A CRIANÇA DE SEIS ANOS E A LINGUAGEM ESCRITA: OS PROJETOS DE TRABALHO COMO FIO CONDUTOR

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1 A CRIANÇA DE SEIS ANOS E A LINGUAGEM ESCRITA: OS PROJETOS DE TRABALHO COMO FIO CONDUTOR Maristela JUCHUM 1 RESUMO: O presente trabalho visa a investigar como as crianças de seis anos de idade se apropriam da linguagem escrita através de sua participação em diferentes eventos de letramento em sala de aula. Para tanto, será feita a análise de uma prática pedagógica desenvolvida por uma professora do 1º ano do ensino fundamental da Rede Estadual da cidade de Candelária, RS. Trata-se de uma prática de ensino e aprendizagem baseada no trabalho com os gêneros discursivos tendo como fio condutor os Projetos de Trabalho. A fundamentação teórica da pesquisa está baseada nas reflexões da teoria bakhtiniana da enunciação, sobretudo na Teoria dos Gêneros do discurso (VOLOCHINOV, 1929/1982; BAKHTIN, 1952/1979) e engloba os estudos de Schneuwly & Dolz (1997) e Marcuschi (2008), os quais detalham o conceito de gênero do discurso e de sequência didática; e de Hernández (1998) que aborda o princípio de seleção e articulação dos conteúdos através dos projetos de trabalho. Entende-se que estudos envolvendo o trabalho com gêneros discursivos nos anos iniciais possam contribuir para qualificar o trabalho de formação de professores. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros discursivos; Letramento; Projetos de Trabalho. ABSTRAT: The present work aims to investigate how six-year-old children take ownership of the written language joining different literacy events in classroom. Therefore, it will be made the analysis of a pedagogical practice developed by a 1 st year teacher of Public Basic Education, in Candelária, RS. It is about a learning and education practice based on a work with discursive genres, that has Work Projects as a guiding principle. The theoretical basis of the research is based on reflections of Bakhtin enunciation theory, mainly on the Genres Speech Theory (VOLOCHINOV, 1929/1982; BAKHTIN, 1952/1979) and includes Schneuwly & Dolz (1997) e Marcuschi (2008) studies, which details the concept of genres speech and educational process; and Hernández (1998) who addresses the selection principle and articulation of standards through work projects. It is understood that studies involving the work with speech genres in the basic education can contribute to qualify teachers-training work. KEY WORDS: Discursive genres; Work projects; literacy. 1 Introdução No mês de junho de 2011, participei do Seminário Regional: Progressão Continuada na Alfabetização e Letramento dos Alunos do 1º ao 3º Ano, que aconteceu na UNISC, Universidade de Santa Cruz do Sul, situada na cidade de Santa Cruz do Sul, RS. O evento foi organizado pela Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul, juntamente com as Coordenadorias Regionais de Educação (Estrela, Santa Cruz, Santa Maria), tendo por objetivo socializar e discutir Boas Práticas de Alfabetização desenvolvidas em escolas da rede estadual. Esses encontros têm por finalidade criar um documento com o registro dessas práticas para que, a partir daquilo que a escola já vem adotando como prática de alfabetização 1 Doutoranda em Linguística Aplicada, UFRGS, maristela-j@hotmail.com. 1

2 e letramento possa criar o seu próprio plano de alfabetização. Esse projeto visa valorizar o trabalho que é realizado pelos professores em suas escolas, substituindo os três Projetos de Alfabetização: GEEMPA, AIRTON SENNA, ALFA & BETO, adotados pelas escolas no governo anterior. Neste texto, trago uma reflexão a partir de um desses relatos de Boas Práticas de Alfabetização. 2 A leitura e a produção de textos nos anos iniciais A linguagem ocupa um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. As crianças, desde cedo, convivem com a língua oral em diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Na instituição escolar, elas ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados. Cabe à escola, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais mediadas por esses textos. Bakthin (2000, p. 279) chama a atenção de que cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. Ou seja, em cada situação de interação, deparamo-nos com gêneros do discurso diferentes, que vamos (re) conhecendo e (re) construindo para participar das práticas sociais. Ao refletirmos sobre o uso que fazemos da escrita no dia-a-dia, sabemos que lemos e escrevemos cumprindo finalidades diversas. A questão que fica é: como a escola pode garantir o princípio da função social da linguagem desde o 1º ano do ensino fundamental? 3 Alfabetização e Letramento Recentemente, uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, em parceria com o Todos pela Educação, levantou a qualidade do ensino ministrado ao cabo de três anos, mediante utilização da prova ABC, em alunos de todas as capitais. A prova envolveu 6 mil jovens em 262 escolas, estaduais e particulares. Os resultados da investigação foram estes: 44% dos alunos avaliados não têm conhecimentos necessários em matéria de leitura, são capazes de ler, mas sem entender o que leram. Se, esses exames estão centrados em leitura (assim como o PISA, o Enem ou a Prova Brasil) e, se leitura e práticas letradas se fazem sobre textos, e não sobre fonemas, então, pode-se pensar que o problema está na distinção entre alfabetizar e letrar. Sendo assim, o que se entende por alfabetizar e por letrar? De acordo com Rojo (2009), alfabetizar-se pode ser definido como a ação de se apropriar do alfabeto, da ortografia da língua que se fala. Isso significa dominar um sistema 2

3 bastante complexo de representações e de regras de correspondência entre letras (grafemas) e sons da fala (fonemas) numa dada língua; em nosso caso, o português do Brasil. No final da década de 1970 cunha-se o conceito de (an) alfabetismo funcional e passa a ser considerada analfabeta funcional a pessoa que não consegue funcionar nas práticas letradas de sua comunidade, embora alfabetizada. Segundo Rojo (2009), funcionar em atividades e práticas letradas muito diversas que vão desde a retirada de dinheiro com cartão magnético; de admirar uma vitrine do comércio a ver um filme legendado; requer competências e capacidades de leitura e escrita mais amplas e também muito diversificadas. Foi para reconhecer esta variedade e diversidade de práticas que a reflexão teórica cunhou, nos anos 1980, o conceito de letramento. Usado pela primeira vez no Brasil, como uma tradução para a palavra inglesa literacy, no livro de Mary Kato de 1986, No mundo da escrita, o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados socialmente, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos, em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente. Os novos estudos do letramento (cf. DIONISIO, 2005; DIONISIO, MACHADO E BEZERRA, 2002; BAZERMAN, 2004; MEURER E MOTTA-ROTH, 2002, ROJO, 2009; SOARES, 2003; KLEIMAN, 2005) definem práticas letradas como os modos culturais de se utilizar a linguagem escrita com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas. Práticas de letramento ou letradas são, pois, um conceito que parte de uma visão socioantropológica. Assim, trabalhar com os letramentos na escola, letrar, consiste em criar eventos (atividades de leitura e escrita) que possam integrar os alunos a práticas de leitura e escrita socialmente relevantes que estes ainda não dominam. Mas como fazê-lo se essas práticas são tantas e tão variadas, dão-se em contextos e situações tão diversificadas e ainda variam culturalmente? Ainda, como fazer isso com alunos que estão ingressando no Ensino Fundamental e ainda não estão alfabetizados? O que ensinar sobre a língua escrita, desde o primeiro ano de escolarização das crianças? Quais práticas letradas encaminhar nas salas de aula? Portanto, para selecionar práticas e compor currículos para a pedagogia dos multiletramentos é preciso organizadores dessa variedade e multiplicidade. Para Rojo (2009), dois organizadores muito úteis para a seleção de objetos de ensino dentre essas múltiplas práticas e, logo, para a construção do currículo, são os conceitos de esfera de comunicação ou de atividade humana e de gênero de discurso (BAKHTIN, 1992). 4 Gêneros discursivos Segundo os PCNs, todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. Dolz e Schneuwly (1998, p. 65), ao afirmarem que o gênero é um instrumento semiótico constituído por signos organizados de maneira regular, instrumento complexo que compreende níveis diferentes, o que faz dele um mega-instrumento, representam a origem das reflexões que norteiam os questionamentos e reflexões em torno do ensino/aprendizagem de línguas (materna e estrangeiras), assim como grande parte da produção acadêmica de grupos de estudiosos espalhados pelo Brasil e no exterior que, debruçados no construto teórico do interacionismo sociodiscursivo advindo dos pesquisadores do chamado Grupo de Genebra, têm desenvolvido suas pesquisas e publicações. 3

4 No dizer de Bakhtin (2003, p. 282), nós falamos por gêneros diversos sem suspeitar de sua existência. É interessante destacar a comparação que o autor russo faz de gêneros com a língua materna. Segundo ele, os gêneros, assim como a língua, são aprendidos por meio de enunciações concretas, na comunicação discursiva viva. Ainda que os gêneros do discurso sejam mais flexíveis e livres para os falantes que as formas da língua, em termos de sua normatividade, também eles possuem uma padronização para o seu uso. Todas as práticas de linguagem se dão por meio de enunciados, ou seja, por meio de algum gênero discursivo. Para Bakhtin (2003, p ): A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados [...]. A Diversidade dos gêneros do discurso é infinita porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. [...] cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. Uma evidência da importância de se ter o domínio, isto é, da necessidade do saber usar a língua escrita, é a quantidade de gêneros de textos escritos que existem e estão classificados em nossa sociedade com relação aos gêneros orais. A relação é de quase o dobro em favor dos gêneros escritos, (MARCUSCHI, 2000). Nesse sentido, a noção de gênero textual presente nas tipologias de base discursiva, como a do interacionismo sócio-discursivo (BRONCKART, 2006), apresenta-se como uma alternativa interessante para o ensino de leitura/produção de texto (DOLZ e SCHNEUWLY), em virtude das condições que pode oferecer para a apropriação por parte do aluno das formas de dizer que circulam socialmente. Uma orientação didática decorrente desses estudos é a de que não se deve enfocar o ensino da leitura/produção de texto como um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens específicas, pois os estudos aplicados mostram que algumas são específicas de um determinado gênero textual. São os gêneros as matrizes sócio-cognitivas e culturais (MATENCIO, 2005) que permitem participar de atividades letradas das quais nunca antes se participou. Por essa razão, autores como Schneuwly & Dolz (1996) e Machado (2004) defendem que os gêneros que funcionam nas práticas sociais de linguagem passem a entrar no espaço escolar, numa continuidade entre o que é externo e interno à escola. A pergunta que surge é a seguinte: como planejar e promover eventos de letramento em quantidade, diversidade e qualidade satisfatórias, capazes de desenvolver nos alunos as competências e habilidades de leitura e escrita que a vida contemporânea exige dos cidadãos? 5 Os conteúdos curriculares na perspectiva social dos usos da escrita Segundo Kleiman (2005), assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares implica adotar uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção de cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de competências e habilidades individuais. A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para que o aluno desenvolva individualmente uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica. Em instituições como a escola, em que predomina a concepção da leitura e da escrita como conjunto de competências, concebe-se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas, 4

5 até se chegar a uma competência leitora e escritora ideal, a do usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem. Na perspectiva social da escrita, uma situação comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua escrita um evento de letramento não se diferencia de outras situações da vida social: envolve uma atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e os mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns. No ciclo da alfabetização, os conteúdos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas como as de medição, cálculos de volume, elaboração de maquetes, mapas e plantas (conteúdos matemáticos) e àqueles necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção de textos de diversos gêneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar componentes relativos ao domínio do código, como a segmentação em palavras e frases, as correspondências regulares de som-letra, as regras ortográficas, o uso de maiúsculas, assim como componentes relativos ao domínio textual, tais como o conjunto de recursos coesivos de conexão, de relação temporal, de relação causal. Nada disso seria relevante se o aluno não conseguisse também atribuir sentidos aos textos que lê e escreve segundo os parâmetros da situação comunicativa (BRASIL, 1997). Conforme Kleiman (2005), quando o conteúdo (qualquer que seja) não constitui o elemento estruturante do currículo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didáticas deixa de ser qual é a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos linguísticos, textuais ou enunciativos? porque o professor, com conhecimento pleno dos conteúdos do ciclo e ciente de sua importância no processo escolar, passa então a fazer uma pergunta de ordem sócio-histórica e cultural: quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade?. Assim, que princípio de seleção e articulação de conteúdos, voltado para os anos inicias do Ensino Fundamental, poderá oportunizar a ampliação das práticas discursivas dos alunos? Como selecionar a temática e os gêneros a serem trabalhados? 6 Projetos de trabalho como o fio condutor Conforme Hernández (1998), O melhor jeito de organizar o currículo escolar é por projetos didáticos. Essa corrente pedagógica dos anos oitenta tem como principal uma mudança de paradigma em que o foco de interesse deixa de ser exclusivamente o ensino e passa a ser a aprendizagem. Isto é, preocupa-se mais em entender como o sujeito é capaz de construir seus saberes. A partir desta nova concepção fala-se hoje em dia em ensinoaprendizagem como um contínuo de atitudes pedagógicas associadas, em que as responsabilidades pelo sucesso da prática pedagógica estão divididas entre os educadores e educandos. Chegou-se ao entendimento de que é necessário diminuir a distância entre o modo de aprendizagem escolar e o modo de aprendizagem social (FOUCAMBERT, 1994). Nesta perspectiva, a produção torna-se essencial. Os Projetos de Trabalho não são, simplesmente, uma readaptação de uma proposta educacional do passado. No enfoque atual, eles surgem como uma tentativa de repensar e refazer a escola. Por meio deles, procuramos reorganizar a gestão do espaço, do tempo e da relação entre professores e alunos. Mas, acima de tudo, o trabalho por projetos nos permite redefinir o discurso sobre o saber escolar, regularizando o que deve ser ensinado e de que forma devemos fazê-lo (HERNÁNDEZ, 2000). 5

6 Respaldada, ainda, em Hernández, é importante deixar claro as concepções adotadas em relação à educação, ao conhecimento, à aprendizagem, ao ensino e ao currículo, que norteiam o trabalho por projetos, para que possamos conhecer e compreender a postura adotada. Em primeiro lugar, uma prática educativa, baseada em Projetos de Trabalho, considera que a aprendizagem seja caracterizada como uma produção ativa de significados em relação aos conhecimentos sociais e às concepções espontâneas do aprendiz. Desta forma, o resultado da aprendizagem não pode ser avaliado como o entrelaçamento entre informações e experiências recebidas. Determinados critérios previamente determinados sobre como o que foi recebido deve sair do aprendiz. No momento em que a aprendizagem é proposta como uma produção ativa de significados transforma-se numa manifestação das possibilidades dos seres humanos. Assim, o sujeito pode sintetizar uma informação complexa e processá-la de maneira coerente, pode também analisar situações a partir de diferentes pontos de vista ou de estar consciente dos preconceitos determinados diante de fatos e fenômenos. Nesta perspectiva, a função da aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento da compreensão, que se constrói como a extensão das possibilidades dos aprendizes em frente dos problemas importantes para a sua vida. É importante salientar que as manifestações dessas possibilidades de compreensão podem ser descritas e valorizadas, contudo não podem ser medidas e padronizadas. Em relação à noção de ensino, que norteia os Projetos de Trabalho, é a de não representá-lo como uma atividade dirigida ao controle ou à determinação, de um modo causal, dos resultados da aprendizagem. O ensino se apresenta como uma atividade em que os objetivos têm como meta facilitar um processo dialético, que geralmente se estabelece, entre as estruturas públicas de conhecimento e as subjetivas e individuais. O foco de interesse do ensino está mais no processo do que no resultado da aprendizagem, por isso ele procura através de uma série de atividades, exemplificar e facilitar as possibilidades de compreensão e interpretação da realidade dos indivíduos. No que se refere à ordenação dos conteúdos, estes não são articulados como um sistema previamente determinado e experimentado, onde o professor deva prever todas as decisões antes da realização da aprendizagem. O trabalho é feito, primeiramente, definindo-se alguns roteiros prévios de ação, que de acordo com o andamento do processo, vão sendo modificados, de uma maneira dialética, na interação durante as aulas. Ao término do desenvolvimento da sequência do processo de ensino-aprendizagem, realiza-se uma revisão crítica e explicam-se os focos de interesse encontrados, principalmente, as estruturas, as noções-chave que possibilitaram aos aprendizes que estabelecessem relações com suas concepções prévias e fizessem transferências que lhes permitissem continuar aprendendo. Os Projetos de Trabalho têm como característica o fato de que a aprendizagem e o ensino são realizados através de uma trajetória não fixa, mas que funciona como um norteador para a ação docente em relação aos alunos. Quando se tem um projeto de trabalho, adota-se o diálogo e à negociação com os alunos. Considera-se a opinião e o interesse do aluno em relação à seleção dos temas, preocupa-se em trabalhar com diferentes fontes de informação e se privilegia a avaliação como atitude de reconstrução e transferência do conhecimento aprendido. A escolha do tema do projeto de trabalho deve ser feita coletivamente, para isso é necessário verificar o que contempla o interesse do grupo quanto a pesquisar, aprender ou construir. Neste momento, o professor precisa desafiar o grupo, propondo questões relevantes que permitam, durante o seu trabalho de pesquisa, promover a aprendizagem. Durante a pesquisa, sistematização e produção de conhecimento o grupo de trabalho irá desenvolver as questões levantadas durante a problematização. A ideia é preservar a noção 6

7 de que se realize construção conjunta de conhecimentos, mas na forma da criação coletiva de um produto de linguagem: os projetos sempre convergem para a produção de um conjunto público de textos (REFERENCIAL CURRICULAR/RS, p. 2009). Ou seja, a temática de cada projeto de trabalho é que definirá os gêneros, a partir da seguinte pergunta: que gêneros do discurso são e podem ser mobilizados pelos alunos para movimentar-se no âmbito da reflexão e da ação em torno das temáticas dos projetos de trabalho? 7 Um diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização e letramento de crianças de seis anos Para refletir sobre as possibilidades de trabalho com os diferentes gêneros discursivos, apresento parte do relato de Boas práticas de Alfabetização realizado por uma professora do 1º ano do ensino fundamental 2. Que história é essa? Ao iniciar o ano letivo, fiz uma roda de conversa com meus alunos para saber o que eles gostariam de aprender naquele ano. Para a minha surpresa, muitos disseram que queriam aprender a ler e escrever histórias. Partindo dessa fala, elaborei o projeto denominado Que história é essa?. Iniciei o trabalho com o resgate da história do nome de cada criança. Todos os alunos tiveram que pesquisar junto à família a origem do seu nome e levar para a sala de aula a sua certidão de nascimento, sua carteirinha de vacinas, além de outros documentos em que constasse o seu nome. Alguns pais foram convidados para contar a história do nome do filho aos demais integrantes da turma. Após, partimos para o estudo da história do nome da escola, elaboramos uma entrevista coletiva para ser feita com a diretora da escola. Elaborei o texto da entrevista com a participação das crianças. Fui a escriba das crianças, tendo em vista que elas ainda não estão alfabetizadas. Através do questionamento: O que queremos perguntar para a diretora sobre a nossa escola? é que foram elaboradas as questões da entrevista. Durante a entrevista, as perguntas eram lidas por mim com a ajuda das crianças e as respostas anotadas por mim. Após, com a ajuda das crianças, foram registradas em um grande cartaz que foi exposto na sala de aula. A partir das palavras escritas no cartaz, vários jogos de construção da escrita foram elaborados, como exemplo: bingo de palavras, jogo da memória e caça-palavras. (RELATO DA PROFESSORA ANA LUÍSA BRANDT, JUNHO DE 2011) Percebe-se nesta tarefa a função social da escrita, ou seja, registrar algo com o objetivo real de comunicação. As crianças, ainda em processo de alfabetização, valem-se da escrita para descobrir algo que é de seu interesse: a história do seu próprio nome e depois da escola. Dando sequência ao projeto, a professora leu para as crianças a história do Aniversário do Seu Alfabeto 3. Contada a história aos alunos, eles sugeriram a confecção de um mascote da história. Confeccionado o mascote, as crianças tiveram a ideia de realizar uma festa de aniversário para o Mascote Alfabeto. Através de vários questionamentos, solicitei sugestões dos alunos sobre como organizar 2 Relato apresentado pela professora Ana Luísa Brandt, no Seminário Regional: progressão continuada na alfabetização e letramento dos alunos do 1º ao 3º ano, realizado na UNISC, em junho de PIEDADE, Amir. O Aniversário do Seu Alfabeto. Editora Cortez,

8 a festa: O que vamos fazer? Quem vamos convidar? Decidida a forma como seria realizada a tal festa, lancei o seguinte desafio: Como vamos fazer para convidar as pessoas para a festa que estamos organizando? Como vocês fazem para convidar as pessoas para a festa de aniversário de vocês? As crianças logo responderam que deveriam fazer um convite. Assim, a turma toda se envolveu para criar o convite. Vários convites foram levados para a aula do dia seguinte, discuti com as crianças a forma de como seria elaborado o convite e para quem seria enviado. (RELATO DA PROFESSORA ANA LUÍSA BRANDT, JUNHO/2011) Aqui, novamente a escrita coletiva do texto passa a ter uma função importante, além, é claro, da função comunicativa da produção textual: escrever um convite para convidar algumas pessoas para a festa de aniversário do mascote criado pela turma. Com o convite pronto e entregue para uma relação de convidados escolhidos pelos alunos e professora, era ainda necessário pensar na organização da festa. Novas listas foram escritas: lista do que servir aos convidados, lista do que cada um deveria trazer para a festa. Também surgiu a ideia de a turma fazer um bolo de laranja para ser servido durante a festa. Para dar conta de tal tarefa, a professora solicitou que as crianças trouxessem receitas de bolo. Assim, o gênero discursivo receita também foi explorado pela turma. Leram várias receitas até escolherem uma delas para, efetivamente, fazerem o bolo na cozinha da escola. Convidaram também uma merendeira da escola para que contasse às crianças sobre os cuidados higiênicos que devemos ter durante o preparo dos alimentos. Outras ideias de receitas foram sugeridas pelas crianças, entre elas, a de fazer uma sopa de letrinhas. Ideia aceita e mãos à obra. Além disso, era preciso pensar e planejar as atrações da festa. A história do Seu Alfabeto foi dramatizada por um grupo de alunos, outros tiveram a tarefa de recepcionar os convidados, outros de fazer um pronunciamento dando boas-vindas e anunciando a programação do evento. Lembrei de fazer o registro do evento através de filmagem com o uso da máquina fotográfica. Dias depois, essa mesma filmagem foi analisada pelas crianças e apresentada aos pais. A partir daí, surgiu a ideia de a turma inventar histórias em grupos a partir de livros que apenas possuem imagens. Era preciso planejar, escolher os livros, criar um roteiro, formar os grupos, registrar as histórias e ensaiar para, após tudo isso, dar início às filmagens. Aí novamente perguntei: Para quem vamos mostrar nossa produção?(ana LUÍSA BRANDT, JUNHO/2011) A turma decidiu, desta vez, convidar os pais. Era preciso então confeccionar cartazes para divulgar o evento, produzir os convites para os pais, escrever um bilhete para a diretora comunicando a realização do evento da turma. Vários textos precisaram ser escritos com a ajuda da professora para dar conta da realização do evento da turma. A professora, por meio dessa atividade, despertou nas crianças um envolvimento intenso e ajudou-os a construir conhecimentos sobre nosso sistema de escrita. Um destaque que podemos fazer nessa prática de ensino é a experiência com gêneros discursivos (orais e escritos) por crianças de seis anos de idade. Nesse caso, elas estavam aprendendo sobre a linguagem usada para escrever e sobre as práticas diversificadas de uso da escrita. Levar as crianças a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais elas dispõem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produção de textos escritos é um objetivo especialmente importante nos anos iniciais do ensino fundamental. 8

9 8 Fazendo um balanço... Anais do X Encontro do CELSUL Círculo de Estudos Linguísticos do Sul Busquei, neste texto, enfatizar que o entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupõe ter familiaridade e se apropriar das diferentes práticas sociais em que os textos circulam, ou seja, de não apenas ler e registrar palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos como participantes de interações sociais mediadas pelo texto escrito. Acredito que, como educadores da linguagem, devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situações vivenciáveis por ele. Em outras palavras, devemos ampliar o leque de possibilidades de experiências, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo lá fora. Nesse sentido, a contribuição da noção de gêneros discursivos para o ensino de línguas é chamar a atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial, ou seja, é com o propósito de dialogar com um leitor que se constitui a escrita como prática social. A meu ver, a prática de alfabetização aqui apresentada cumpriu essa função. Referências BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade/ Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (org.). Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, BRASIL. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. In:. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Fascículo 1. Brasília: MEC/SEB, BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais; língua portuguesa 1ª à 4ª série. Brasília: SEF/MEC, BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo: Mercado de Letras, DIONISIO, A.P.; MACHADO, A.R.; BESERRA, M.A. Gêneros textuais e ensino. 2. ed.-rio de Janeiro: Lucerna, DOLZ, J. e B. SCHNEUWLY. Genres et progression em expression orale et écrite. Eléments de réflexion à propôs d une expérience romande. Enjeux, p Trad. De Roxane Rojo, Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência francófona. In: R.H. R. Rojo & G. S. Cordeiro (org. trad.). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de trabalhos de Bernard Scneuwly & Dolz. DOLZ, J.; SCHEULY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita elementos para reflexões sobre uma experiência suíça. In: SCHEULY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sale Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.;SCHNEUWLY,B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 35. ed. São Paulo: Cortez, FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Tradução de D. M. Lichtenstein, L. Di Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes Médicas,

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