NOVOS SIGNIFICADOS DESENVOLVIDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CONTRIBUTO DA EXPERIÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM

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1 NOVOS SIGNIFICADOS DESENVOLVIDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O CONTRIBUTO DA EXPERIÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM MULTIMÉDIA DA UNIVERSIDADE DE AVEIRO PARA OUTRAS PERCEPÇÕES DA PRÁTICA PROFISSIONAL RODRIGUES, Sânnya Fernanda Nunes (sannyafernanda@hotmail.com) Universidade Federal do Maranhão 1. Introdução O presente estudo pretende identificar e analisar os impactes da formação oferecida pelo Curso de Mestrado em Multimédia em Educação na elaboração e incorporação de novos significados sobre a profissionalidade docente. A escolha do mestrado para âmbito e objecto de análise deveu-se, sobretudo, ao reconhecimento nacional das suas experiências com tecnologia educativa. Interessavanos também, perceber a articulação entre a aprendizagem desenvolvida e o olhar sobre ambiente profissional dos alunos-professores nesta experiência de pós-graduação. Não pretendemos chegar até o ambiente profissional dos alunos, nos detendo apenas na colecta de opiniões sobre o contributo do mestrado para uma análise crítico-reflexiva da sua profissionalidade docente. No processo de pesquisa ainda em curso, acabamos por levantar dados primordiais sobre a experiência desenvolvida naquele contexto. Por fim, acreditamos que a formação multimédia em educação teve aspectos positivos reflectidos nas opiniões dos alunos, quanto a aquisição de novos significados sobre a sua profissionalidade docente. Enquadramento teórico O novo milénio iniciou com rupturas e proposições de novas práticas sobre as realidades. É um período de transição e de mudanças, onde os sectores são chamados diante do (s) novo (s) paradigma (s) para reorganizar-se e acompanhar o novo período de desenvolvimento. Um dos novos paradigmas que se instala é o tecnológico, que adopta novas técnicas de organização com base na microeletrónica. O mundo informatizado é fruto de um processo com duas faces: ao mesmo tempo que impulsiona o crescimento nos sectores, impõe mudanças que alcancem suas evoluções. Entre os impactos causados pelo movimento de modernização tecnológica nas relações sociais está a reconfiguração de espaços e identidades.

2 A escola é um desses espaços redimensionados pelas novas tecnologias digitais e vê-se a volta com a função de desenvolver competências aos sujeitos para conviver na sociedade informatizada, que vai desde partilhar saberes a utilizar diferentes formas e ferramentas de comunicação, além de saber trabalhar em grupo e colaborar em projectos. Para atingir estes objectivos, o sistema educacional têm procurado reorganizar espaços e funções, avaliar e redireccionar práticas, abordagens, metodologias, para oferecer uma posição vinculada ao que se espera dos indivíduos em formação. A escola deve desenvolver uma educação mais complexa, afastando-se de ensinos simplificadores e seguindo na direcção de propostas problematizadoras e analíticas da sociedade. Tal processo requer novas relações, com uma comunicação mais horizontal e onde se respeite saberes e valores da realidade dos intervenientes escolares. Estes discursos alinham com o conceito de Aprendizagem ao Longo de Toda a Vida, segundo o qual amplia-se o olhar sobre a aprendizagem, o período a ela dedicado e a desmistificação de espaços restritos de aprendizagem. O novo ecossistema mediado pelas tecnologias da informação e comunicação quer-se democrático, o que significa desenvolvimento de espaços, com estruturas flexíveis e onde os indivíduos tenham livre expressão, participem activa e criticamente nas diversas realidades. As características das Novas Tecnologias Informação e da Comunicação (NTIC) na forma de tecnologias/ambientes de criatividade, participação e colaboração na construção de conhecimento denunciam as estruturas legitimadoras da transmissão do conhecimento, estabelecidas na escola. Com a perspectiva de elaboração e partilha de conhecimento dada ao utilizador do novo espaço online, acarretam mudanças que afectam a própria ciência, cultura e a arte, pois as instâncias de produção de produção de conhecimento deixam de ser benefícios oriundos apenas de grupo especializados. A natureza das NTIC produz efeitos sobre a escola e seu modus operandi, principalmente no que se refere às formas de comunicação entre as pessoas e os processos de aprendizagem. Estas geram em consequência novas formas de aprender, que impõem novas funções e uma nova cultura profissional para o professor e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação. (cf. Imbernón: 2001, p.9) 2

3 O professor volta, assim, a figurar nas discussões centrais sobre competências, formação e práticas, pois uma sociedade e uma educação mais complexa tornam mais abrangente o trabalho e as tarefas docentes, que se vê em meio a forças em conflito. Reflexões em torno da prática, profissionalidade e condições de trabalho docente exigem um profissional ciente de que a educação não é mais seu património particular e que está diante de novos modelos de docência, com novos papéis marcadamente mais relacional e participativo na experiência educativa. A Formação emerge com o debate sobre os redireccionamentos da aprendizagem e prática docente. Cabe aos cursos de formação avaliar as mudanças mencionadas e posicionar-se criticamente ao lado ou em confronto com estas. O resultado deve ser o desenvolvimento de competências que potencializam os indivíduos a pensarem e se envolverem com a sociedade do século XXI. Nóvoa diz que a formação de professores não se constrói por acumulação (de curso, de conhecimentos, de técnicas), mas sim, por meio de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. (citado por Faci: 2004, p.41) A tarefa de formar sujeitos para este contexto não é algo simples, por retomar antigas questões como a docência enquanto profissão. Assim, novos modelos de cursos de formação profissional inicial, pós-graduada, técnica ou académica surgem como respostas à demanda de formação dos sujeitos para essa sociedade em mudanças. A modalidade de educação a distância (EAD) é uma delas. Atende a necessidade de formação de inúmeras pessoas com pouco tempo para frequentarem curso de formação ou por estarem distante dos sítios onde essas experiências se realizam. Permite ao aluno empreender a sua aprendizagem onde, como e quando puder. Antes, contestadas pelo cariz tradicional e comportamentalista adoptados, a EAD, actualmente, procura congregar o melhor das características das modalidades sob as quais se apoia, com a finalidade de criar espaços de desenvolvimento de aprendizagem activa e autónoma. O ensino e formação a distância com base nas tecnologias digitais - e-learning- é um processo educativo realizado em ambientes de aprendizagem que adoptam as TIC os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Tem sido gradualmente adoptado na oferta do ensino superior. 3

4 Seu desenvolvimento deve ser examinado a partir dos suportes que dispõe e das características que apresenta. Como esclarecem Alves & Moreira (2006,170), a aprendizagem a distância surge, aqui, como um formato possível de integração das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo ensino-aprendizagem, quer quando implementada numa abordagem totalmente a distância ou numa abordagem mista blended learning. O blended learning ou b-learning incorpora o ensino tradicional e o ensino à distância. O b-learning desenvolve uma educação multidimensional, que leve em consideração o homem com um ser aprendente e em sua totalidade, ao incorporar novas práticas e romper com a lógica instrucionista desenvolvida em muitos cursos de educação à distância, além de oferecer a comunicação em novos e diferentes formatos. Para estudiosos da área, o e-learning incorpora uma nova forma de aprender em consonância com este momento. Contrariamente ao ensino tradicional, todos os intervenientes assumem novos papéis no processo de ensino-aprendizagem, apoiado na corrente sócio-interacionista. A formação de professores em ambientes de aprendizagem virtual assume e reafirma outros desafios e responsabilidades por parte de todos os envolvidos. O sujeito aprendente tem liberdade para construir o seu processo de autoformação a partir da interacção com os vários conteúdos disponíveis, segundo as suas necessidades de aprendizagem. O formando nunca está só; conta com o apoio do docente e desenvolve trabalhos individuais e em grupos, nos quais trabalha autonomamente ou desenvolve tarefas com os colegas. Possibilita ao aluno oportunidades de interagir com os demais alunos do curso na troca de experiências e trabalho em conjunto. A experiência educativa em ambiente online é uma resposta a relação entre educador e educando que se vêem aproximados no processo de ensinoaprendizagem. Segundo Parker (citado por Dias:2000, p. 142): os novos ambientes de educação, ao contrário das abordagens sequenciais, devem permitir que o aluno questione as suas ideias e crenças, encorajando um desenvolvimento de um processo interactivo e provocativo na construção na construção pessoal do conhecimento. O docente tem a sua postura redimensionada: passa da condição de professor para o de catalisador, tutor do processo, parceiro de trabalho e deve estar tão envolvido quanto os alunos nas tarefas; daí a mediação ser uma condição fundamental 4

5 para o processo de ensino nesta modalidade. As tecnologias escolhidas e a linguagem da mediação também são questões essenciais. Permite, também, uma gestão do tempo e de avaliação mais flexível. Os momentos de avaliação diversificam e permitem verificar o cumprimento dos objectivos fixados. Fornecem feedback ao tutor sobre a progressão de cada participante e a adequação da direcção pedagógica adoptada. Os conteúdos estão disponíveis em vários formatos e disponibilizados online. Este ambiente de aprendizagem é mais que uma experiência formativa. A interactividade proporcionada pelas NTIC propicia aos intervenientes uma relação comunicacional mais próxima e colaborativa, via relações entre professor-aluno, entre este e o conteúdo, o ambiente e os demais alunos. A abordagem que orienta a elaboração das actividades é a Pedagogia dos Projectos, nos quais os aprendentes detectam um problema para resolver ou têm uma tarefa a realizar. As comunidades de aprendizagem é um fenómeno natural que surge em ambientes de aprendizagem online, onde os intervenientes ocupam o lugar central, orientando-se no sentido da partilha e da colaboração. O plano educativo desenvolvese em processos participativos desde a formulação até à sua execução. Apesar dos aspectos positivos mencionados, há condicionantes que determinam o desempenho final dos projectos colaborativos, tais como a responsabilidade do grupo, as relações entre os membros, o teor e formato das mensagens, o feedback dos professores, entre outros. A formação inicial ou continuada deve conferir o professor de capacidades, como a de perceber o ambiente para o qual é formado e o que ele necessita, para melhor responder ao que dele se espera, como outras formas de ensinar, de aprender, novas posturas assumidas por professores e estudantes (Revista da FAEBA: 1992, p.102). Os cursos de pós-graduação, que adoptam as TIC e desenvolvem-se em ambientes online, têm buscado servir a este propósito. Metodologia utilizada A metodologia segue referencial teórico que garante perceber as experiências formativas a partir de uma perspectiva crítico-reflexiva na formação de professores. Enquadra-se num paradigma qualitativo de pesquisa. Destacamos a posição do 5

6 pesquisador ao adoptar o método qualitativo na sua investigação, que deve ser o de interpretador da realidade (Bradley:1993). Outras características consideradas são o ambiente natural como fonte directa de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; o carácter descritivo; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador e o enfoque indutivo. A partir da abordagem qualitativa, optou-se por realizar um estudo de caso, com componentes de Tracer Study em torno da experiência que se realizou no primeiro ano curricular do Mestrado em Multimédia em Educação (MMEd), da Universidade de Aveiro no período de 2006/2007. O estudo focará duas disciplinas Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação (DMME) e Multimédia e Arquitecturas Cognitivas (MAC). A escolha pelas mesmas em relação as demais disciplinas deu-se em função destas terem desenvolvido discussões e actividades que atravessam a área de interesse desse estudo. Além disso, uma das disciplinas marca o início do curso quando é possível perceber os elementos conceituais que os alunos trazem de suas experiências profissionais e académicas, a outra, acontece em um momento bem adiantado do curso, onde é possível uma maior interacções com os significados que queremos ver contemplados na colecta de dados. Os participantes do estudo são a investigadora/aluna do MMEd, frequentadora da mesma edição em estudo; os alunos do mestrado e os docentes das disciplinas DMME e MAC. No quadro a seguir, mostraremos a articulação entre as técnicas e instrumentos da pesquisa, com os objectivos e datas/períodos de recolha de dados: Técnica e instrumento de pesquisa Captura das comunicações no BB e no Blog Mundomac Objectivos - Identificar indicadores da articulação feita pelos alunos entre a experiência de aprendizagem e seu espaço e exercício profissional docente. Elaboração e aplicação de um Recolher dados pessoais do professor; 6

7 inquérito por questionário com questões abertas e fechadas no BlackBoard da universidade Recolher dados acerca das percepções sobre o processo de formação desenvolvido no Mestrado: a) Motivações para a formação em formato b- learning; b) Articulação entre as teorias estudadas e sua profissionalidade docente; c) Percepção dos papéis dos intervenientes no processo de aprendizagem; Recolher informações dos professores das duas disciplinas escolhidas, DMME e MAC, que nos permitam obter leituras Entrevista semi-estruturada complementares sobre a participação dos alunos e indicadores de mudanças qualitativas quanto a opiniões sobre a profissionalidade docente. Identificar a incorporação do ambiente virtual de aprendizagem; Identificar as ferramentas utilizadas para comunicação síncrona e assíncrona entre os Análise das disciplinas DMME e MAC participantes; Identificar o modelo estrutural organizativo: disciplinas, conteúdos, os espaços de comunicação e os mecanismos de avaliação. Identificar as práticas docentes mediadoras da aprendizagem das 2 disciplinas; Pretendemos focalizar o ambiente virtual de aprendizagem criado, as discussões disseminadas nos espaços de socialização e interacção, o papel dos professores no surgimento de temas provocadores e problematizadores ligados a esta pesquisa, assim como o papel dos demais intervenientes para a apropriação dos 7

8 significados que quer ver-se incorporado sobre a profissionalidade docente. Os itens constituintes das entrevistas e questionários serão os indicadores que auxiliarão a encontrar respostas para a questão de investigação que norteia o presente trabalho. Após a aplicação dos instrumentos de recolha de dados e do tratamento estatístico dos dados passíveis de quantificação, estes serão complementados com os registos da experiência do mestrado e do registo da comunicação nos fóruns de discussão e nos blogs das disciplinas. Entre os resultados esperados, contam-se os dados actualizados sobre a experiência de formação de professores que segue o modelo de b-learning, apresentando contributos para novos significados sobre práticas profissionais desenvolvidas junto dos formandos, o contributo dos ambientes virtuais de aprendizagem e a articulação entre experiência de a aprendizagem neste formato e elementos comprovativos de outra percepções sobre a profissionalidade docente dos formandos durante e após o primeiro ano curricular do Mestrado. O mestrado em análise e as disciplinas em estudo: alguns dados O mestrado em Multimédia em Educação (MMEd) da Universidade de Aveiro (UA) nasceu em 2002 e é desenvolvido com a participação de dois departamentos: Didáctica e Tecnologia Educativa e Comunicação e Arte. As aulas do Mestrado são ministradas pelos professores pertencentes aos dois departamentos. Funciona no formato b-learning. Por disciplina existem duas sessões presenciais, com uma duração de um dia e meio por sessão, decorrendo as restantes actividades à distância. A aprendizagem em ambiente online, desenvolvida pelo mestrado é conduzida numa direcção sócio-construtivista e/ou sócio-interacionista. Tem como objectivo formar profissionais críticos e reflexivos no domínio multimédia em educação e desenvolver competências na teoria e prática da multimédia. ( ) Permite esperar uma procura consistente para a formação académica, para a formação contínua e especializada dos quadros profissionais e de ensino e também para a requalificação profissional. (Guia da Pós-graduação: 2006,250). O primeiro ano curricular do MMEd está organizado em disciplinas com carácter teórico-práticos. No 1º Semestre oferece as disciplinas: Desenvolvimento de Materiais Multimédia para a Educação (DMME), Tecnologias da Comunicação em Educação (TCEd), Ambientes de Gestão de Aprendizagem (AGA) e uma disciplina de opção. No 8

9 2º semestre, Multimédia e Arquitecturas Cognitivas (MAC), Comunidades de Aprendizagem Distribuída (CAD) e Seminário de Dissertação. Destas disciplinas, escolheu-se a inicial, Desenvolvimento de Materiais Multimédia para a Educação e Multimédia e Arquitecturas Cognitivas, disciplina em etapa avançada da formação. Os encontros presenciais eram espaços para coordenadas da disciplina, questionamentos, orientações, onde se exibia e discutia a organização da disciplina, para discussões sobre o conteúdo previamente disponibilizado. Este encontro era antecedido de uma semana onde o AVA estava sendo construído pelo professor. Nesta semana, os alunos apresentavam-se ao professor, liam o guião da disciplina e interagiam com os materiais didácticos fundamentais, suplementares e/ou complementares, e iniciavam a troca de impressões nos espaços de comunicação. A comunicação ocorreu na forma assíncrona, via o fórum do BlackBoard da UA que serve ao mestrado, o Blog MundoMAC, e sincronamente, via msn, skype. O fórum era o espaço, onde os estudantes postavam opiniões e impressões ao longo dos projectos, onde partilhavam links, sites, artigos e tudo que colaborasse com a discussão estabelecida para o aprendizado colectivo e individual. Foi uma das formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. As disciplinas encerram-se com uma sessão presencial, onde se apresentavam o resultado dos projectos desenvolvidos durante a mesma e ocorriam os exames. Esta edição do mestrado foi a primeira a utilizar as novas ferramentas da Web 2.0, na segunda disciplina (TCEd), criando inclusive os blogs dos grupos e uma wiki para os trabalhos. Logo, quando da realização da disciplina MAC, já estávamos habituados a tirar proveito das tecnologias que vínhamos explorando desde a 2º disciplina. E foi mais fácil, tirar partido das discussões sobre as mesmas e as implicações nas novas formas de aprender. Pretende-se a seguir descrever as acções desenvolvidas no âmbito das disciplinas em análise. Desenvolvimento de Materiais Multimédia para a Educação (DMME) A primeira disciplina em análise, DMME ocorreu em dois ambientes, no Blackboard (BB) da UA e no Didaktos Online (DOL). 9

10 O BB possui características próprias de um LMS. Dispõe de funções de armazenamento e disponibilização de artigos, notas de aula, guiões e demais materiais para os estudantes, e serve ainda como espaço para comunicações assíncronas e chat. Na primeira semana, houve a primeira sessão presencial, onde ocorreu uma sessão de acolhimento, seguida da criação e distribuição dos logins para acesso ao BB, além de disponibilizados os materiais iniciais da disciplina. Em seguida foram apresentados os objectivos do Mestrado, competências a desenvolver, as formas e critérios de avaliação. Os professores, então, iniciaram o enquadramento teórico, situando as teorias da aprendizagem e a evolução percorrida pelas mesmas e significados relativos aos conceitos de hipertexto, hipermédia e multimédia, exibindo a evolução também destes. A seguir, apresentaram os temas da disciplina e colocaram em discussão os mesmos. Foi dado oportunidade para formação dos grupos que praticamente se mantiveram até o final do 1º ano curricular. Os grupos deram início à organização do trabalho e trocaram entre si formas de contacto para a comunicação síncrona. As actividades da disciplina DMME via online tiveram início no dia 07 de Outubro de 2006 com o lançamento da primeira mensagem no fórum do BB por um dos professores. Nas duas semanas que se seguiram, o contacto com o grupo e os professores da disciplina se deu, nomeadamente, via online. Entre as actividades, analisou-se duas ferramentas de suporte ao processo de educação a distância (Dingo e DOL), fundamentadas na teoria em estudo, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva. A seguir, iniciou-se a exploração da ferramenta Didaktos OnLine (DOL) acompanhada de reflexão sobre os pressupostos teóricos que consubstanciam a sua estrutura e auxiliam no desenvolvimento dos materiais didácticos. Neste período, iniciou-se um trabalho de natureza colaborativa no fórum da disciplina, com a interacção entre os participantes num fórum Geral e num período posterior e em paralelo ao Fórum Geral, o Fórum dos Grupos. Os professores, então, disponibilizaram material e referencial bibliográfico adicional. Os grupos iniciaram o desenvolvimento de materiais didácticos tendo o DOL como recurso e registavam diariamente impressões sobre o percurso e os recursos. Um dos resultados imediatos foi a construção colaborativa de um espaço onde cada integrante da comunidade era livre para contribuir, seja partilhando textos, links que auxiliassem na compreensão da teoria, seja discutindo as postagens deixadas pelos colegas. 10

11 Ao meio desta terceira semana, os grupos entregaram um relatório de trabalho, que permitiu aos docentes avaliarem o andamento das actividades assim como a assimilação da teoria reflectida no trabalho prático. No período que se seguiu, os alunos finalizaram os trabalhos a partir das críticas devolvidas nos comentários dos docentes e apresentaram o trabalho final. Na segunda e última sessão presencial, os alunos apresentaram os trabalhos desenvolvidos e foram submetidos a um exame final. Multimédia e Arquitecturas Cogntivas (MAC) Nesta disciplina tivemos que desenvolver um Plano de Desenvolvimento e Interacção Multimédia, o PDIM, tendo as TIC como ferramentas transversais a todos os níveis de escolaridade, do pré-escolar ao ensino superior. Cada nível ficaria a cargo de um grupo que estudaria as competências, habilidades e conteúdos a desenvolver, assim como deveria propor acções educativas tendo as TIC como elementos formativos e educativos. Foram necessários, assim, o estudo de leis, programas de desenvolvimento, referenciais; o delinear dos objectivos educacionais, competências humanas a serem atendidas e actividades; pesquisa de experiências e casos de sucesso com a utilização das TIC nos níveis em estudo. Paralelamente a isso, iam sendo mantidas discussões, debates ao que se ia construindo, pesquisando, conhecendo no fórum de comunicação, que aconteceu no blog Mundomac, descrito mais a baixo, e nos blogues dos grupos. Quando cada grupo concluiu sua proposta para o nível estudado, iniciou-se uma nova etapa que foi a construção do PDIM, articulando as diferentes propostas num único documento construído na Wikimed, que permitiu um olhar de desenvolvimento sequencial dos níveis e aquilo que se esperava que houvesse no nível subsequente uma vez atendidas as demandas no nível anterior. O que sobressaiu de cada projecto de grupo foi uma consciência de que o nível que estudava precisava oferecer um aprendizado útil, no qual as informações, as competências e habilidades a serem trabalhadas transformassem-se em instrumentos reais de percepção, interpretação, actuação, desenvolvimento pessoal e aprendizado permanente, não deixando margem para que outras etapas de escolaridade tivessem que cumprir o que aquela em estudo deveria contemplar. 11

12 Foi um exercício em forma de desafio e de delineamento de rumos que nos permitiu discutir processos de ensino-aprendizagem, metodologias, enfoques de ensino, estratégias e procedimentos educacionais para cada nível de ensino. O Blog Mundomac serviu de espaço de interacção entre alunos do mestrado e da formação especializada, e os professores da disciplina. Como era um espaço público, teve participação de um professor de disciplinas anteriores (TCEd e AGA) e uma pessoa de renome na área em estudo que fez comentários e prometeu participar de outros espaços de discussão utilizados pelo grupo, mediante convite. Foi criado pelos professores da disciplina MAC em Fevereiro do ano de 2007 e recebeu o nome de Mundomac. Teve uso até Março do mesmo ano pelos alunos desta edição, mas continua actualizado, pois está em uso na nova edição do mestrado. Possuía hiperligações externas para os blogues dos grupos, para a página do BB da UA. Os professores e os alunos partilharam links para experiências, discussões, apresentações, etc. Os profesores disponibilizaram vídeos, maximizando as ferramentas que o blog suporta. Não era um espaço de ensino, mas se aproxima do conceito de ambiente de aprendizagem ou de partilha de aprendizagem, um espaço de divulgação das acções e discussões travadas ali. Serviu de espaço de discussões sobre novas posturas evidenciadas por pessoas ligadas ou não a área de educação, como o proposto sobre as mudanças na comunicação e a assunção de novos poderes e papéis, como a execução das missas por um padre num novo formato comunicacional, situação que foi analisada. Houve contestações por alguns quanto a situação da educação no cenário português, a acção dos sujeitos neste cenário, a capacidade de mobilização e a consciência do papel das TIC no seu trabalho. O que mais sobressaiu nos comentários era a partilha das inquietações sobre as resistências das instituições nas quais trabalham e dos colegas quanto a usarem as NTIC ou colaborar em projectos que utilizassem as mesmas. Sobre os posts, houve comentários a todos. Os alunos encontraram formas de participar dos debates através dos comentários. Coube aos professores, a análise da participação dos mesmos. A wikimed, foi criada pelos alunos e serviu de espaço desde a segunda disciplina TCEd para o construção e armazenamento dos trabalhos parciais e finais das diciplinas. 12

13 Análise dos papéis dos professores e dos alunos na experiência em estudo Os professores Possuem doutoramento em Didáctica, trabalham com as duas disciplinas em análise, conjuntamente. O mais novo, com 35 anos, está vinculado ao Departamento de Comunicação e Arte e o mais velho, com 50 anos, ao Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, que acumula ainda a função de coordenador do mestrado. Este está a frente das disciplinas desde a primeira edição. O segundo professor se juntou a ele nesta experiência a partir da segunda edição. Estão conscientes da posição que desempenham, que supera a noção de tutória. Vêem-se, sobretudo, como orientadores, proponentes, críticos de conteúdos e métodos. No entanto, são precisamente participantes da comunidade que se instalou. Não assumem papel hierárquico, embora não percam a autoridade que lhes competem no papel de organizadores das disciplinas. Fazem uso das diferentes e novas linguagens como formas de promover a aprendizagem dos alunos, assim como lhes permitir constatar essa mesma potencialidade na tecnologia em exploração. Os professores procedem também a uma forma de avaliar que segue um sistema de avaliação formativa do aprendizado, de modo a fornecer feedbacks aos alunos quanto ao progresso realizado e permitir correções dos rumos do processo de ensino-aprendizagem, além de proporcionar, igualmente, o debate e a crítica. Destacaram nas entrevistas estes aspectos que distinguem o seu papel e dos alunos. Fizeram preferência que a participação na mediação da aprendizagem dos alunos ocorressem em ambientes abertos, flexíveis e interactivos. Buscaram estimular o papel do aluno como gestor da sua aprendizagem e respeitar o nível cognitivo dos alunos. Salientam também a importância que a atenção e a responsabilidade na moderação nos espaços de comunicação. Buscaram também combinar de estilos de aprendizagem e diferentes ferramentas de comunicação: BB, Blog mundomac, blogs dos alunos, blogs pessoais, Wiki, Second Life, del.icio.us. Os alunos 13

14 O grupo de alunos do mestrado inicialmente era composto por 20 pessoas, incluindo a investigadora, com idade entre 23 a 37 anos, todos possuem formação em nível superior, na área das licenciaturas, sendo que apenas um possui bacharelato e licenciatura. Nove alunos desenvolviam suas experiências profissionais em escolas e cinco, em espaços de formação. Três estão fora da escola, sendo que destes um estava desempregado. Com relação às perspectivas iniciais dos alunos em relação ao curso, levantamos via análise dos fóruns de comunicação das disciplinas respostas diferentes que não se repetiram. São essas: interesse; como objectivo pessoal; antiga relação com as tecnologias; investimento para resultados futuros; aprender novas metodologias para uso de ferramentas multimédia; vontade de aprender; vício pelas tecnologias e desejo de experimentar novas ferramentas. As demais informações sobre este grupo ainda está em fase de colecta, mas para já algumas conclusões preliminares podem ser feitas. Conclusões preliminares Nas primeiras participações no fórum de comunicação da disciplina DMME, os alunos iam procedendo a avaliações de suas realidades, suas práticas, começavam a fazer uma denúncia dos saberes estabelecidos e do paradigma ainda vigente nas escolas. As actividades colaborativas desenvolvidas em grupo nos espaços de comunicação e as trocas de mensagens foram muito favoráveis à integração/participação de indivíduos menos maduros dentro do grupo. Ao longo do primeiro ano curricular, pessoas que se posicionavam menos, começavam a marcar uma presença significativa, percebida através de uma maior participação nos fóruns assim como nas demais actividades, daí em diante. Os espaços de discussão desenvolvidos ora no BB, ora no Blog (discussões colectivas), e através de ferramentas de comunicação síncrona (discussão do grupo), deram-nos indícios do impacto positivo que a discussão e aprimoramento de ideias, dicas, estratégias numa comunidade on-line tem sobre o refinamento destas construções. Percebemos que a qualidade das discussões e das produções disponibilizadas em espaços públicos da web, como foi quando do desenvolvimento da disciplina MAC 14

15 no Blog Mundomac, aumentou consideravelmente aquando da participação de sujeitos externos à formação, mas igualmente interessados pelas temáticas. Com relação à participação e autonomia dos alunos, percebemos que quando os professores não comandam a aula, mas são mediadores do espaço e responsáveis tanto quanto os alunos na construção do conhecimento nos espaços de comunicação, há maior espaço para a criatividade, autonomia e liberdade de empreender outros percursos na direcção do crescimento pessoal e de exploração de recursos, ferramentas, cenários, etc. Ao mesmo tempo, os professores estão mais atentos aos percursos individuais dos alunos e prontos a chamar à participação aqueles que menos se manifestam. Concluímos assim que cada participante do espaço é um nó importante da grande teia de informação que vai sendo tecida ao longo das disciplinas, por ser disseminador e colaborador na partilha e construção de conhecimentos, assim como para o resultado final do trabalho. Concluímos também que a necessidade de estar sempre aprendendo que levou os alunos a iniciarem este mestrado é um contributo para as suas realidades individuais ou profissionais e que produziram mudanças qualitativas nos cenários profissionais docentes. Acreditamos que para já os professores fizeram aquisição de novos conceitos e novas metodologias que fazem uso dentro de suas realidades, conforme alguns depoimentos, o que justifica esse estudo. Consideramos também que a experiência de e-learning desenvolvido na universidade de Aveiro, via MMEdu, é uma verdadeira aposta num modelo pedagógico cujos cenários se centram no aluno, buscam ser interactivos e oferecer inúmeros meios de comunicação dentro e fora da sala de aula. Uma última consideração a respeito dos contributos do mestrado na formação de professores é que a comunidade de aprendizagem que se formou nas disciplinas em análise e durante todo o primeiro ano curricular não está mais activa, pois agora os membros encontram-se em processo de construção de projectos individuais. Mas extrapolando as expectativas em relação à convivência e a própria sobrevivência ou continuidade desta comunidade de aprendizagem, alguns alunos mantém ligação com os colegas seja via msn, na partilha de s esporadicamente, seja via fóruns da área (como o Interactic 2.0), via programas explorados durante o mestrado (como o Second Life, onde se encontra o SecondUA, espaço virtual da 15

16 Universidade de Aveiro, onde alguns professores do mestrado mantém um espaço e formaram um grupo de discussões sobre assuntos da área de educação). O mestrado na sua actual edição já colocou em andamento muitas reformulações nas disciplinas, ora em análise. Percebemos, assim, a preocupação atenciosa dos sujeitos organizadores dos conteúdos, do processo de ensino-aprendizagem, os professores que também participam desta pesquisa, em reconstruir os cenários com o objectivo de expandir a potencialidade dos espaços formativos usando mão das NTIC da web 2.0 para benefício da nova colectividade aprendente. Bibliografia ALARCÃO, I. (1996) Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto, Porto Editora. Colecção CIDINE. ALVES, N. (org.). (1992) Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo, Cortez. Coleção Questões da Nossa Época. ASSMANN, H. (org.) (2005). Redes Digitais e Metamorfose do Aprender. Petrópolis, RJ, Editora Vozes. IMBERNÓN, F. (2001). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 2.ed. São Paulo: Cortez. JUNQUEIRO, R. (2002) A idade do Conhecimento: a nova era digital. Lisboa, Editora Notícias. LINHARES, C.F.S. Trabalhadores sem trabalho e seus professores: um desafio para a formação docente. In: Alves, N. (org.). (1992) Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo, Cortez. Coleção Questões da Nossa Época. MOREIRA, A. A. & Pedro, L. M. (2000) Os Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva e a planificação de conteúdos didácticos: um estudo com (futuros) professores de Línguas. Revista de Enseñanza y Tecnología Septiembre Diciembre. NÓVOA, A. (1991) Concepções e Práticas de Formação Contínua de Professores. In: Formação Contínua de Professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro. Revista da FAEBA. Educação & Contemporaneidade. (2003) Educação e Formação educador. Salvador: UNEB. Vol.12, jul-dez. ROLDÃO, M. do C.(2000) Formar professores: os desafios da profissionalidade e o currículo. Aveiro: Universidade. 16

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