshire, mais conhecida como Nova Londres (COPE; KALANTZIS, 2000). O grupo de teóricos ali formado ficou mundialmente famoso, sob a alcunha de Grupo de Nova Londres. Dentre as muitas questões abordadas, a multiplicidade dos canais de comunicação e a crescente diversidade linguística e cultural da atualidade (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 60, tradução nossa) era foco de seus estudos e atenção. Isso implica considerar, respectivamente, tanto o contexto global, a economia global, quanto os seus desdobramentos, a exemplo das novas tecnologias. Trata-se, portanto, de um campo atento e sensível às questões sociais e culturais. No tocante ao ensino de línguas, é importante lembrar, contudo, que uma abordagem intercultural nas salas de aula ainda é deveras cara às agendas de Linguística Aplicada (LA) modernista, agarradas ao estruturalismo e modernismo, ao período o qual se originaram. Conforme salienta Kumaravadivelu (2006), muito embora hoje a Linguística Aplicada explore o planejamento linguístico, evita ainda as questões atinentes à ideologia, se esforçando para preservar as macroestruturas da dominação linguística e cultural expressas também através da linguagem: Apesar de argumentos persuasivos para apresentar um modo de LA que procura conectá-la a questões de gênero, classe social, sexualidade, raça, etnia, cultura, identidade política, ideologia e discurso (PENNYCOOK, 2001, p. 10), o campo continua a ignorar a proposição fundamental de que a investigação em LA deve ser intercultural, interlinguística e interdisciplinar (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 139). Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

7 Mas o que realmente se entende por Interculturalidade? Segundo Grima Camilleri (2003, p. 10) compreende-se por interculturalidade um outro nível de conhecimento, composto também de habilidades cognitivas, afetivas e comportamentais que permitem a transferência entre uma cultura e outra. Conforme adverte a autora, seu caráter dinâmico não deve ser confundido com os pressupostos do multiculturalismo, pois este outro campo trata a cultura como um construto histórico e imutável, estático, que pode ser adquirida por meio de informações a seu respeito. Ademais, o trabalho no campo da interculturalidade torna-se ainda mais oneroso quando pensado para as sociedades minoritárias, entendidas, por Cavalcanti e César (2007, p. 45) como populações que estão distantes do poder hegemônico. De acordo com as autoras, educar para esses contextos cultural e socialmente complexos é ainda muito caro às agendas de LA no país no tocante a pouca afinação dos instrumentos com a cultura local e os sujeitos de pesquisa. Mais urgente o é quando se trata da educação bilíngue e de seus movimentos por afirmação identitária e autonomia. (CAVALCANTI e CÉSAR, 2007, p. 47) Devido à instabilidade discursiva inaugurada pela Pós Modernidade, Veiga Neto (2001) salienta a necessidade criada pela própria sociedade de um retorno aos ideais iluministas de organização social. Um verdadeiro retrocesso que, intitulado episteme de ordem, faz questão de delimitar um grande abismo entre os arranjos sociais: (...) a Modernidade é como um tempo de intolerância às diferenças, mesmo que essa intolerância esteja encoberta e recalcada sob o véu da aceitação e da possível convivência nessa forma de racismo que se costuma chamar de amigável. Vista a partir dessa perspectiva, a Modernidade caracteriza-se como um tempo marcado pela vontade de ordem, pela busca de ordem (VEIGA-NETO, 2001, p. 110). Segundo o autor, ainda que a tentativa seja a de inclusão do outro, incorre-se no erro da exclusão e no difícil diálogo da diversidade, muitas das vezes. À custa de oposições, dicotomias, violências, relações de poder se solidificam: de um lado os anormais, a que o autor caracteriza como os sindrômicos, deficientes, monstros e Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

8 psicopatas (...), os surdos, cegos, aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos e os GLS, os outros, os miseráveis, o refugo ; e do outro, o normal, que depende do anormal para a sua própria satisfação, tranquilidade e singularidade (VEIGA-NETO, 2001, p. 113). As sociedades minoritárias, entendidas por Cavalcanti e César (2007, p. 45) como os contextos de surdos, índios, imigrantes, descendentes e afro-brasileiros no Brasil, podem ser pensadas, por extensão de sentido, como os anormais, caracterizados por Veiga-Neto. Trata-se, é válido lembrar, de populações que estão distantes das fontes do poder hegemônico, embora, algumas vezes, sejam numericamente majoritárias em relação à sociedade ou os grupos dominantes,a exemplo dos alunos de escolas públicas oriundos de bairros periféricos em todo o Brasil. Desse modo, uma vez que a aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente da língua inglesa, passa a ser uma exigência para que as pessoas enfrentem essa rápida evolução e esse crescente desenvolvimento, (LIMA, 2009, p. 09) e torna-se igualmente imprescindível em espaços onde as comunidades plurais precisam lutar para serem viabilizadas e aceitas (CAVALCANTI e CÉSAR, 2007, p. 47), é necessário um retorno à questão basilar que o New London Group (1996) já empreendia em seus momentos iniciais: O que (seria) uma educação apropriada para todos no contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos? (ROJO, 2013, p. 14). 4 Por um novo par de óculos Levando-se em conta a complexidade do quadro contemporâneo, Moita Lopes (2008) sugere que a Linguística Aplicada deva utilizar um novo par de óculos, rediscutindo, trazendo a tona posicionamentos mais críticos, engajados com a realidade social. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

9 Desse modo, foram elencados alguns conceitos para revisitação. O papel da palavra, a priori. Mais do que um mero instrumento na tessitura das relações sociais, ela carrega consigo a peculiaridade e o exclusivismo humano como condição ao seu acesso, bem como a possibilidade real de materialidade do enunciado (BAKHTIN, 1986). Meio pelo qual um indivíduo acessa o outro, ela também é sinônimo de disputa e poder, senão a própria arena de conflitos. É por ser a representação maior do empoderamento dos sujeitos é que tem sido apropriada e transformada em veículo de dominação. Em segundo lugar, o espaço escolar precisa ser repensado. Usualmente celebrado pelos teóricos como o lugar onde o difícil diálogo da diversidade pode ser melhor empreendido, a palavra franqueada - quando bem gerida- e as relações de poder, atenuadas, o âmbito escolar ainda enfrenta muitos desafios. Uma melhor abordagem acerca da ideologia é um desses impasses, afinal, vale lembrar que tudo o que acontece em sala de aula está intimamente ligado a forças sociais e políticas (CELANI, 2001, p. 21). Urge, portanto, não passar ao largo de questões dessa natureza, mas enfrenta-las com criticidade. É Rojo (2013, p. 17) quem salienta o papel negligenciado muitas das vezes pela escola e o que ainda lhe falta rumo à formação plena dos estudantes: As escolas precisam ensinar aos alunos novas formas de competências nesses tempos, em especial a habilidade de se engajarem em diálogos difíceis que são parte inevitável da negociação da diversidade (KALANTZIS & COPE, 1999, p. 39, tradução nossa). (...) Isso implica negociar uma crescente variedade de linguagens e discursos: interagir com outras línguas e linguagens, interpretando ou traduzindo, usando interlínguas específicas de certos contextos, usando o inglês como língua franca: criando sentido da multidão de dialetos, acentos, discursos, estilos e registros presentes na vida cotidiana, no mais pleno plurilinguismo bakhtiniano. Ao invés da gramática como norma para a língua padrão, uma gramática contrastiva que, como Ártemis, permite atravessar fronteiras. Nesse sentido, a responsabilidade que recai sobre a aula de língua(s) está sujeita a um ônus muito grande, principalmente se pensado o papel do professor que, a um só tempo, necessita fazer confluir o uso da palavra para a transmissão crítica de Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

10 conhecimentos, bem como para ter acesso ao outro, parte constitutiva da docência. Esses são fatos imprescindíveis ao ensino de LI. Em terceiro plano, é primordial um retorno à questão basilar que alude à formação de professores e o papel da universidade nessa esteira. É o docente quem precisa reinventar o uso da palavra e, juntamente a comunidade escolar, pode e deve melhor engendrá-la. Para tanto, uma boa formação docente se faz essencial e, nessa seara, as universidades têm papel de destaque. Em Que pesquisa? Qual ensino?, Sobral (2013, p. 239) conceitua a Universidade através de uma concepção moderna: um espaço de promoção de ciência e de cidadania em benefício da sociedade de que é parte, sendo designada a ela, por essa razão a promoção de cidadania mediante a produção e disseminação de conhecimentos. Para o autor, o tripé que a define (ensino, pesquisa e extensão) precisa ser revisitado: Ensino parece óbvio: ensinam-se saberes julgados relevantes para uma boa formação. Pesquisa também parece óbvio: pesquisam-se tópicos julgados relevantes para uma boa formação, o que implica estar a pesquisa atrelada à produção de saberes que devem ser levados ao conhecimento dos discípulos. Extensão, em contrapartida, não parece óbvio, e tem implícitos e pressupostos outros. (...) Seriam ensino e pesquisa algo que se passa intramuros, uma função precípua, ao passo que extensão é algo que ocorre extramuros, uma função acessória, mas não fundamental? (SOBRAL, 2013, p. 240). Assim sendo, que destino teria toda a maciça produção de conhecimentos em Letras, por exemplo, desenvolvida ano após ano pelos discentes universitários e também professores em formação? Afinal de contas, que parte o âmbito universitário tem quando o assunto é extensão e relevância social? Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

11 5 Projeto Helpers comunidades múltiplas: ensino e aprendizagem de língua inglesa para comunidades 5.1 Breve histórico O projeto Helpers, idealizado em 1996, passou por vários momentos ao longo de sua trajetória. Foi desenvolvido, inicialmente, com o propósito de minimizar a dificuldade de aquisição da Língua Inglesa (LI) por parte de alunos ingressantes na graduação de Letras em universidades da cidade de São Paulo. Embora apresentasse um caráter intramuros, o projeto sempre vislumbrou a possibilidade de viabilizar a assistência voluntária: do estudante de graduação para outros membros da comunidade. O objetivo do projeto era oportunizar novos cenários de aprendizagem por meio de práxis alternativas em ações integradas de extensão e de colaboração a partir do conhecimento linguístico dos próprios alunos da graduação que apresentassem maior afinidade e facilidade com a LI. Tais discentes tornavam-se assim, alunos-formadores, os Helpers, multiplicadores que ministravam aulas de acompanhamento para colegas de sala inscritos em diferentes módulos oferecidos pelo projeto. Desse modo, o projeto sobreviveu informalmente até Naquele ano, foi autorizado e oficializado pela diretoria de uma instituição de ensino superior de São Paulo, segundo parâmetros da análise feita pelo MEC. A partir dessa regulamentação do projeto, os alunos de Letras, alunos-formadores do projeto passaram a receber 20h/s de regência certificados pela instituição- aspecto que contribuiu para o estágio em LI de inúmeros alunos desde 2005 até Nesse sentido, o projeto cresceu a cada semestre letivo se expandindo para diferentes campi da universidade, para diversos bairros de São Paulo e inclusive para cidades do interior e de outros estados do Brasil. O projeto adquiriu, assim, proporções não esperadas na época de sua implantação. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

12 Em 2008, a partir de um redimensionamento das propostas, ações pedagógicas passaram a ser planejadas concomitantemente às reuniões de áreas e de departamentos. Foi aí criada uma rede de comunicação nacional. Os módulos foram igualmente reestruturados a partir da Pedagogia de Multiletramentos (NEW LONDON GROUP, 1996; COPE & KALANTZIS, 2000; LANKSHEAR & KNOBEL, 2003; MONTEMÓR, 2013 ROJO, 2012) e das tendências pedagógicas da Linguística de Corpus(BERBER SARDINHA, 2007; GRANGER, 2002; MEUNIER, 2002; O KEEFE ET AL, 2007; SEIDLHOFER, 2007; TAGNIN, 2009).A partir de 2008,o projeto começou a se estender para toda a comunidade discente da universidade. Tendo registrado avanços significativos, a exemplo da socialização e integração da comunidade não discente no mesmo ano, a construção conjunta de aulas híbridas através de ações didático-pedagógicas específicas para diferentes linguagens, o projeto também abriu espaço para as discussões em torno do que significa ser um sujeito nacional na contemporaneidade. Segundo Brydon e Tavares (2013), as nossas vidas se tornam globais de maneiras tais que transformam nossa experiência com relação ao que significa estar no mundo. A necessidade de atenção aos movimentos tecnicistas e globalizadores da sociedade atual abriu caminho para a introdução das TICs (tecnologias de informação e comunicação) como ferramentas importantes para as aulas do projeto, além de promover reflexões críticas a respeito das dimensões da LI como língua internacional. Por meio da inserção das tecnologias digitais e de práticas de (multi)letramentos críticos de caráter multimodal e multisemiótico (KRESS & VAN LEEUWEN, 2003; ROJO, 2012), procurava-se trabalhar características multiculturais de nossa sociedade globalizada. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

13 5.2 Projeto Helpers: o contexto global e os desafios locais Sob a ótica de Rajagopalan (2003), vivemos em um mundo globalizado, queiramos assim ou não. Entre outras coisas, isso significa que os destinos dos diferentes povos que habitam a terra se encontram cada vez mais interligados e imbricados uns nos outros fenômeno que o autor chama de "transnacionalização" da nossa vida cultural e econômica. (RAJAGOPALAN, 2003 apud ROBINS, 1997). Como afirma Santos (1994) a globalização constitui um estágio supremo da nacionalização, a amplificação em sistema mundo de todos os lugares e todos indivíduos. Conforme salienta o autor, com a instantaneidade da informação globalizada os lugares se aproximam e torna-se possível uma tomada de conhecimento imediata, de acontecimentos instantâneos e cria-se, entre lugares e acontecimentos, uma relação unitária na escala do mundo (SANTOS, 1994, p.49). Tendo em vista o apelo extramuros que o Helpers sempre empreendeu esforços para desenvolver e, considerando a língua inglesa como a língua globalmente dominante, possibilidade real e instrumento para que os sujeitos venham a intervir discursivamente no mundo em que vivem, eis que o projeto Helpers se estendeu para algumas comunidades de São Paulo, tendo suas ações transformadas. A partir de então, as intervenções e as práxis das aulas passaram a ser desenvolvidas a partir do cenário da vida real dos meninos e meninas de diferentes faixas etárias da rede pública de São Paulo, oriundos de comunidades situadas na Vila Dalva, divisa entre a cidade de São Paulo com o município de Osasco. Juntos, formaram o primeiro grupo Helpers EMEF, sob a supervisão de alunos dos cursos de Letras e Pós Graduação. A possibilidade de acesso dos alunos a uma variedade de materiais, textos, ferramentas, corpora online, (filmes e documentários de acesso livre na internet ia, paulatinamente, redesenhando os caminhos que costumeiramente apontavam para a abordagem tradicional e monolítica de ensino e aprendizagem de LI. Todos os esforços Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

14 empreendidos nessa seara foram levando o projeto a um patamar de força democratizante, igualitária e transformadora, uma vez que as atividades que passaram a ser desenvolvidas através dele começaram a ser compartilhadas em rede, ou melhor, em uma micro rede formada por uma wiki e blog. As atividades construídas pelos formadores eram fundamentadas em uma relação de ensino-aprendizagem com potencial para a criação de condições que conduzissem à aprendizagem plena e equitativa participação social. Delineava-se, assim, uma abordagem intercultural na qual o global e local eram, simultaneamente, valorizados e trabalhados em classe, haja vista a possibilidade de diálogo e entendimento entre grupos de fronteira de variados tipos, premissa elementar do campo de estudos interculturais (KRAMSCH, 2001). Partindo desse pressuposto, tornou-se adequado que o projeto Helpers começasse a pensar sobre como lidar com o papel variante do Inglês como língua global, considerando previamente os aspectos locais das comunidades, bem como a sua posição no sistema global, na história, suas necessidades atuais e esperanças, transpondo essas inquietações para o maior número de espaços. 6 Projeto Helpers comunidades educacionais de Vitória da Conquista BA: comunidade do Bem-Querer A atual fase do Helpers EMEF acontece sob a forma de um Projeto de Extensão na Universidade do Sudoeste da Bahia, UESB, no Campus de Vitória da Conquista com o apoio da PROEX (resolução CONSEPE 57/2012). Conta com a parceria da Escola Municipal do Parque Imperial e da Vila do Bem Querer, localizada dentro do campus da UESB e atende a meninos e meninas de algumas zonas rurais no entorno da universidade. Iniciado em maio de 2012 e em andamento, o Projeto Helpers Comunidade do Bem Querer: aprendendo inglês com a internet encontra-se ainda em fase inicial. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

15 Ambientado em uma cidade do sudoeste da Bahia, encontrou diferentes desafios para sua realização, revelando a todos uma realidade diversa de todas as outras por onde atuou desde Entretanto, desde os primeiros momentos, ainda em estudos de campo, contou com a intensa colaboração voluntária de discentes da graduação de Letras Modernas, da Especialização em Língua Inglesa como Língua Estrangeira e do Mestrado em Letras. Esses mesmos alunos seguem atuando nos bastidores e frentes de trabalho com empenho e energia para que continuem a ampliar seu espaço de atuação em uma comunidade local, fazendo cumprir a meta primeira do projeto. Durante os primeiros meses de sua instalação, os alunos-formadores da UESB se dedicaram intensamente à coleta de dados e à projeção de intervenções pedagógicas, contrariando, já de início, as crenças de que a educação efetiva acontece no âmago do espaço escolar. As instalações do colégio eram, de fato, suficientes para a realização das aulas. Todavia, como calendário escolar letivo do município e o calendário letivo da universidade diferiam, foi impossível tocar um projeto dessa natureza dentro da comunidade escolar em questão. Por outro lado, a disposição da diretoria da escola em ajudar, oportunizando o espaço do início de aulas e selecionando trinta e sete alunos do 5º ao 9º ano do ensino fundamental, representou um grande ato de cooperação. Esses meninos e meninas residem na zona rural mais próxima, a vila do Bem Querer, e independem, portanto, de transporte escolar para chegar ao colégio e, de igual forma, à universidade. Durante as pesquisas de campo e análise dos espaços disponíveis para as aulas, decidiu-se que as mesmas aconteceriam no laboratório de Línguas do Campus UESB/VC CAALE Centro de Aprendizagem Autônoma de Línguas Estrangeiras, vinculado à área ALEL Área de Línguas Estrangeiras e Literaturas do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários (DELL). O espaço que, em um primeiro momento, parecia ideal para a feitura do projeto, tornou-se somente uma das opções disponíveis que pudesse acomodá-lo. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

16 Finalmente, em julho do ano seguinte as aulas tiveram início. No espaço do laboratório CAALE, a disposição física das salas e dos computadores se mostraram excelentes, atrativas, entretanto os espaços abertos da universidade também passaram a ser opção, a exemplo dos quiosques do campus. Neles, os meninos e meninas hoje transitam livremente, começando a posicionar mais confortavelmente dentro da universidade- lugar que no inicio, parecia pertencer somente aos adultos. 7 Apresentação de uma proposta praxista As primeiras proposições de atividades surgiram das reflexões acerca da abordagem intercultural, bem como das contribuições da pedagogia dos Multiletramentos (1996), caracterizando-se como um braço, por assim dizer, das atividades que já haviam sendo desenvolvidas nas comunidades extramuros em São Paulo, mas com uma nova roupagem e um olhar voltado para as peculiaridades da comunidade em questão. Distribuídos em duas turmas com duas horas de atividades cada, os alunos foram motivados, na primeira semana, a debater sobre o lugar do inglês como língua estrangeira, sendo a eles lançadas questões que aludiam às suas experiências de mundo. Pretendia-se aplicar, em primeiro lugar, um dos quatro pilares que dão suporte à Pedagogia dos Multiletramentos, a prática situada (Situated Practice). Muitas perguntas lhes foram lançadas, baseadas no seu cotidiano, culminando em uma reflexão sobre as palavras em língua inglesa que se deparavam com frequência, os meios em que encontravam esses vocábulos, as expressões de que se serviam em LI, etc. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

17 Imagem 1: Formação de banco de dados com palavras cognatas. Ainda sob a perspectiva da Pedagogia dos Multiletramentos, em um segundo momento os alunos receberam imagens de anúncios, folhas de revistas, textos em geral, retirados de diversos meios, a exemplo de sites da internet, gibis, romances infantis, dentre outros. Os estudantes retiraram esses materiais sob a instrução de que eles deveriam agir sobre a linguagem a partir daquele instante (Overt Instruction), procurando o maior número possível de cognatos que encontrassem e os listando em folhas de ofício a priori, para que, em um segundo momento, as registrassem nos computadores do laboratório de línguas da universidade de modo a compor um banco de dados. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

18 Imagem 2: listagem de palavras cognatas Em terceira instância, foi aberto um espaço para que os alunos pudessem estabelecer relações sociais entre os significados e contexto de uso (Critical Framing), momento no qual muitas curiosidades e dúvidas acerca dos vocábulos listados e não listados foram levantadas, a exemplo da origem das palavras notebook e personal trainer, pondo em cheque a nacionalidade das mesmas: pertencentes à língua inglesa ou portuguesa, afinal? O trabalho culminou com uma importante reflexão de cunho intercultural. De acordo Lima (2008, p. 92), a Cultura pode ser entendida como um grupo de padrões comuns de comportamento e de interações, construções cognitivas e compreensão afetiva que são adquiridos por meio de um processo de socialização. De volta ao laboratório, os alunos foram encorajados a digitar no site de busca Google a seguinte inscrição, tal qual estava na lousa: Kachru s circles- images, podendo abrir qualquer uma das figuras que lhes fossem apresentadas, até mesmo para confrontar dados. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

19 Imagem 3: Círculos de Kachru (1982) Os círculos de Kachru, (1982) como bem observado por um dos alunos, possuem um centro em comum e, por essa razão são chamados círculos concêntricos. Na perspectiva do autor, os três círculos representam a classificação do inglês como língua mundial. Intitulados como inner, outer e expanding circles, eles revelam, através dos números que os acompanham, a expansão crescente da língua inglesa, ao passo que abrem espaço para questionamentos sobre o real pertencimento dessa língua. Convidados a se posicionarem, os alunos trouxeram muitas dúvidas, inquietações importantes acerca da pronúncia dita perfeita, associando o que sabiam aos círculos de Kachru. Essas elucubrações, por seu turno, foram lançadas naquela manhã, enriquecendo as discussões sobre o que significa estar no mundo e fazer uso da língua inglesa, engajando os alunos, de alguma forma, nos difíceis diálogos sobre a diversidade que são, em grande parte, de responsabilidade dos educadores na contemporaneidade. Considerações finais Neste trabalho, defendemos a proposição de que é preciso engajar os grupos minoritários, a exemplo dos alunos oriundos da comunidade Bem Querer aqui Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul

20 apresentados, nos difíceis diálogos sobre a diversidade, instrumentalizando-os adequadamente, tornando- os críticos, preparando-os para agir discursivamente no mundo em que vivem, em conformidade aos Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental (1998). Essa tarefa que recai sobre a escola e sobre o professor de línguas, em particular, haja vista as demandas do contexto global, deve, de fato, ser pensada e melhor trabalhada nesses espaços, não cabendo ao professor e escola a isenção de posturas e ações nesse sentido. Todavia, a universidade, através dos cursos de formação de professores de línguas, pode e deve corroborar nessa seara, na difícil vestidura do novo par de óculos a que anseia a Linguística Aplicada Crítica (MOITA LOPES, 2006): seja preparação de seus alunos para essa prematura, mas necessária atuação, contribuindo e aprimorando o seu fazer docente; seja no engajamento desses mesmos alunos pelos efetivos movimentos desconstrução das práticas curriculares que se apresentam (práticas estas que, por seu turno, ainda estão longe de considerar as transformações advindas das tecnologias de nosso tempo e que abrem um grande fosso entre professores e alunos). Cientes de que não existem fórmulas para dirimir as crises instauradas no campo do ensino e aprendizagem de línguas, mas conscientes das responsabilidades do fazer professoral que deve incluir o compartilhamento do conhecimento através de escolhas informadas, responsabilidades assumidas perante a cidadania local e global, levando em conta a participação plena do alunado na sociedade do conhecimento (BRYDON e TAVARES, 2013), acreditamos que os projetos de extensão são de importância ímpar. Nesse contexto educacional, empreendimentos dessa grandeza possuem papel fundamental para promoção da cidadania, integração, inclusão, interação e trocas de uma multiplicidade de conhecimentos e de saberes que existem entre a universidade e suas comunidades sociais locais. Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 5, nº 13, jul