1 A legislação estadual para a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização.

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1 O CICLO BÁSICO NO ESTADO DO PARANÁ: A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO. MÁRCIA REGINA FALCIONI PINESSO 1 NERLI NONATO RIBEIRO MORI 2 RESUMO: O presente texto tem por objetivo mostrar a trajetória do Ciclo Básico de Alfabetização no Estado do Paraná, enquanto política pública para os anos iniciais do Ensino Fundamental e as dificuldades enfrentadas na compreensão dessa política no processo de alfabetização dos alunos. Em relação à trajetória evidencia-se um conjunto de leis que ao longo de vinte anos vem sendo implementadas na rede pública de ensino. Em relação às dificuldades enfrentadas no processo de alfabetização faz-se uma análise das práticas de alfabetização e letramento que têm norteado o trabalho com a organização ciclada. Este trabalho tem caráter teórico e procura evidenciar o fator tempo enquanto pressuposto norteador da implantação do sistema de ciclo. Utilizam-se como referencial teórico os documentos oficiais do Estado do Paraná que regulamentaram a criação e a implantação desse sistema de ensino. Um dos documentos é o Currículo Básico para as Escolas do Paraná (PARANÁ, 1990) e o outro são as Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná (PARANÁ, 2005). Alguns autores arrolados nos documentos, que sustentam teoricamente a proposta metodológica relacionada ao que se propõe, também foram utilizados. As reflexões nos levam a considerar a possibilidade dos alunos matriculados sob tal organização poderem transitar dentro dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de forma que melhor atendam suas necessidades de aprendizagem, sem serem expostos a discursos de exclusão e segregação. Palavras-chave: Sistema de ciclo; Políticas Públicas; alfabetização; tempo escolar. 1 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá UEM. mrfpinesso@uem.br 2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEM. nnrmori@uem.br

2 Introdução O presente texto procura mostrar a trajetória da implantação do Ciclo Básico de Alfabetização CBA, no Estado do Paraná e suas implicações no processo de aquisição da língua materna. Num primeiro momento foi enfocada a trajetória legal da criação e da implantação do sistema de ciclo na rede estadual. Tal análise evidenciou algumas lacunas na efetivação das normas estipuladas em relação ao tempo de aprendizagem dos conteúdos e a possível retenção do aluno quando isto não acontecesse. Em seguida, discutiu-se a organização do tempo como fator determinante de aprendizagem, considerando as diferenças individuais e a necessidade de tempos diferenciados para sujeitos diferentes. Autores como, Freitas, Arroyo, Libâneo e Barreto contribuem com o entendimento do que significa um sistema educacional regido por ciclo. Por fim, algumas considerações feitas em relação ao processo de alfabetização e letramento como processos interligados para promoção do ensino da língua materna e a não apropriação desse conteúdo por parte de alguns alunos. 1 A legislação estadual para a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização. Na década de 1980, a preocupação com os altos índices de evasão e repetência levou os dirigentes do Estado do Paraná a propor uma nova forma de organização do espaço/tempo escolar. Assim, foi criado em 1987, pelo Departamento de Ensino do 1º Grau, o Ciclo Básico de Alfabetização - CBA. Através do Decreto n. 2545/1988 do Governo do Estado do Paraná foi instituído o CBA nas escolas de 1º grau da Rede Estadual de Ensino, garantindo ao aluno o prolongamento do tempo de alfabetização inicial de 1(um) para 2 (dois) anos. A regulamentação se deu pela Deliberação n. 28/88 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. Com o intuito de auxiliar as escolas na implantação da nova proposta de trabalho a Secretaria do Estado da Educação do Paraná edita o documento Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná, em 1990.

3 Ainda na década de 1990, outros materiais foram editados pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, buscando subsidiar o professor nesse novo olhar para as séries iniciais do Ensino Fundamental. O novo sistema educacional implantado procurou romper com a repetência na 1ª série, do então 1º Grau, ao ampliar o tempo de alfabetização para dois anos. O foco da avaliação deixou de ser seletiva passando a ser continuada e diagnóstica. O que deveria ser avaliado era a apropriação do conhecimento ensinado e quando esse resultado não atendesse as expectativas de aprendizagem, o aluno seria encaminhado para estudos complementares, como por exemplo, atividades de recuperação, plano de revisão, entre outros serviços. Em 1993, o Decreto n. 2325/93 institui o prolongamento do tempo de alfabetização para 4(quatro) anos, isto é, as quatro primeiras séries do 1º Grau são reunidas num continuum único. A retenção/reprovação do aluno só poderia acontecer após quatro anos de escolaridade obrigatória. A Resolução n. 615/98 da Secretaria de Estado da Educação SEED, determina que a implantação do CBA de quatro anos se estenda para a totalidade das escolas da rede estadual que ofertam as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Como não houve a revogação do Decreto 2545/88, algumas escolas da rede pública do Estado do Paraná continuaram organizadas em ciclo de 2 (dois) anos. Após 20 (vinte) anos da implantação do CBA de 2 (dois) anos e 15 (quinze) anos da continuum único, a SEED, através da Diretoria da Administração Escolar, por meio da Portaria n. 01/2008, tendo em vista a necessidade de atender o contido na Resolução n. 615/98 da SEED, determina aos estabelecimentos da Rede Estadual que ainda ofertam o CBA a adequar-se na Resolução 615/98, buscando atender a organização dos quatro anos de escolaridade inicial no continuum, ainda para o ano letivo de Dado ao processo de municipalização, as turmas de 1º ano do Ensino Fundamental na rede pública estadual na cidade de Maringá, no presente ano, foram ofertadas somente

4 em 7 (sete) escolas da rede. Os anos subseqüentes (2º, 3º e 4º) foram ofertados nas escolas que em 2007 matriculou alunos no 1º ano, sendo que esta ação tem por objetivo dar continuidade ao processo de cessação da oferta dos anos iniciais na rede pública estadual, ficando a cargo do município a obrigatoriedade da oferta 3. 2 O tempo como fator determinante da aprendizagem A organização do sistema escolar em ciclos, apresenta em seus pressupostos, a questão da ampliação do tempo como fator determinante para que as aprendizagens dos alunos aconteçam. O tempo escolar institucionalizado como política pública, ao determinar períodos que fixam uma temporalidade no processo de aprendizagem dos alunos, induz o processo de ensino a uma diversidade de métodos e estratégias para que os alunos que não se apropriaram do conhecimento elaborado de uma maneira o façam de outras. Porém, as diferenças individuais que chegam ao espaço escolar têm sinalizado para a necessidade de um olhar mais atento a tais diferenças que extrapolam ao simples fato de entendimento de políticas que aparentemente têm um caráter democrático, inovador e humano, mas, que fixam tempos que nem sempre são os que as diferenças individuais necessitam. Para Freitas (2003) a junção de duas ou mais séries num único ciclo, sem as medidas paralelas necessárias, não se constituíram, até o presente momento, em mecanismos suficientes para garantir as aprendizagens significativas aos alunos matriculados nos diferentes ciclos. O máximo que se viu foram medidas corretivas de reforço e de recuperação para que a passagem de uma etapa a outra fosse efetivada. Arroyo (1999, p. 9), afirma que: [...] ciclo não é um amontoado ou conglomerado de séries, nem uma simples receita para facilitar o fluxo escolar, acabar com a reprovação e a retenção, não é uma seqüência de ritmos de aprendizagem. [...] É uma procura nada 3 Dados fornecidos pelo Núcleo Regional de Ensino de Maringá.

5 fácil de organizar o trabalho, os tempos e espaços, os saberes, as experiências de socialização da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano. Libâneo (2001, p.13), mostra-se cauteloso em relação a organização do sistema escolar em ciclos. Questiona o leitor da seguinte forma: Não será temerária a adoção de medidas aparentemente inovadoras, sabendo que requerem condições que os sistemas de ensino não são capazes de cumprir? A flexibilização do tempo, pode até mesmo representar melhoras nos índices de evasão e repetência, mas não interfere diretamente na melhoria da qualidade nas aprendizagens dos alunos. O Estado do Paraná, ao adotar como política pública para a educação, o sistema de Ciclo Básico de Alfabetização CBA nas séries iniciais 1ª e 2ª séries na década de 1980, buscava respeitar a aprendizagem que o aluno havia adquirido na 1ª série do Ensino Fundamental, ainda que esta fosse insuficiente, e dar continuidade ao processo de aprendizagem na série subseqüente. O fator gerador de tais discussões, e, posteriormente, da implantação da política de ciclos foi o alto índice de retenção nas séries iniciais do Ensino Fundamental, quando as crianças passam pelo processo de alfabetização. Este é um fator que merece atenção das políticas governamentais. 3 O processo de alfabetização em contextos letrados A alfabetização como um processo de aquisição e domínio da leitura e escrita da língua materna apresenta especificidade que nem sempre é vencida pelos alunos no primeiro ano do Ensino Fundamental de oito anos, ou seja, a criança nem sempre consegue se apropriar do código no tempo previsto. No intuito de considerar a aprendizagem que o aluno apresenta, insuficiente ou não, adquirida no primeiro ano de escolaridade, ele é promovido automaticamente para o ano subseqüente e terá de se apropriar dos conhecimentos específicos da alfabetização, e mais, dos conteúdos propostos no ano em curso.

6 O documento (PARANÁ, 1990) enfatiza que o cerne do ensino da Língua Portuguesa vai se constituir no trabalho com texto e, que este será tanto para a compreensão da escrita enquanto representação de palavras, quanto para a sistematização necessária ao domínio do código escrito. No documento (PARANÁ, 2005) encontra-se a preocupação com o processo de ensino da língua materna que deve firmar-se em duas vertentes: [...] a do letramento, por meio do convívio da criança com a cultura escrita, da sua interação com diferentes tipos e gêneros textuais, da sua participação em atos reais de leitura e escrita; e a da alfabetização, por meio da identificação das relações fonema-grafema, do conhecimento do sistema de escrita, do desenvolvimento de habilidades de codificação e decodificação (SOARES apud PARANÁ, 2005, p.197). Não se pode negar a importância dessas duas vertentes no processo de ensino e aprendizagem da língua materna. A alfabetização partindo de contextos letrados, mostrando a função da escrita e da leitura como prática social, numa verdadeira interdependência é que diferencia a nova prática de aquisição da língua das práticas outrora vivenciadas. Sob esses pressupostos acredita-se que o trabalho com a alfabetização vem sendo desenvolvido nas escolas regidas pelo sistema de ciclos. Sem dúvida é um olhar diferenciado das práticas presentes na velha cartilha, onde a memorização de textos repetidos e sem valor temático eram utilizados para ensinar as crianças a codificarem e decodificarem as letras, as sílabas, as palavras, as frases e o texto. A questão é, mesmo assim algumas crianças não se apropriam desse código. Para Soares (2002) a alfabetização envolve dois processos distintos: o ler e o escrever, sendo que, o ler é um conjunto de habilidades e conhecimentos lingüísticos e psicológicos que se estende desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos. Acrescenta ainda que, ler é um processo que precisa relacionar o símbolo escrito com sua unidade sonora, traduzir em sons sílabas isoladas, decodificar símbolos escritos, e, ainda, construir a interpretação de textos escritos, captar o sentido de um texto escrito, interpretar e seqüenciar idéias ou acontecimentos, entre outros, ainda mais complexos.

7 O escrever também representa um conjunto de habilidades e conhecimentos lingüísticos e psicológicos diferentes dos que a leitura apresenta. Soares (2002, p. 31) justifica o exposto da seguinte forma: Enquanto as habilidades e conhecimentos de leitura se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de integrar informação obtida de diferentes textos, as habilidades e conhecimentos de escrita estendem-se desde a habilidade de simplesmente transcrever sons até a capacidade de comunicar-se adequadamente com um leitor em potencial. [...] escrever é um processo de relacionamento entre unidades sonoras e símbolos escritos, e é também um processo de expressão de idéias e de organização do pensamento sob forma escrita. Elba Siqueira de Sá Barreto, como estudiosa do ciclo, considera que a alfabetização é um processo complexo e demorado e alguns alunos precisam de mais tempo do que outros para se apropriarem deste processo. Tempo e espaço, que no regime de ciclo, podem ser mais flexíveis, segundo a autora (FERRARI, 2006). No processo de alfabetização a leitura e a escrita apresentam muitos objetivos de ensino que nem sempre são aprendidos pelos alunos nos tempos estipulados pelas políticas públicas. Ampliar o tempo para a alfabetização, sem perder os conteúdos elencados para os anos iniciais do Ensino Fundamental é um desafio que tem que ser continuamente perseguido. CONCLUSÃO Acreditamos que este trabalho possibilitou algumas reflexões em torno da política de ciclo para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao analisarmos a legislação que efetivou o trabalho por ciclos na rede pública do Estado do Paraná, observamos a necessidade que os dirigentes tiveram de marcar a educação de forma que pudesse conter os altos índices de evasão e repetência e ao mesmo tempo fixar uma metodologia que se opunha a forma tradicional de ensino que vigorava na década de Por força de lei, os índices de evasão e repetência foram contidos, mas o tempo estipulado para o domínio da leitura e da escrita não foram bem utilizados. A falta de

8 revogação do Decreto 2545/88 que legislava sobre a organização do ciclo de dois anos, a criação do Decreto n. 2325/93 que ampliava para quatro anos o tempo de aprendizagem dos alunos e a Resolução n. 615/98 que estendia a todas as escolas da rede pública do Estado o ciclo de quatro anos, mostram que as políticas não estavam tão definidas. Após quinze anos de funcionamento sob as duas formas de organização uma nova legislação, ou seja, a Portaria 01/2008, determina que os estabelecimentos se organizem para atender a Resolução 615/98. Medida, no mínimo, temerária ao se considerar a cessação dos anos iniciais do ensino fundamental na rede pública de ensino do Estado do Paraná dado ao processo de municipalização que vem se efetivando ano após ano. Por que a necessidade de uma portaria neste momento? As escolas devem cumprir os tempos estipulados por um conjunto de leis, enquanto o mantenedor não exerce sua função de criar leis, fazer cumprir e, se preciso apoiar os estabelecimentos no sentido de encontrar mecanismos que possam de fato fazer alunos vitoriosos na aprendizagem. O que temos é um controle buscando verificar se os alunos estão freqüentando as séries em que estão matriculados. Acreditamos que é preciso respeitar o tempo de aprendizagem dessas crianças, o que questionamos é: respeitar o tempo de aprendizagem da criança é mandá-la para o ano subseqüente onde terá que superar os objetivos da alfabetização (que não são poucos) e os conteúdos do ano em curso ou dar lhe mais tempo para apropriar-se do que ainda não conseguiu? Fica ainda mais complicado ao se estender o ciclo para quatro anos. As defasagens de aprendizagem dos 1º, 2º, 3º e 4º anos vão se acentuando de forma que, os alunos serão expostos ao fracasso no 4º ano pela possibilidade de retenção, ou nas séries subseqüentes pela mudança de organização do ensino, ou seja, professores por disciplinas, tempos fragmentados para abstração dos conhecimentos, mudança de interesses, entre outros. Elba Siqueira de Sá Barreto em entrevista dada a Ferrari (2006, p. 3) salienta a necessidade de [...] criar na escola possibilidades de percursos, com pequenos e grandes grupos, dependendo da atividade.

9 A flexibilização do tempo no sentido de possibilitar o trânsito dos alunos nos anos que melhor atendessem suas hipóteses de aprendizagem estaria negando a organização por ciclos? Os alunos não poderiam avançar em qualquer época quando superassem suas dificuldades? Tal prática poderia ser considerada excludente? O trânsito dos alunos segundo suas necessidades de aprendizagem, seja no ciclo de dois anos ou no de quatro anos, poderia ser uma estratégia que não negaria os pressupostos do sistema de ciclo. Ao mesmo tempo em que estaria atendendo os diferentes níveis de aprendizagem, mexeria com a auto-estima dos alunos por sentirem de fato evolução em suas aprendizagens. O fato de promovê-los para o ano subseqüente, sem as aprendizagens mínimas necessárias do ano em curso, não representa sucesso em suas vidas. O sucesso só é vivenciado pelos alunos quando estes aprendem. E eles sabem muito bem quando isso não acontece. O tempo escolar diário é de (4) quatro horas aulas diárias que devem ser aproveitadas da melhor maneira possível, em prol de sucessos de aprendizagens. Uma criança que não se apropria do processo de codificação e decodificação do código, não apresenta consciência fonológica necessária para tal apropriação e ainda não percebe a função social da escrita, em contextos letrados, estaria melhor atendida na turma que perseguirá tais objetivos sistematicamente ou no ano subseqüente, cuja professora terá a incumbência de planejar atividades específicas para grupo de crianças que não se apropriaram do código escrito e para o outro grupo que está perseguindo diferentes objetivos? Não são crianças apenas das classes sociais menos favorecidas que não estão aprendendo nas escolas. Ao contrário, são crianças de famílias aparentemente estruturadas, com acesso a cultura, expostas cotidianamente a uma gama de materiais impressos, e nem por isso, são instigadas ao ponto de demonstrarem avanços consideráveis no domínio das relações fonema-grafema, como também na compreensão de diferentes tipos e textos. Não se trata de defender uma política de exclusão ou de segregação tão debatida pelos educadores, mas sim, de compreender o aluno e o professor dentro de suas diferenças.

10 Se cada indivíduo apresenta tempos diferentes de aprendizagem, seria segregação respeitar este tempo? O professor tem recebido uma formação que contemple a necessidade de planejar diferentes atividades e objetivos para serem conduzidos no mesmo espaço/tempo? Muito se publica sobre experiências bem sucedidas no trabalho por ciclos. Em revistas de circulação nacional, como a Revista Nova Escola, Revista Pátio, Revista Científica de Educação e Ciclos em Revista, encontramos registros de ações pontuais que resultam em sucesso de alunos que poderiam ser condenados ao fracasso escolar se não fora o olhar atencioso e clínico de seus professores. Nossa atenção se volta então para as diferenças. Todos os alunos são bem sucedidos nesta forma de organização do tempo? Certamente que não, no regime seriado também não o são. Portanto, é necessário que políticas públicas definam normas para o ensino na rede, mas também dêem as escolas autonomia para decidirem o que é melhor para seus alunos. No regime seriado o gestor, o professor e a nota reprovavam os alunos. No contexto atual o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem é foco de preocupação do professor, do gestor, dos serviços de apoio dentro e fora do contexto escolar, e, em muitos casos, da família e esses poderiam ajudar na decisão sobre o que de fato seria melhor para ele, o que sem dúvida tornaria a decisão mais democrática. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Revista Educação e Sociedade. Campinas v.20, n. 68, p. 1-11, FERRARI, Márcio. O sistema de ciclos é o mais adequado na escola para todos. Revista Nova Escola, fev Disponível em Acesso em 22 de ago FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriação e avaliação Confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, p

11 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná. Curitiba:SEED, Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, Decreto n.2545/88, de março de [mimeo]. Decreto n. 2325, de maio de [mimeo].. Deliberação n.028/88, de 07/10/88, do Conselho Estadual de Educação [mimeo].. Resolução n. 615/98, de 23 de março de [mimeo].. Portaria n. 01/2008, de 19 de junho de [mimeo]. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Editora Contexto, 2004.