DENISE ÂNGELA KLEIN FÜHR O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS MÉTODOS

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1 DENISE ÂNGELA KLEIN FÜHR O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E OS MÉTODOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação Ivoti como prérequisito para obtenção do titulo de licenciado em anos iniciais do ensino fundamental, do Curso Normal Superior, orientado pela professora Drª Luciana Facchini. Ivoti RS 2006

2 RESUMO Tradicionalmente, a alfabetização tem sido entendida como um processo de ensinar e aprender a ler e escrever. Até os anos 80, o objetivo maior da escola era a alfabetização e para alcançá-lo os métodos de alfabetização alternavam-se num movimento pendular. Ora a opção dava-se pelo princípio da síntese, ora a opção era pelo princípio da análise. A partir daí, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização. Isto é, alterou-se fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem, diminuindo a diferença entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura escrita. Essa mudança de paradigmas possibilitou identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos. Caso alfabetização fosse entendida como um processo de aprender a ler e escrever, bem como desenvolver habilidades de leitura e escrita que tornariam o indivíduo capaz de atuar criticamente na sociedade, não haveria necessidade do uso da palavra letramento. Letramento deve ser entendido como algo mais que simplesmente ler e escrever, ele possibilita que o ser humano possa estar interagindo com o mundo em que vive através da escrita e da linguagem. O emprego dos verbos integrar e articular reforçam a idéia de que alfabetização e letramento são indissociáveis, simultâneos e interdependentes. A criança deveria alfabetizar-se, construir seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento. Isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real e não artificialmente construído, como também através de sua participação em práticas sociais de leitura e escrita. Para realizar este estudo, foi criado um questionário composto por dez perguntas abertas e espaço para livre redação dos participantes da investigação. Com este instrumento de pesquisa, buscou-se estimular a professora a relatar o seu trabalho como alfabetizadora, a identificar a linha teórica que fundamenta seu trabalho, a explicitar o(s) método(s) que usa, bem como registrar a sua opinião ao uso ou não uso do livro didático e o papel do professor no processo de alfabetização. Instituiu-se como campo de pesquisa o município de Ivoti e como participantes da investigação todas as professoras de primeira série das escolas municipais onze profissionais. Na análise dos questionários respondidos, nota-se que grande parte das professoras não segue uma linha teórica. Da mesma forma, para pautar a intervenção pedagógica a grande maioria não respondeu qual o método que usa para pautar sua intervenção pedagógica. Alfabetizar sem ter um método específico e não seguir nenhuma linha teórica pode ser uma das causas do crescente fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita e/ou da não ampliação do sucesso escolar. É necessário que o professor esteja em constante formação e o prazer pelos estudos e leituras deve ser constante e evidente; caso contrário não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos porque o professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer.

3 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, com muito carinho, aos meus pais, Hédio e Cáritas, que dentre outras coisas, me ensinaram a ser persistente. À minha filha, Rafaela, a quem reneguei um tempo precioso em busca desta realização. Ao meu esposo, Gilmar, que sempre esteve ao meu lado, incentivando e compartilhando dos meus sonhos.

4 AGRADECIMENTO A Deus, por ter me concedido, através de sua bondade infinita, o potencial de concretizar mais uma conquista em minha vida. À minha orientadora e professora, Dra. Luciana Facchini, pelo seu auxílio e incentivo para vencer esta etapa. Às colegas de curso, pelo apoio, incentivos e trocas que fizemos.

5 Ensinar é um exercício de imortalidade: de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais. (Rubem Alves)

6 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Tipos de raciocínio Figura 2 Personagens do Método da Abelhinha Figura 3 Exemplo de atividade do período preparatório LISTA DE QUADROS Quadro 1 Características dos Métodos Sintético e Analítico Quadro 2 Características quanto a sua Análise Lingüística... 15

7 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONCEITOS Conceito de Alfabetização Conceito de Letramento O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: OS MÉTODOS Os Métodos Sintéticos Soletração Ba-Be-Bi-Bo-Bu: Silabação Métodos Fônicos Os Métodos Analíticos Método dos Contos Método da Palavra-Chave Método Paulo Freire Linguagem total O Período Preparatório A Escolha de um Método AS CONCEPÇÕES DOS DOCENTES E SUA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO CONCEITUAL, METODOLÓGICA OU DE PRÁTICA PROFISSIONAL?...37 REFERÊNCIAS...42 ANEXO I QUESTIONÁRIO DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS...44

8 1 INTRODUÇÃO Em vez de um fim em si mesma, a alfabetização deve ser considerada como um modo de preparar o homem para um papel social, cívico e econômico, que vai além dos limites do treinamento elementar em alfabetização,que consistiria meramente do ensino da leitura e da escrita.o próprio processo de aprendizado da leitura e da escrita deve ser transformado em oportunidade para aquisição de informações que possam ser imediatamente utilizadas para a melhoria dos padrões de vida; a leitura e a escrita devem levar não apenas ao conhecimento geral elementar, mas ao treinamento para o trabalho,aumento na produtividade, participação maior na vida civil e melhor compreensão do mundo que nos rodeia e, em última análise, deve abrir caminho para o conhecimento humano básico (relatório da UNESCO, 1976, apud GUMPERS, 1991). A alfabetização não deve restringir-se à simples decodificação de símbolos como leitura, nem ao rabisco do nome como escrita. Deve levar o ser humano a fazer uma leitura crítica da realidade, resgatando assim a cidadania, engajando o cidadão nos movimentos sociais e na melhoria da qualidade de vida e da transformação social. Cagliari (1998) argumenta que quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras de alfabetização. Ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. Portanto, a alfabetização é tão antiga quanto os sistemas de escrita. Muitas interferências foram ocorrendo no processo de evolução da alfabetização. Notase, na prática escolar, que o trabalho com as cartilhas ainda é utilizado por boa parcela de professores. Porém, um número crescente de professores vem mudando sua prática, conduzindo o processo de alfabetização diferentemente do ensino das tradicionais cartilhas, procurando equilibrar o processo de ensino com o processo de aprendizagem e apostando na capacidade de todos os alunos aprenderem a ler e escrever. Olhando a história da alfabetização escolar do Brasil, percebem-se constantes mudanças de conceitos e, em decorrência destas, alterações nas metodologias de ensino. Atualmente, como conseqüência das pesquisas educacionais está acontecendo mais um momento de mudança. Os problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar, as insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, a perplexidade do poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vem provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetização. Neste sentido, Soares afirma que:

9 9 Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas também é ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos (2004, p.19). O conceito de alfabetização tradicional não é mais suficiente para atender as necessidades de educação e da vida social. Por isso, de alguns anos para cá, a palavra letramento vem sendo incluída em nosso vocabulário. Provavelmente, devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos tem sido confundidos freqüentemente. No Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem e freqüentemente se confundem (Soares, 2003, p. 5). Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos. Alfabetizar é ensinar o código alfabético e letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos da leitura e da escrita. Soares (1998, p.18) definiu assim letramento: [...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Letramento e alfabetização distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e lingüísticos de aprendizagem, assim como de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica porque é conveniente a distinção entre os dois processos. Alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e escrita e por meio dessas práticas. Ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento. Este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. O primeiro capítulo deste trabalho apresenta o processo de alfabetização e seus conceitos, definindo o que vem a ser alfabetização e letramento. O segundo capítulo aborda o emprego dos métodos no processo de alfabetização. O terceiro capítulo traz as concepções das docentes e sua intervenção pedagógica, extraídas do processo de reflexão sobre as respostas das professoras em que elas relatam o seu trabalho como alfabetizadora e sua atuação no processo de alfabetização. Finalizando o quarto capítulo questiona a alfabetização. Afinal, alfabetização é uma questão conceitual, metodológica ou de prática profissional?

10 2 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONCEITOS 2.1 Conceito de Alfabetização Tradicionalmente, a alfabetização tem sido entendida como um processo de ensinar e aprender a ler e escrever. Então, alfabetizado é aquele que escreve e lê. É a ação de ensinar ou o resultado de aprender o código alfabético. Ou seja, aprender as relações entre letras e sons. Até os anos 80, o objetivo maior da escola era a alfabetização. Ou seja, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional de escrita. Sendo este seu objetivo principal os métodos de alfabetização alternavam-se num movimento pendular. Ora a opção dava-se pelo princípio da síntese, conforme o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua, os fonemas e as sílabas, em direção às unidades maiores, a palavra, a frase e o texto (método fônico e método silábico). Ora a opção era pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades maiores e portadoras de sentido, a palavra, a frase e o texto, em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Porém, os métodos analíticos preocupavam-se também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação). Para Carvalho (2005, p.65) alfabetização é a aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Isto é, a ação de ensinar e/ou o resultado de aprender o código alfabético. Entretanto, para Freire a alfabetização tem um significado maior, na medida em que vai além do código escrito. Enquanto prática discursiva, a alfabetização Possibilita uma leitura crítica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social (Freire, 1991, p. 68). Freire defendia a idéia de que a leitura do mundo antecede à leitura da palavra, buscando fundamentos na antropologia: que o ser humano, muito antes de inventar códigos lingüísticos, já lia o mundo. Assim, A alfabetização não pode ser reduzida a uma tecnologia ou técnica de leitura e de escrita. Ser uma pessoa letrada não significa estar alfabetizada, no sentido que Paulo Freire dava ao termo. O termo alfabetização não perdeu

11 11 sua força significativa diante da emergência dos novos usos da língua escrita, como argumentam alguns. Nem o termo literacy (letramento) traduz melhor as práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. (Gadotti,2005, p. 49) Para Sánchez, a alfabetização está vinculada à capacidade de utilizar a leitura e a escrita como instrumentos de comunicação com os demais e com nós mesmos. À semelhança de Freire, ele aponta que: A expressão alfabetização tem um significado ambíguo, pois muitas vezes fica confinado ao âmbito dos componentes mais básicos e mecânicos da leitura, o que tecnicamente é chamado de reconhecimento de palavras (2005, p. 13). A partir dos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada principalmente pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de construtivismo, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização. Isto é, alterou-se fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou-se a diferença entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura escrita. Essa mudança de paradigmas possibilitou identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos. Ou seja, o processo através do qual a criança torna-se alfabética. Tal mudança paradigmática fomentou o surgimento de muitas outras pesquisas que sugerem as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua escrita. 2.2 Conceito de Letramento Letramento é entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades necessárias ao uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais. Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências lingüísticas há pouco mais de duas décadas. Seu aparecimento pode ser interpretado como conseqüência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico,

12 12 nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. O processo de letramento, tanto na leitura como na escrita, foi surgindo à medida que a vida social e as atividades profissionais foram tornando-se cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando assim a insuficiência em apenas alfabetizar. Num primeiro momento, estas idéias transformaram-se numa adjetivação da palavra alfabetização; difundindo-se que alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar, alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever, dentre tantas outras. Portanto, o surgimento da palavra letramento deu-se pela insuficiência de recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que realmente ampliassem o significado de alfabetização. Isto com vistas a destacar e configurar, com clareza, os comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas. Os defensores do termo letramento insistem que ele é mais amplo que a alfabetização ou que ambos são equivalentes. Contudo Gadotti é contra tais afirmações, afirmando que a alfabetização tem um significado maior que vai além da leitura e escrita simplesmente. O uso do termo letramento como alfabetização é uma forma de se contrapor ideologicamente à tradição freireana, uma vez que a palavra alfabetização tem um peso, uma tradição no contexto do paradigma da educação popular (2005, p. 48). Já Magda Soares defende a palavra letramento, postulando que é apenas uma nova palavra que vem surgindo com a evolução dos estudos sobre a leitura e a escrita. Ela argumenta que novas palavras aparecem para nomear novos fenômenos ou para designar novas percepções de fenômenos já conhecidos. A palavra letramento não seria nada mais que um exemplo dessa permanente irrefreável evolução da língua. Ela não estaria nomeando um novo fenômeno, mas designando uma nova percepção, uma nova compreensão de um processo que em si não é novo; ou seja, o processo de aprendizagem da escrita. É impossível, no estado atual do conhecimento e das pesquisas sobre a aprendizagem da escrita, deter o uso da palavra e do conceito de letramento (2005, p. 50). Soares acredita também que se alfabetização fosse entendida como um processo de aprender a ler e escrever, bem como desenvolver habilidades de leitura e escrita que tornariam o indivíduo capaz de atuar criticamente na sociedade, não haveria necessidade do uso da palavra letramento. Ela entende letramento como algo mais que simplesmente estar lendo e escrevendo, ele possibilita que o ser humano possa estar interagindo com o mundo em que

13 13 vive. A distinção entre alfabetização e letramento obriga a considerar o acesso ao mundo da escrita como muito mais que um processo de apenas aprender a ler e a escrever (2005, p. 51). O emprego dos verbos integrar e articular reforçam a idéia de que alfabetização e letramento são indissociáveis, simultâneos e interdependentes. A criança alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento. Isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real e não artificialmente construído, como também através de sua participação em práticas sociais de leitura e escrita. Assim, O letramento, [...] traz conseqüências, tanto políticas, econômicas, culturais dentre outras, para os indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo com que esta se torne parte de suas vidas com meio de expressão e comunicação. (Carvalho, 2005, p. 9). Uma vez que a superação do problema do analfabetismo presente em nosso país é premente, dever-se-ia privilegiar o que deu certo em cada etapa de evolução do processo de ensino da língua e aprimorá-lo cada vez mais. E não ficar só na discussão do que é mais importante alfabetizar ou letrar porque Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita (Soares, 2004, p.22).

14 3 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: OS MÉTODOS Diversos professores e estudiosos se dedicaram em descobrir diferentes teorias de aprendizagem. Tais teorias se propõem a explicar como a criança aprende: seja por associação (estímulo-resposta), seja pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo), ou pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Contudo, essas teorias não conseguem explicar porque alguns alunos conseguem aprender e outros fracassam. Para alfabetizar no contexto escolar, sempre foram usados métodos de alfabetização. Porém, o processo de alfabetização foi acompanhando o avanço das concepções educativas e novas metodologias foram sendo inventadas e re-inventadas. Historicamente, os métodos foram classificados quanto aos processos psicológicos e quanto à análise lingüística subjacente. Quando estão em pauta os processos psicológicos, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos. O quadro I apresenta características dos métodos sintéticos ou analíticos. Métodos sintéticos - procedem do simples para o complexo ou das partes para o todo. Métodos analíticos - procedem do complexo para o simples ou do todo para suas partes. QUADRO I - CARACTERÍSTICAS DOS MÉTODOS SINTÉTICO E ANALÍTICO Fonte: Facchini, (2004). O raciocínio ligado à síntese chama-se indutivo. O raciocínio ligado à análise é chamado dedutivo. Análise e síntese são processos mentais complementares. A figura 1 exemplifica os tipos de raciocínio. FIGURA I TIPOS DE RACIOCÍNIO Fonte: Facchini, (2004).

15 15 Quando se pensa na análise lingüística, os métodos podem ser baseados em elementos não significativos da linguagem ou em elementos significativos da linguagem. Os métodos que operam com elementos não significativos da linguagem buscam diminuir a dificuldade de compreensão. Porém, tais métodos não consideram o conhecimento prévio do aluno, pautando-se apenas em como se ensina empirismo. Por outro lado, os métodos que operam com elementos significativos da linguagem visam alcançar uma leitura compreensiva a partir das unidades significativas da língua escrita, considerando as hipóteses e processos de evolução do aprendiz. Isto é, além de refletir sobre como se ensina, busca-se também levar em conta como se aprende. O quadro II revela características dos métodos quanto a sua análise lingüística. Métodos clássicos baseados em elementos não significativos da linguagem Métodos clássicos baseados em elementos significativos da linguagem Alfabético (be + a = ba) Fonético (/b/ + /a/ = ba) Silábico (ba + ba = baba) Palavra Frase Textos QUADRO II - CARACTERÍSTICAS QUANTO A SUA ANÁLISE LINGÜÍSTICA Fonte: Facchini, (2004). 3.1 Os Métodos Sintéticos Os métodos sintéticos partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra. Consistem, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Estabelecem a correspondência a partir dos elementos mínimos, ou seja, as letras, num processo que consiste em ir das partes ao todo. Alguns princípios dos métodos sintéticos: Pronúncia correta para evitar confusões entre fonemas; Grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas separadamente para evitar confusões visuais entre elas; Ensinar um par de grafema-fonema de cada vez, sem passar para outro enquanto a associação não estiver bem memorizada;

16 16 Iniciar com os casos de ortografia regular, isto é, palavras nas quais a grafia coincida com a pronúncia. Primeiro, aprende-se a mecânica da leitura (decifração do texto) para posteriormente acontecer a leitura com compreensão, culminando com a leitura expressiva com entonação. Resumindo, inicialmente, a aprendizagem da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir uma técnica para decifrar o texto, porque se concebe a escrita como transcrição gráfica da linguagem oral e ler equivale as decodificar o escrito em som Soletração Este método era característico de um tempo em que a maior parte da população era analfabeta e eram poucas as exigências sociais em termos de leitura. A soletração não tinha como objetivo dirigir atenção para os significados do texto, não se preocupava em formar leitores, pois só trabalhava palavras soltas. Seu objetivo maior era ensinar a combinação entre as letras e o som. A leitura em si ficava para uma segunda etapa. Assim o Método da Soletração está baseado na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se apenas da memorização como recurso didático. Ou seja, o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são decoradas e com elas se formam palavras isoladas. Não se dá atenção ao significado, pois as palavras são trabalhadas fora do contexto. Percebem-se poucas possibilidades de despertar o interesse pela leitura Ba-Be-Bi-Bo-Bu: Silabação O método está baseado na combinação das vogais com as consoantes, formando as famílias silábicas e a partir delas são compostas as palavras. Também há um trabalho de alfabetização com palavras soltas não dentro de um contexto. Compreende-se que a leitura vem depois da aprendizagem do processo de decodificação Métodos Fônicos Os métodos fônicos enfatizam as relações símbolo-som existindo duas correntes distintas: a sintética e a analítica. Na sintética, o aluno conhece primeiro os sons representados pelas letras e depois combina esses sons para pronunciar as palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Em ambas vertentes, os métodos podem utilizar-se de cartilhas.

17 17 Nestes métodos, o professor dirige atenção da criança para a dimensão sonora da língua ressaltando que as palavras são formadas por sons, denominados fonemas. Os fonemas são unidades mínimas de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto. Ou seja, os Métodos fônicos têm a ver com a consciência fonológica porque ressaltam a dimensão sonora da língua, e a capacidade do leitor para decompor os sons que formam as palavras, representados na escrita pelas letras. Enfatizam a decodificação e a aprendizagem do código alfabético, isto é, das relações entre letras e sons. Partem de palavras curtas e simples e, ao contrário dos métodos globais, recomendam o controle sistemático das palavras ensinadas e aprendidas. Os professores que os aplicam podem ou não usar cartilhas, mas ensinam os fonemas e as letras que os representam numa ordem prefixada. Em principio estão mais voltados para a alfabetização que para o letramento. (Carvalho, 2005, p. 29) Ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras e a uni-los para formar palavras. Inicia-se com palavras curtas, formadas por apenas dois sons representados por duas letras, para depois estudar palavras de três letras ou mais. A ênfase é ensinar a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-los, na escrita. A seguir são descritos dois métodos fônicos bastante conhecidos: o Método da Abelhinha e o Método da Casinha Feliz. Método da Abelhinha Este método apresenta uma série de histórias cujos personagens estão associados a letras e sons. Estes sons são apresentados individualmente e com a reunião de dois sons que formam as sílabas. Ao conseguir reunir dois sons a criança vai aumentando gradativamente a leitura de palavras maiores. As letras são apresentadas em forma de desenhos em cima de personagens. Por exemplo, a letra A (em letra cursiva) é apresentada no corpo da abelha, a letra I é representada no tronco de um índio, todos personagens de histórias. Portanto, há a associação de três elementos: personagem, forma da letra e som da letra (fonema). A alfabetização se faz por síntese ou fusão dos sons para formar a palavra. A figuras 2 apresenta os personagens do método.

18 18 FIGURA 2 PERSONAGENS DO MÉTODO DA ABELHINHA No método da abelhinha não se faz, necessariamente, uso de cartilha; o material pode ser produzido com os próprios alunos. A Casinha Feliz O método da Casinha Feliz foi criado por Iracema Meireles que acreditava na aprendizagem por meio do jogo, propondo que a sala de aula fosse um espaço para a criatividade e a livre expressão das crianças. Recusando-se a utilizar as estratégias de memorização próprias da soletração e silabação, a autora começou a personalizar as letras e associá-las a figuras do universo infantil para facilitar a aprendizagem de novas combinações de letras. A base do método é associar a forma da letra a um personagem o qual, por sua vez, representa determinado som. Segundo Iracema Meireles a história em si pode ser mudada, porém o essencial é que conduza à figura-fonema capaz de fazer sempre, se for consoante, o imprescindível barulhinho. Tudo é mais jogo, é dramatização, atividade criadora. (Meireles, 2000, p. 34) Carvalho recomenda alguns cuidados na aplicação dos métodos fônicos. Tais como métodos os que se baseiam em histórias, essas histórias podem ser muito artificiais e o material escrito ser rigorosamente controlado para apresentar só as palavras cuja decodificação foi ou está sendo ensinada. Outro cuidado refere-se ao uso de sons diferentes que algumas letras apresentam, uma vez que os mesmos dependem de sua posição na palavra. Conforme Carvalho (2005, p. 28): Um cuidado que deve ser observado na aplicação dos métodos fônicos decorre da própria natureza do Português, língua alfabética na qual uma letra pode representar diferentes sons conforme a posição que ocupa na palavra, assim como um som pode ser representado por mais de uma letra, segundo a posição. Assim, não basta ensinar o som da letra em posição inicial da palavra, mas é preciso mostrar os sons que as letras têm em posição inicial, medial (no meio) ou final da sílaba.

19 19 Os métodos fônicos não são muito aconselháveis, pois em nossa língua, o português, a mesma letra pode ter mais de um som, isto é, a letra S pode ter o som de Z quando entre duas vogais. Neste sentido, Grossi defende que o método fônico Parte do principio que todos os alfabetizandos que chegam à escola já estão todos alfabéticos, dentro da terminologia de Emilia Ferreiro, isto é, eles já compreenderam a vinculação entre escrita e som das letras. Porém, para chegar lá é necessário ter tido tantas experiências com escritos e com pessoas que lêem e escrevem que os tenham ajudado a superar as idéias tais como a de que desenho e escrita são o mesmo, de que se escreve com sinais gráficos, mas sem articulação com a pronúncia; além disso é preciso que tenham superado que a relação entre a pronúncia e escrita é de cada silaba oral com uma letra. Cerca de 90% dos alunos de escolas públicas, vindos de famílias que têm entre seus membros, representantes dos 50 milhões de analfabetos adultos, chegam à escola antes de estabelecerem correlação entre som e letra. Pro esta razão, método fônico para eles é inútil, uma vez que lhes é inacessível, lógica e psicologicamente, a associação alfabética entre pronúncia e escrita. (2006, p.11-12) 3.2 Os Métodos Analíticos Os analíticos, também chamados de globais, são aqueles que têm como ponto de partida unidades maiores da língua, como o conto, a oração ou a frase. Eles iniciam com unidades completas de linguagem e mais tarde as dividem em partes, ou seja, as sentenças são divididas em palavras e as palavras em sons. Palavração, sentenciação e métodos de contos pertencem à categoria dos métodos analíticos. Para os defensores dos métodos analíticos, a leitura é um ato global e ideovisual, por isso, a necessidade de começar com unidades significativas para a criança. A Escola Nova foi uma importante defensora dos métodos globais, pois valorizava a leitura, as bibliotecas e o gosto pelos livros. As diretrizes da pedagogia renovada são: conhecer e respeitar as necessidades e interesses da criança; partir da realidade do aluno e estabelecer relações entre a escola e a vida social; aprender a fazer fazendo; ter liberdade para criar e garantir a participação da criança no planejamento do ensino. A fundamentação teórica dos métodos globais é a psicologia da Gestalt, postulando que a criança tem uma visão sincrética ou globalizada da realidade, tendendo a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes.

20 20 Os métodos globais defendem que a alfabetização deveria começar por unidades amplas como histórias ou frases para chegar a nível de letra e som, mas sem perder de vista o texto original e seu significado Método dos Contos Sua metodologia consiste em iniciar o ensino da leitura a partir de pequenas histórias, adaptadas ou criadas pelo professor. Após a apresentação da história completa, o texto é desmembrado em frases que a criança aprende a reconhecer globalmente e a repetir, numa espécie de pré-leitura. Em seguida, vem o reconhecimento de palavras e só por fim vem a divisão das palavras em sílabas. O Método de Contos não previa o uso de livro didático e isso consistia numa dificuldade aos professores que deveriam criar textos e preparar materiais didáticos Método da Palavra-Chave O método da palavração propõe o ensino das primeiras letras a partir de palavras-chave, destacadas de uma frase ou texto mais extenso. As palavras são desmembradas em sílabas, as quais, recombinadas entre si, formando novos vocábulos Método Paulo Freire A metodologia apresentada por Freire também se classifica como palavração, com a diferença de que as palavras geradoras são retiradas no universo vocabular dos alunos e estas devem levar a discussão sobre aspectos da vida social e política do país. Freire trabalhou e enfatizou mais a alfabetização dos adultos. Ele defendia que a alfabetização não deveria levar o aluno só a decodificar as palavras, mas que o educando deveria a partir da alfabetização tornar-se um ser pensante e crítico da vida que vem levando Linguagem total Este defende que os sistemas lingüísticos estão interligados, e que a segmentação em imagens ou sons deve ser evitada. Aos alunos são apresentados os textos completos, já que a crença é que se aprende a ler, lendo e se aprende a escrever, escrevendo. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos, que acompanham a leitura do mesmo, familiarizando-se assim com a linguagem escrita. A partir desta familiarização, vão aprendendo palavras e, depois as sílabas e as letras. Este método também não utiliza cartilhas.

21 21 Como a aprendizagem não é um processo passivo, é preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo. O ensino está baseado em projetos de pesquisa, em situações-problema e temas escolhidos pelos alunos, a valorização do raciocínio e não apenas nas respostas corretas. Há um respeito às idéias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, a valorização do diálogo e da cooperação entre os alunos. 3.3 O Período Preparatório A maioria dos métodos tradicionais de alfabetização exigia um período preparatório antes de entrar especificamente no processo de alfabetização. Até os anos 70, acreditava-se que as crianças não possuíam nenhum entendimento ou conhecimento com relação à escrita e que só iria desenvolvê-lo na escola. Portanto, na educação infantil, principalmente, ou no inicio da 1ª série, eram realizadas atividades que envolvessem o desenhar, recortar, colar, pintar, modelar, reproduzir, ouvir, contornar para o desenvolvimento das habilidades perceptomotoras necessárias ao ato de ler e escrever. Tinha-se como base de que a criança deveria ter uma maturidade visível para começar o processo de alfabetização. Durante muitos anos acreditou-se que estas atividades preparatórias seriam a melhor maneira de inserir a criança para o mundo da escrita. Os professores aplicavam variados exercícios que envolviam o traçado das letras, completamento de figuras, o tamanho, as cores que consideravam necessárias para o desenvolvimento e a aquisição da escrita. A figura 3 traz um exemplo de atividade do período preparatório. FIGURA 3 - EXEMPLO DE ATIVIDADE DO PERÍODO PREPARATÓRIO

22 A Escolha de um Método Afinal qual destes agora é o melhor método? Carvalho afirma que: O professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo. (2005, p. 47) Os PCNs orientam que deve ser feito um diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método, pois algumas crianças já entram na 1ª série sabendo ler. Sem o conhecimento prévio dos alunos não é possível optar por um método. Além de conhecer os métodos de alfabetização é necessário que o professor se pergunte: qual o meu principal objetivo ao ensinar a ler? O que estou buscando? Quais os usos da leitura e da escrita que pretendo que o aluno venha a praticar? Quais os materiais de que disponho ou estou disposto a criar? Como é a relação das crianças com a escrita e o que sabem sobre o assunto? Como é a minha relação com a leitura, a escrita e o método? Muitos professores, já com experiência em classe, criam seus próprios caminhos para alfabetizar seus alunos. Ou seja, a partir de um método adaptam, criam recursos e inovam a prática. Não são só os alunos que aprendem, mas os professores estão, ou deveriam estar, em constante construção de conhecimento. Estudos mostram que todos os métodos dão certo com algumas crianças, mas nenhum deles é eficaz com todas. As condições básicas para aprender são: a disponibilidade de material interessante que faça sentido para o aluno e a orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como um guia.

23 4 AS CONCEPÇÕES DOS DOCENTES E SUA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Para realizar este estudo, foi criado um questionário composto por dez perguntas abertas e espaço para livre redação dos participantes da investigação. Com este instrumento de pesquisa, buscou-se estimular a professora a relatar o seu trabalho como alfabetizadora, a identificar a linha teórica que fundamenta seu trabalho, a explicitar o(s) método(s) que usa, bem como registrar a sua opinião ao uso ou não uso do livro didático e o papel do professor no processo de alfabetização. O protocolo de pesquisa, contendo este questionário, encontrase no ANEXO I. Instituiu-se como campo de pesquisa o município de Ivoti e como participantes da investigação todas as professoras de primeira série das escolas municipais onze profissionais. A cada docente 1 foi enviada uma cópia do questionário e uma carta explicitando os objetivos de estudo. Das onze docentes previstas, apenas nove dispuseram-se a ser efetivamente participantes. A seguir, apresentam-se as concepções expressas pelas docentes e a reflexão suscitada por elas. As professoras, em quase sua totalidade, afirmam gostar muito do seu trabalho das turmas de alfabetização. Marcam em suas respostas 2 que este é um trabalho maravilhoso e gratificante. A professora número 1 afirma cada dia aprendo com os alunos e cada dia também tenho boas surpresas. A professora número 4 ressalta sou uma professora apaixonada pelo trabalho com a 1ª série e principalmente com o processo de alfabetização. Outro ponto destacado pela maioria das docentes, é o fato da alfabetização ser um trabalho muito exigente. A fala da alfabetizadora 9 ilustra bem esta questão meu trabalho suga bastante de mim, pois estou sempre pensando em maneiras diferentes de tornar meu trabalho prazeroso para meus alunos, e me preocupo muito com o rendimento de cada um deles. E embora as professoras relatem a paixão e a exigência do trabalho com a alfabetização, chama atenção do pesquisador que apenas algumas professoras expressem confiança na capacidade de aprender de seus alunos. Nesse sentido, a professora 8 registra sou uma alfabetizadora que penso que todos podem aprender cada um dentro do seu tempo. É de suma importância o professor entrar em sala de aula acreditando em seus alunos, confiando que eles todos possam aprender. Perrenoud (2002) destaca que esta é ou deveria ser uma 1 Fala-se docentes no feminino porque todos os participantes da investigação são mulheres. 2 Ao longo do texto, as respostas das professoras são transcritas literalmente.

24 24 competência de cada professor. Assim como ter espírito crítico, energia, curiosidade e perseverança. Além disso, deve ter a capacidade de observar, de analisar tirando proveito das experiências, de organizar as idéias, de fazer debates, realizar pesquisas e questionar-se. Percebe-se que as professoras narram a sua forma de trabalho de formas distintas podendo-se dividi-las em dois grupos. O primeiro grupo descreve seu trabalho de forma ampla, sem detalhes e relacionado a aspectos gerais de afetividade e do desenvolvimento cognitivo. Este é o grupo que agrega maior número de profissionais. Conforme a professora 3 procuro sempre conhecer meus alunos, saber em que fase se encontram na aprendizagem, para assim poder pensar a melhor maneira de abordar os assuntos a serem estudados. É um trabalho maravilhoso, não é muito fácil, mas totalmente gratificante. O segundo grupo, menor numericamente, relata a sua ação pedagógica de forma mais detalhista, porém sem precisar o seu relacionamento com os campos de conhecimento. Ilustro com o relato da professora 2 gosto muito do meu trabalho. Trabalho com jogos, com ajuda do quadro, folhas mimeografadas, fotocopiadas, quadro de lata, fichas, etc. ainda trabalho muito com rotinas para os alunos criarem o hábito de que cada coisa tem o seu tempo. Interessante tal contradição, apesar de todas estarem falando da mesma série de atuação. Ao que parece que algumas professoras dão maior valor para a relação entre os alunos e a docente, enquanto outras valorizam mais a aprendizagem em si. Neste sentido, Freire (1996, p. 160) ressalta que A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que a minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Por outro lado, entende-se que a maioria das alfabetizadoras está comprometida com o que faz, procurando a melhor forma de conhecer e oferecer o que seus alunos precisam para aprender. Pois, Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho falado é o de que não é possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse comigo. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem me pôr diante dos meus alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente (Freire, 1996, p. 108). Quando as docentes falam da linha teórica em que pautam seu trabalho, nota-se uma variedade de referenciais. Um grupo afirma adotar a perspectiva sócio-interacionista, ao dizer

25 25 que levam em conta as fases de desenvolvimento infantil, valorizando o que os alunos trazem de conhecimento, respeitando o tempo de cada um e buscando sempre mais a interação entre os alunos com o(a) professor(a). Outro grupo pontua que não é possível seguir uma linha específica. Assim, a professora número 4 destaca acredito que toda prática se fundamenta em teoria, por isso, não sigo uma linha teórica, mas várias, dependendo da necessidade do meu aluno e do meu conhecimento para realizar meu trabalho de forma competente e abrangente. No terceiro grupo, a professora 5 relata o tipo de trabalho que fez sem citar os teóricos ou autores que a balizam. Partindo do conhecimento das letras do alfabeto, escritas espontâneas, para o som delas e a fixação disso. Depois trabalho com sílabas e construção de outras palavras, até as palavras se formarem. Nesse meio, estimulo a leitura de tudo (sílabas, palavras). E, também, mais tarde, o trabalho contrário partindo de textos. É interessante observar que muitos professores parecem ter medo de dizer que seguem determinado método, que seu trabalho está pautado em tal ou tais teorias. Talvez por isso, hoje, tenha-se tantos problemas de insucesso escolar. Soares defende que o professor alfabetizador não pode basear-se só em um método, mas, no plural, em métodos. Pois, [...] no estado atual dos conhecimentos sobre a língua escrita e sua aprendizagem, não se pode falar de um método de alfabetização, mas de métodos de alfabetização, no plural. Assim: ler histórias ou poemas ou textos informativos para as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavraschave de um texto lido e trabalhá-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das relações fonema/grafema supõe outros procedimentos. São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por isso, hoje é preciso ter métodos de alfabetização, não um único método de alfabetização. 3 É importante que se alfabetize pautando seu trabalho em algum/s método/s, pois é necessário que se possa dizer e defender em que teoria fundamenta seu trabalho. Carvalho (2005, p. 19) aponta algumas questões que são importantes para uma professora escolher o método com que vai trabalhar. Assim, é necessário tentar responder: Qual é a concepção de leitura e de leitor que sustenta o método? Estão combinados os objetivos de alfabetizar e letrar, isto é, a preocupação em ensinar o código alfabético é tão 3 Texto de SOARES, Magda. Nada é mais gratificante do que alfabetizar. Letra A, Belo Horizonte, abril/maio Entrevista, p Disponível on.line não paginado.

26 26 presente quanto o objetivo de desenvolver a compreensão da leitura? São previstas maneiras de sistematizar os conhecimentos sobre as relações entre letras e sons? Há interesse de em motivar os aprendizes para gostar de ler? A fundamentação teórica do método é conhecida e faz sentido? As etapas ou procedimentos de aplicação são coerentes com os fundamentos do método? O material didático é acessível, simples e de baixo custo? Há evidências de que o método foi experimentado com êxito em um número significativo de turmas, em contextos escolares diferentes? O que dizem os professores e pesquisadores sobre a aplicação do método e seus resultados? Carvalho também defende que ao professor seja dado o direito de escolher o método que considere plausível e adequado aos alunos que tem diante de si (2005, p. 30). Mas, mesmo tendo esse direito, o profissional da educação deve saber explicar e fundamentar suas escolhas e atuação. Ao serem questionadas sobre as dificuldades que encontram em seu trabalho as docentes apontam uma boa variedade delas para efetivar a intervenção pedagógica, destacando dentre elas: a falta de tempo, a constituição das turmas, o pouco de apoio familiar, a profundidade de seus estudos e a criação de regras e limites. Falta-lhes tempo para planejar, organizar e confeccionar materiais, bem como abranger todo conteúdo a ser desenvolvido no ano letivo. E, consideram um problema o fato das turmas possuírem um grande número de alunos por turma e, além disso, estes alunos estarem em diferentes estágios de aprendizagem. A falta de motivação por parte das famílias também foi apontado como sendo um problema a ser superado em sala de aula. Muitos alunos são colocados na escola simplesmente por obrigação ou porque o conselho tutelar assim o exige. Então, a motivação e incentivo das famílias é pouca ou nula. Por outro lado, muitos vêm à escola sem ter freqüentado a educação infantil e isto se torna uma dificuldade. Pois, não tem experiência com o linguajar, com as rotinas de escola e o contato/conhecimento dos materiais escolares que é bastante importante.

27 27 A professora 5 aponta que, sendo o seu primeiro ano com primeira série, encontra dificuldades por ter pouco conhecimento sobre a teoria. Afirma este é o primeiro ano que trabalho com a 1ª série e muitas coisas são novas, principalmente na prática, embora não conheça o suficiente sobre a teoria. Porém, ela demonstra estar aberta a novos conhecimentos ao revelar que recebe ajuda de outras professoras para o seu trabalho tornar-se melhor e obter os resultados esperados. Na direção oposta, a professora número 7 afirma não encontrar dificuldades, apesar de ser uma professora nova e com pouca experiência em 1ª série. Chama muita atenção que esta professora não encontre dificuldades tendo tão pouca experiência e todas as outras entrevistadas com mais experiência citarem tantas dificuldades. Mas, ao mesmo tempo ela demonstra ser receptiva a novas aprendizagens ao afirmar que a equipe da escola acompanha seu trabalho. A docente número 6 afirma que alfabetizar, acredito que não é um processo que consiste só em ler e escrever é também educar para a vida; por vezes o trabalho consiste em impor limites, criar certa disciplina, lições, valores, a educação de forma geral; por vezes estas são as mais difíceis de mostrar a certas crianças. Esta alfabetizadora parece estar preocupada em formar seus alunos para a vida não que simplesmente só aprendam os conteúdos escolares. Neste sentido Melchior (2003, p. 67) afirma: Não basta o individuo adquirir ou até mesmo construir saberes, se ele não desenvolver a capacidade de utilizá-los em novas situações ou em situações práticas e apresentar atitudes adequadas aos novos conhecimentos. E para que isso aconteça, na vida prática do individuo, as situações de aprendizagem devem ser trabalhadas no período de sua formação, através de atividades práticas em que ele consiga aplicar aquilo que aprendeu. Das nove professoras que responderam aos questionários apenas três citaram suas bases metodológicas em que pautam sua intervenção pedagógica. E estas citam os estudos de Emília Ferreiro e o processo construtivista como suporte da sua atividade profissional. A professora 1 afirma basear-se no processo construtivista através do processo construtivista faço minhas intervenções pedagógicas, partindo sempre do que o aluno demonstra, do estágio em que ele está questionando e o fazendo pensar sobre o que produziu. Ora, o construtivismo em si não é um método de alfabetização; é uma teoria sobre a aprendizagem da língua escrita. Neste sentido, Soares afirma

28 28 O construtivismo não propôs métodos, nem tinha que propor, porque sempre se afirmou como uma teoria psicológica e não como uma teoria pedagógica. Mostra como a criança aprende não se volta explicitamente para a questão de como o professor deve ensinar (2005, p.10-14). As pesquisas sobre o aprendizado da escrita aumentaram a partir dos anos 80 em decorrência do Construtivismo, influenciados acima de tudo pelos estudos e pesquisas de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky sobre o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança. Mudou-se o foco do como ensina para o como a criança aprende. Com tais mudanças conceituais, o Construtivismo questionou os métodos existentes até então. Magda Soares (s/d) postula que antes do Construtivismo os professores alfabetizadores tinham um método e nenhuma teoria. Os métodos de alfabetização mais usados eram o global, o silábico, o fônico, mas as teorias que fundamentam esses métodos não eram discutidas. O construtivismo colocou em dúvida tais métodos, mas não propôs outro método que os substituísse, havendo uma inversão. Os professores alfabetizadores adquiriram uma teoria sobre a aprendizagem da língua escrita e nenhum método estruturado para pautar seu trabalho. A docente 3 registra com base nos estudos de Emília Ferreiro, procuro observar em que nível de aprendizagem os alunos se encontram para poder ofertar atividades que lhes proporcionem uma evolução a fim de que possam mudar de nível. Assim como a professora 8 revela: a psicogênese da escrita de Emília Ferreiro. Dentre as que não citam seu método de trabalho destaca-se a resposta da professora 4 que afirma: depende da situação e do memento da aula e do nível de pensamento dos meus alunos. Não acredito num trabalho com base em apenas um método ou/e teoria. Estou em constante reflexão, adequação, estudo, e, aplico de acordo com a necessidade daquele momento. Carvalho afirma que o professor tem pleno direito de escolher seu método: se for obrigado ou induzido a aplicar uma proposta metodológica que não domina e que o deixa inseguro, provavelmente o resultado não será positivo. (2005, p. 47). O direito de o docente escolher o método de alfabetização é inegável. Porém, ele deve ter conhecimento das bases teóricas dos mesmos. Misturar métodos epistemologicamente distintos é uma calamidade conceitual. Facchini (2001, p. 68) utiliza-se da metáfora da colcha de retalhos para detalhar tal mistura. A metáfora da colcha de retalhos é aqui escolhida para representar a insistência de se juntar, na prática escolar, traços de distintas teorias pedagógicas como se estas fossem epistemologicamente compatíveis. As frases: a gente usa um pouquinho de cada teoria e não fazemos um