Pedro Esteves Pateira da Costa. Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

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1 FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Pedr Esteves Pateira da Csta Mestrad em Ensin de História e Gegrafia n 3.º Cicl d Ensin Básic e Ensin Secundári Mapeament Cnceitual, Significaçã e Organizaçã das Aprendizagens em História e Gegrafia 2014 Orientadr: Prfessr Dutr Luís Grss Crreia Crientadr: Prfessra Dutra Felisbela Martins Classificaçã: Cicl de estuds: Dissertaçã/relatóri/Prjet/IPP: Versã definitiva

2 Resum O presente estud prpôs-se a investigar as diversas ptencialidades da técnica criada pr Jseph Nvak, mapeament cnceitual d cnheciment, quant à sua aplicaçã didática, mrmente, n que respeita à significaçã e rganizaçã das aprendizagens. Inspirad pela teria da assimilaçã de David Ausubel e pela técnica de cnstruçã de mapas cnceituais, que permitem sistematizar, rganizar e estruturar significativamente cnteúds de um determinad camp de cnheciment u assunt, presente relatóri relata prcess e s resultads btids da aplicaçã ds mapas cnceituais cm instrument de planificaçã, recurs didátic e instrument de avaliaçã em duas turmas d Ensin Básic, uma respeitante à área disciplinar de Gegrafia e uma utra à área disciplinar de História. Assumind uma tiplgia de investigaçã-açã, cerne da presente investigaçã incidiu sbre prcess de planificaçã didática de curt-praz através de mapas cnceituais temátics e na avaliaçã qualitativa de mapas cnceituais elabrads pels aluns (a amstra fi cmpsta pr 36 aluns), n sentid de rerientar seu prcess de aprendizagem. Designand-se cm uma investigaçã de cariz lngitudinal, esta cntemplu três etapas, crrespndend cada uma a um determinad cnteúd, em cada área disciplinar, nas quais s aluns realizaram dis exercícis de cnstruçã de mapas cnceituais. Em suma, mais d que apurar as mais-valias e mens-valias da técnica de cnstruçã de mapas cnceituais, presente estud prcuru prpr uma metdlgia de ensin-aprendizagem e um mdel de avaliaçã que ptencie a aprendizagem significativa e lógica ds cnteúds, através da inter-relaçã e rganizaçã cgnitiva d cnheciment. Palavras-Chave: Mapa Cnceitual; Aprendizagem Significativa; Ensin; Avaliaçã Frmativa; História; Gegrafia. I

3 Abstract The present study sught t investigate the multiple ptentialities f the technic develped by Jseph Nvak, the cncept mapping f knwledge, cncerning its didactic appliance, regarding, mainly, the rganizatin and meaning cnferring t fregrund. Inspired by David Ausubel s assimilatin learning thery and cncept mapping technic, which allws t meaningfully systematize, rganize and structure cntents f a certain field f knwledge r matter, this study reprts the prcess and the results btained frm the applicatin f cncept maps as a planning instrument, didactic resurce and evaluatin tl n tw different classes, ne regarding the subject f Gegraphy and the ther ne regarding the subject f Histry. Based n an actin-inquiry investigatin methd, the present investigatin fcused n shrt-term didactic planning thrugh thematic cncept maps and qualitative evaluatin f student made cncept maps (the sample cnsisted f 36 students), in rder t redirect their learning prcess. Designated as a lngitudinal study, it beheld three stages, each ne cncerning a certain thematic cntent, n each f the mentined subjects, in which the students had t execute tw cnceptual mapping exercises. In sum, the main purpse f this investigatin was nt t determine which were the gains and lsses f cncept mapping technic, but t develp a teaching-learning methdlgy and als an evaluatin mdel that enhances a lgical and meaningful learning f the cntents thrugh the cgnitive interrelatinship and rganizatin f knwledge. Keywrds: Cncept Map; Meaningful Learning; Teaching; Frmative Evaluatin; Histry; Gegraphy. II

4 Agradeciments A lng da minha disseia académica fram muitas as pessas que cntribuíram para que a mesma fsse memrável e gstaria de aprveitar esta casiã para recnhecer esse mesm cntribut. Assim, gstaria de agradecer: Antes de mais, as meus pais e a meu irmã pel esfrç realizad, pels valres que desde ced me incutiram, pr mldarem a pessa que su hje e pel api incndicinal que sempre manifestaram. Sem vcês nada dist seria pssível nem faria sentid e, pr iss, cnsider que esta é uma vitória mais vssa d que minha e, especialmente, um presente que vs fereç. A Prfessr Dutr Luís Grss e à Prfessra Felisbela Martins pr tds s valiss cnselhs, pr td api e dispnibilidade demnstrads e, acima de tud, pela cnfiança depsitada a lng, nã só deste an, mas destes dis últims ans em que tive prazer de ser um ds seus discípuls. A lng de td este prcess mstraram-se incansáveis cmig e revelaram-se um exempl de dcência universitária. As meus amigs e clegas cm quem partilhei esta experiência e fizeram cm que este percurs nã fsse slitári, destacand Pedr Ferreira e André Alves Mreira, cm quem tive prazer de privar n meu dia-a-dia durante grande parte deste períd da minha vida, e Pedr Cutinh e Manuel Passs, pr td cmpanheirism, lealdade e amizade demnstradas. E, pr fim, à Camila Miranda Silva, pr tda a paciência, carinh e, principalmente, pela cnfiança cega que sempre demnstraste em mim e nas minhas capacidades e que sempre fste capaz de me transmitir, fazend-me vencer quaisquer receis que me pudessem assmbrar. Fste, a lng destes cinc ans, meu prt de segurança, cntinuas a sê-l e lh-te cm um exempl a seguir, pel carácter, ambiçã e resiliência que demnstras em qualquer açã cm a qual te cmprmetes. A tds, um prfund e sincer brigad! Este relatóri é prjet de um an,vcês sã prjet de uma vida! III

5 Índice Intrduçã 1 Parte I Enquadrament Teóric....6 Capítul I A Natureza e as Aplicações ds Mapas Cnceituais Objetivs de estud.6 2. A Teria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel O Mapa Cnceitual: um recurs didátic ptenciadr da aprendizagem, criaçã e utilizaçã d cnheciment Avaliar e Rerientar Prcess de Ensin-Aprendizagem...30 Parte II Investigaçã Empírica.33 Capítul II Prcess de Planificaçã d Estud Metdlgia Aplicada Caracterizaçã da amstra Caracterizaçã da turma de Gegrafia Caracterizaçã da turma de História Capítul III Aplicaçã d Prjet de Investigaçã Aplicaçã d estud na turma de Gegrafia Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes às Causas das Migrações Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ às Causas das Migrações Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ às Causas das Migrações Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes as Tips de Migraçã.51 IV

6 1.5. Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ as Tips de Migraçã Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ as Tips de Migraçã Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes às Cnsequências das Migrações Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ às Cnsequências das Migrações Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ às Cnsequências das Migrações Aplicaçã d estud na turma de História Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes a Fascism Italian Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ a Fascism Italian Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ a Fascism Italian Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes a Nazism Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ a Nazism Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ a Nazism Breve resum da aula de lecinaçã ds cnteúds inerentes a Estad Nv Descriçã da aula de cnstruçã d primeir mapa cnceitual relativ a Estad Nv Sustentaçã da estratégia de recuperaçã delineada e descriçã da aula de cnstruçã d segund mapa cnceitual relativ a Estad Nv...66 Capítul IV Apresentaçã e Análise ds Resultads Apresentaçã e análise ds resultads à disciplina de Gegrafia.69 V

7 1.1. Mapa Cnceitual Causas das Migrações Mapa Cnceitual Tips de Migraçã Mapa Cnceitual Cnsequências das Migrações Nta breve sbre resultads surtids na área disciplinar de Gegrafia Apresentaçã e análise ds resultads à disciplina de História Mapa Cnceitual Fascism Italian Mapa Cnceitual Nazism Mapa Cnceitual Estad Nv Nta breve sbre resultads surtids na área disciplinar de História Capítul IV Questináris aplicads à amstra Objetivs d questinári Estrutura d questinári Análise ds resultads Análise ds resultads à disciplina de Gegrafia Análise ds resultads à disciplina de História 185 Cnsiderações Finais Referências Bibligráficas Anexs VI

8 Índice de Quadrs Quadr n.º 1 - Classificaçã final à disciplina de Gegrafia n an letiv 2012/2013 ds aluns da turma d 8.º an de esclaridade...40 Quadr n.º 2 - Classificaçã final à disciplina História n an letiv 2012/2013 ds aluns da turma d 9.º an de esclaridade 42 Quadr n.º 3 - Objetivs e respetivas questões d questinári aplicad à amstra interveniente na investigaçã Quadr n.º 4 - Frmat e Tiplgia de questões d questinári aplicad à amstra participativa na investigaçã 162 Quadr n.º 5 - Categrizaçã da respsta d element que selecinu a hipótese Outr (s) na questã 3 d questinári 166 Quadr n.º 6 - Categrizaçã da respsta d element que selecinu a hipótese Outr (s) na questã 9 d questinári 182 Quadr n.º 7 - Categrizaçã da respsta d element que selecinu a hipótese Outr (s) na questã 5.1. d questinári Quadr n.º 8 - Categrizaçã da respsta d element que selecinu a hipótese Outr na questã 5.2. d questinári 191 VII

9 Índice de Figuras Figura 1 - Estratégias didáticas da Aprendizagem pr receçã e da Aprendizagem pr Descberta sb a ótica da Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecânica...13 Figura 2 - Elements e Características d Mapa Cnceitual Figura 3 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais das Causas das Migrações : Turma 8.º D Figura 4 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais das Causas das Migrações : Turma 8.º D Figura 5 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais ds Tips de Migraçã : Turma 8.º D...79 Figura 6 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais ds Tips de Migraçã : Turma 8.º D...84 Figura 7 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais das Cnsequências das Migrações : Turma 8.º D. 91 Figura 8 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais das Cnsequências das Migrações : Turma 8.º D. 96 Figura 9 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 8.º D à variável Seleçã de Cnceits ns seis mments de avaliaçã Figura 10 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 8.º D à variável Palavras de Enlace - Semântica ns seis mments de avaliaçã 105 Figura 11 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 8.º D à variável Palavras de Enlace - Cientificidade ns seis mments de avaliaçã Figura 12 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais d Fascism Italian : Turma 9.º C.113 VIII

10 Figura 13 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais d Fascism Italian : Turma 9.º C.119 Figura 14 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais d Nazism : Turma 9.º C Figura 15 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais d Nazism : Turma 9.º C 130 Figura 16 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 1.s Mapas Cnceituais d Estad Nv : Turma 9.º C Figura 17 - Análise Quantitativa e Qualitativa ds 2.s Mapas Cnceituais d Estad Nv : Turma 9.º C Figura 18 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 9.º C à variável Seleçã de Cnceits ns seis mments de avaliaçã.149 Figura 19 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 9.º C à variável Palavras de Enlace - Semântica ns seis mments de avaliaçã.151 Figura 20 - Evluçã lngitudinal ds resultads btids pels aluns da turma d 9.º C à variável Palavras de Enlace - Cientificidade ns seis mments de avaliaçã Figura 21 - Idade da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, aquand da realizaçã d questinári..164 Figura 22 - Interesse manifestad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, perante a disciplina de Gegrafia 165 Figura 23 - Classificações atribuídas à amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, n an letiv 2012/ Figura 24 - Aspets que dificultam prcess de estud da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, à disciplina de Gegrafia.166 IX

11 Figura 25 - Perceçã da amstra participativa, da área disciplinar de Gegrafia, quant à disciplina de Gegrafia Figura 26 - Regularidade cm que a amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, realiza sínteses ds cnteúds lecinads em cntext de sala de aula Figura 27 - Tiplgias preferidas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, para a realizaçã das suas sínteses Figura 28 - Finalidade da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quand realizam exercícis de síntese ds cnteúds lecinads em cntext de sala de aula..171 Figura 29 - Experiência prévia da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, relativamente à elabraçã de mapas cnceituais Figura 30 - Grau de dificuldade manifestad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, relativamente a prcess de cnstruçã de mapas cnceituais. 173 Figura 31 - Mapa Cnceitual temátic a qual s elements da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, sentiram maires dificuldades Figura 32 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, à questã Figura 33 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant a aspet que se revelu mais árdu/cmplex aquand da cnstruçã ds mapas cnceituais..176 Figura 34 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilidade d mapa cnceitual n seu prcess de aprendizagem X

12 Figura 35 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, à questã Figura 36 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilidade d mapa cnceitual n seu prcess de cmpreensã e estruturaçã ds cnteúds tratads em cntext de sala de aula Figura 37 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, à questã Figura 38 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant as prcesss de aprendizagem que acreditam terem sid facilitads pela cnstruçã e utilizaçã ds mapas cnceituais Figura 39 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm exercíci de síntese e avaliaçã ds cnteúds aprendids Figura 40 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument facilitadr da cmpreensã e estruturaçã ds cnteúds..183 Figura 41 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument facilitadr da aprendizagem ds cnteúds Figura 42 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de Gegrafia, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument de rganizaçã ds cnteúds e d cnheciment Figura 43 - Idade da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, aquand da realizaçã d questinári XI

13 Figura 44 - Interesse manifestad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, perante a disciplina de História Figura 45 - Classificações atribuídas à amstra participativa, referente à área disciplinar de História, n an letiv 2012/ Figura 46 - Aspets que dificultam prcess de estud da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, à disciplina de História Figura 47 - Perceçã da amstra participativa, da área disciplinar de História, quant à disciplina de História..189 Figura 48 - Regularidade cm que a amstra participativa, referente à área disciplinar de História, realiza sínteses ds cnteúds lecinads em cntext de sala de aula Figura 49 - Tiplgias preferidas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, para a realizaçã das suas sínteses Figura 50 - Finalidade da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quand realizam exercícis de síntese ds cnteúds lecinads em cntext de sala de aula 191 Figura 51 - Experiência prévia da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, relativamente à elabraçã de mapas cnceituais Figura 52 - Grau de dificuldade manifestad pela amstra participativa, referente à Área disciplinar de História, relativamente a prcess de cnstruçã de mapas cnceituais.193 Figura 53 - Mapa Cnceitual temátic a qual s elements da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, sentiram maires dificuldades Figura 54 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, à questã XII

14 Figura 55 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant a aspet que se revelu mais árdu/cmplex aquand da cnstruçã ds mapas cnceituais..195 Figura 56 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilidade d mapa cnceitual n seu prcess de aprendizagem Figura 57 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, à questã Figura 58 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilidade d mapa cnceitual n seu prcess de cmpreensã e estruturaçã ds cnteúds tratads em cntext de sala de aula Figura 59 - Categrizaçã das respstas dadas pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, à questã Figura 60 - Opiniã da amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant as prcesss de aprendizagem que acreditam terem sid facilitads pela cnstruçã e utilizaçã ds mapas cnceituais Figura 61 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm exercíci de síntese e avaliaçã ds cnteúds aprendids Figura 62 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument facilitadr da cmpreensã e estruturaçã ds cnteúds..201 Figura 63 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument facilitadr da aprendizagem ds cnteúds XIII

15 Figura 64 - Grau de relevância apntad pela amstra participativa, referente à área disciplinar de História, quant à utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument de rganizaçã ds cnteúds e d cnheciment..203 XIV

16 Intrduçã Em 2011, sistema educativ em Prtugal entru, segund discurs das autridades ficiais, num prcess de prfunda reestruturaçã que visava, de acrd cm Ministéri da Educaçã e Ciência (MEC), elabrar clarificadres das priridades ds cnteúds fundamentais ds prgramas d Ensin Básic (Despach n.º 17169/2011, d dia 23 de Dezembr, 2011, p ), dand rigem às Metas Curriculares, send que aquelas referentes às áreas disciplinares de História e Gegrafia viriam a ser hmlgadas ns dias 14 de Abril de 2013 (Despach n.º 5122/ ), n cas ds 7.º e 8.º ans esclares, e 5 de Janeir de 2014 (Despach n.º 110 -A/ ), n cas d 9.º an de esclaridade. Tant a versã de discussã pública cm a versã definitiva das Metas Curriculares suscitaram piniões divergentes, prmvend um debate quant à sua validade e pertinência face as prgramas que se encntravam previamente em vigr. Entre as vzes das críticas, encntrams a de Luís Grss Crreia, que, a prpósit das Metas Curriculares de História, afirma que a sua estrutura basilar deriva de uma visã tecnlógic-prdutivista d currícul send as metas estipuladas, na sua piniã, rientadas para a cnceçã ds cnteúds cm prduts frmais de aprendizagem, e nã, cncmitantemente, cm prmtres de prcesss e estratégias cgnitivas (métds e capacidades), cncebidas cm cnteúds que devem ser ensinads as aluns clcand-se, segund esta perspetiva, td seu enfque na prediçã e cntrl ds desempenhs/perfrmances ds aluns em sala de aula (CORREIA, 2013b, p. 55). Após uma análise das mesmas de acrd cm a taxnmia de Benjamin Blm, cncluiu também que a esmagadra mairia ( ) ds desempenhs requerids as aluns é dminada pr técnicas cgnitivas de memrizaçã e cmpreensã básica, menrizand, dessa frma, as técnicas cgnitivas superires cm as da análise, crítica, investigaçã, cmunicaçã e síntese (Ibidem). De rest, autr parte destas cnclusões para cnsiderar as metas curriculares estipuladas pel MEC cm uma técnica de cncepçã única (d pnt de vista epistemlógic, educativ e scial) ( Ibidem), afirmand tratar-se de um dcument 1 Despach n.º 5122/2013, Diári da República, 2.ª série, n.º 74, 16 abril, 2013, p Dispnível em WWW < Cnsult. 11 Setembr, Despach n.º 110-A/2014, Diári da República, 2.ª série, n.º 2, 3 janeir, 2014, p. 202(2). Dispnível em WWW < Cnsult. 11 Setembr,

17 nrmativ, impst as dcentes pels centrs de decisã, em que s prfessres se assemelham a uma espécie de funcinári a serviç de um estabeleciment esclar que é detentr d carimb de transiçã u reprvaçã de an esclar e que cncebe alun cm um indivídu, meramente, capaz de replicar, pr memrizaçã, s cnteúds que aprende, nã lhe atribuind qualquer capacidade de pensament crític, sustentad e autónm (Ibidem). Atendend à natureza ds cmentáris de Luís Grss Crreia, pdems inferir que as Metas Curriculares hmlgadas pel MEC vêm, de cert md, rmper cm a cnceçã d prfessr cntemprâne que desde a década de 70, após a prfissinalizaçã da carreira dcente (VALADARES & GRAÇA, 1998, p. 46), vem send defendida pels académics, pis este é cncebid cm um transmissr de cnteúds e, nã, cm um facilitadr da aprendizagem. O mesm crre relativamente a papel que alun desempenha na sala de aula. Defendend a Escla Nva que este deve ser um element cada vez mais ativ (cgnitivamente) em cntext de sala de aula, cabe a prfessr a tarefa de instigar a refletir e prvidenciar as ferramentas necessárias para que este desenvlva um pensament crític, metódic e autónm, aspets essenciais para que d prcess de ensin-aprendizagem resulte uma adequada retençã ds cnteúds e uma mair transferibilidade ds mesms para utrs cntexts e situações cm s quais este pderá vir a deparar-se. Este dcument nrmativ e (de)limitadr da açã ds dcentes surge, também, cm uma descredibilizaçã ds mesms, numa altura em que a sua prfissinalizaçã é brigatória. Aliás, a carreira dcente encntra-se, hje, num estádi de supercmplexidade. A cntrári d que se bservava n sécul passad, já nã basta a prfessr dminar cientificamente s prgrama rientadres da disciplina que lecina. Esta cmpnente científica deve ser cmplementada pr uma frmaçã pedagógica que muna de destrezas que lhe permitam engendrar metdlgias, estratégias e instruments cientifica e pedaggicamente sustentads e que se adequem a cntext em que este lecina e às características e necessidades daqueles a quem se destina a instruçã, pis cm refere Maria d Céu Rldã, Ensina quem sabe ensinar prque sabe que ensina, e sabe cm ensinar, a quem e para quê (ROLDÃO, 2009, p. 42). Tal, implica, prtant, que a açã dcente nã se circunscreva à sala de aula e, cnsequentemente, que prfessr se assuma cm um cnstrutr de currícul, questinand e refletind sbre a sua própria prática (metdlgias, estratégias e recurss - 2 -

18 adtads e aplicads em cntext de sala de aula) n sentid de prmver a sua melhria e a cnceçã de um ensin dirigid à transfrmaçã de cidadãs crítics e ativs (MARTINS & CORREIA, 2012, p. 130) que desafie s aluns a pensar e a criar hábits de reflexã e questinament. Luís Grss Crreia vai ainda mais lnge e afirma que s prfessres cntemprânes pdem em circunstâncias educativas, prfissinais u sciais, ser cnsiderads e/u avaliads à luz d eths prfissinal d especialista/investigadr (CORREIA, 2011, p. 563), que, de acrd cm Diana Laurillard, é caracterizad pr: 1. Uma frmaçã cmpleta, cmpetente e cmprmetida cm um prgrama de estud; 2. Um elevad recnheciment da sua área de especializaçã; 3. Uma licença para exercer, investigar e rientar utras pessas nessa área; 4. Acrescentar cnheciment num prcess cumulativ e cntínu, em cima d cnheciment já cnstruíd pr utrs e integrar nvs trabalhs; 5. Orientar trabalhs de acrd cm s prtcls e padrões de evidência definids pela cmunidade científica; 6. Um trabalh clabrativ em equipas de pares; 7. Uma pesquisa cnstante de cnteúds e metdlgias para a recnceptualizaçã d seu camp de cnheciment: 8. Divulgaçã de resultads pels pares/avaliadres e para a utilizaçã de utrs (Idem, pp ). Cnclui-se, prtant, que as Metas Curriculares, utilizadas, aqui, a títul de exempl para retratar panrama d ensin em Prtugal, vêm fmentar a reprduçã e enraizament das práticas tradicinais instituídas em diverss estabeleciments de ensin, que cmpreendem a aprendizagem cm um prcess de aquisiçã de tud u nada, em que cerne da mesma se fca n prdut final e nã n prcess que lhe está inerente, privilegiand a memrizaçã ds cnteúds em detriment da sua cmpreensã. Prpnh-me, prtant, n presente relatóri, a rmper cm as práticas instituídas, cm ns sugerem Felisbela Martins e Luís Grss Crreia (MARTINS & CORREIA, 2012, p. 131), prpnd uma metdlgia de ensin e aprendizagem que, além de cmpreender prdut final da aprendizagem, integra, cncmitantemente, elements metdlógics prmtres de aptidões e capacidades necessárias à investigaçã, rganizaçã e interpretaçã da infrmaçã em cntexts de trabalh preciss (CORREIA, 2013a, p. 25). Neste sentid, cerne da minha investigaçã incidirá sbre a cnstruçã de mapas cnceituais, técnica desenvlvida pr Jseph Nvak que permite, através de esquemas gráfics, representar a estrutura cgnitiva de um indivídu sbre um determinad tema e, - 3 -

19 prtant, apurar md cm indivídu estrutura e relacina s seus cnheciments e cncebe a sua estrutura cgnitiva. A sua utilizaçã irá, n entant, cntemplar duas dimensões. Uma primeira relativa à sua utilizaçã cm estratégia de ensin, vist que se mstram bns instruments n prcess de planificaçã de aulas, unidades didáticas e, até mesm, de prgramas curriculares, cnferind à instruçã um fi cndutr assente na lógica e na relaçã entre s cnteúds, enquant que a sua cnstruçã briga alun a refletir e pnderar sbre significad e a natureza da relaçã existente entre s cnteúds. Psterirmente, estes serã ainda estudads na ótica de um instrument de avaliaçã, de rest, principal bjetiv d presente relatóri. Permitind apurar md cm indivídu racicina e quais as relações que este estabelece n prcess de aprendizagem, s mapas cnceituais mstram-se um bm instrument para perceber a evluçã das aprendizagens ds aluns em diferentes mments de avaliaçã, munind prfessr de infrmaçã qualitativa que lhe permitirá identificar lacunas e, psterirmente, rerientar e adequar prcess de ensin-aprendizagem. Derivand da teria da assimilaçã de David Ausubel, a qual designu de aprendizagem significativa, s mapas cnceituais permitem, prtant, prmver questinament crític e a reflexã pr parte ds aluns e, cncmitantemente, incitar prfessr a refletir e pnderar a sua prática n sentid de garantir que as lacunas evidenciadas pels aluns sejam clmatadas e que as suas aprendizagens se mstrem mais sustentadas e cientificamente válidas quant pssível. Caracterizand-se pr uma tiplgia de investigaçã-açã, presente estud fi realizad n âmbit da minha iniciaçã à prática prfissinal dcente, send aplicad a duas turmas d 3.º cicl d Ensin Básic da Escla Básica Gmes Teixeira, da freguesia de Massarels. Este assumiu ainda um caráter lngitudinal, uma vez que cmpreendeu a realizaçã de três etapas em cada uma das turmas que cnstituíram a amstra da minha investigaçã, crrespndend cada etapa a um determinad cnteúd temátic, para s quais fram realizads dis mments avaliativs: primeir mment avaliativ tinha cm prpósit apurar as aprendizagens devidamente assimiladas pels aluns e s errs que apresentavam, send estes últims pnt de partida para a rerientaçã d prcess de ensin-aprendizagem e decisã de metdlgias e estratégias diversificadas que clmatassem essas lacunas; já segund exercíci de cnstruçã ds mapas cnceituais teve cm bjetiv apurar a evluçã das aprendizagens ds aluns. Assim, s elements basilares da presente investigaçã sã a aprendizagem significativa, s mapas cnceituais e a avaliaçã frmativa. Juntamente cm a delineaçã - 4 -

20 ds bjetivs particulares d presente estud, a fundamentaçã teórica destes elements irá, de rest, cmpr capítul inicial deste relatóri, send discutidas as suas mais-valias e a pertinência ds mesms para trabalh que me prpus a desenvlver. Num segund capítul dedicar-me-ei à explanaçã e argumentaçã da metdlgia que delineu tda a minha investigaçã empírica, à caracterizaçã da amstra interveniente, à descriçã d prcess desenvlvid a lng da aplicaçã da investigaçã e, cnsequentemente, à apresentaçã, análise e interpretaçã ds resultads btids. Pr fim, dedicarei, ainda, um capítul à apresentaçã, análise e interpretaçã das respstas da amstra a um inquérit aplicad após a cnclusã de tdas as etapas de cnstruçã ds mapas cnceituais, n sentid de apurar qual a sua piniã sbre as atividades desenvlvidas, reclhend, assim, algum feedback d element mais imprtante n prcess de aprendizagem. Pr fim, debruçar-me-ei sbre s principais cntributs, implicações e limitações d estud que elabrei, tecend alguns cmentáris quant às mais-valia d presente trabalh, destacand as elações mais pertinentes surtidas da investigaçã e prpnd sugestões para trabalhs futurs que permitam maximizar as ptencialidades deste instrument didátic e, assim, tentar prmver uma melhria d prcess de ensinaprendizagem que decrre ns estabeleciments de ensin. Em suma, presente relatóri pretende apresentar uma metdlgia que prcura prmver uma aprendizagem que se deseja académica, científica, pedagógica, útil, vital, mral e ética

21 Parte I Enquadrament Teóric Capítul I A Natureza e as Aplicações ds Mapas Cnceituais 1. Objetivs de estud Mais d que um esquema de cnceits, mapa cnceitual tem cm mais-valia fact de enunciar as relações estabelecidas entre s diverss cnceits-chave de um determinad tema através das palavras de enlace. Assim, esta tiplgia de resum esquemátic ptencia a dcente um instrument de intervençã e avaliaçã que permite apurar cm precisã se alun, mais d que decrar s cnteúds, cmpreendeu s mesms, pis s mapas cnceituais revelam a estrutura e a rganizaçã cgnitiva ds cnteúds prcedida pr este, u seja, as prpsições cnceituais frmuladas, crreta u incrretamente, transparecem racicíni desenvlvid pel alun. Além diss, mapa cnceitual vai munir a rganizaçã e a estruturaçã ds cnteúds de um significad, ist é, de uma relaçã, verificand-se, prtant, cm um instrument precis e clar, nã só quant as cnheciments adquirids pels discentes, mas também quant às lacunas que estes apresentam. Em análises desta natureza, as lacunas evidenciadas sã tã u mais imprtantes que s cnheciments já adquirids, pis err nã pde permanecer vinculad à ideia de fracass, mas deve aliar-se à de pssibilidade (S OUZA, & BORUCHOVITCH, 2010, p. 183), vist ser a partir deste que dcente cnstitui as suas estratégias de aprendizagem futuras. É, pis, percetível que s mapas cnceituais pdem ser cncmitantemente uma atividade avaliativa e uma estratégia de aprendizagem, atendend que incitam alun a refletir sbre s cnteúds, nã s assimiland isladamente, mas garantind uma visã e cmpreensã hlística ds mesms. Face às diversas ptencialidades d mapa cnceitual, cm especial destaque para as duas supramencinadas, defini cm cerne d meu estud a utilizaçã ds mapas cnceituais cm instrument ptenciadr de uma aprendizagem significativa quand utilizads cm instrument de avaliaçã frmativa. Tal, implica, prtant, dis mments de realizaçã de mapas cnceituais, um psterir à lecinaçã ds cnteúds, a qual será realizad um criv avaliativ d trabalh desenvlvid pels aluns cm - 6 -

22 intuit de apurar as aprendizagens e as lacunas evidenciadas, a partir das quais, será, psterirmente, definida uma estratégia de recuperaçã ds cnteúds, n sentid de se realizar um segund mment avaliativ de cnstruçã de mapas cnceituais, n qual é expectável que se dentem prgresss (NOVAK & GOWIN, 1999, p. 51). Deste md, será pssível ir a encntr ds dis bjetivs delineads para este estud: apurar se s mapas cnceituais se revelam um instrument de avaliaçã que manifeste cm precisã as aprendizagens cnslidadas e as lacunas ds aluns; analisar se s mapas cnceituais ptenciam a estruturaçã e rganizaçã cgnitiva ds cnteúds, prmtras de uma aprendizagem significativa. Serã, prtant, estas questões que me prpnh a debater, a estudar e a criticamente analisar n presente relatóri. A esclha desta temática prende-se, antes de mais, cm a necessidade, nã só, de prmver sucess esclar, mas também de encntrar tiplgias de avaliaçã diversificadas que se revelem mais fidedignas e precisas das aprendizagens ds discentes e que vã a encntr ds prpósits educativs, ainda que mais cmplexas, pis cm NOVAK (NOVAK, 2000a, p. 192) indica, fazend referência a um mapa cnceitual cncebid pr um ds seus aluns, tentem adivinhar quantas perguntas de múltipla esclha seriam necessárias para avaliar a capacidade ds aluns cmpreenderem e relacinarem tds s cnceits e prpsições apresentads ( ). Além diss, s aluns nã teriam prtunidade de mstrar cm rganizaram s cnheciments, nem a criatividade demnstrada na seleçã de cnceits. Face as mtivs enunciads, cnsider premente estud que me prpnh a realizar, dand az à cntinuaçã d estud de utrs autres e investigadres e incentivand a intrduçã de métds de ensin-aprendizagem mais eficazes em cntext de sala de aula que clquem a tónica da avaliaçã nas relações e cnexões estabelecidas pels aluns n prcess de aprpriaçã e retençã de saberes, em detriment d dmíni de infrmações, privilegiad pelas práticas avaliativas tradicinais. Em suma, mais d que apurar as ptencialidades ds mapas cnceituais cm instrument de avaliaçã frmativa e prmtr de uma aprendizagem significativa, a presente investigaçã pretende prpr e aplicar uma metdlgia da sua utilizaçã em cntext de sala de aula

23 2. A Teria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel Cm a publicaçã das bras The Psychlgy f Meaningful Verbal Learning (1963) e Educatinal Psychlgy: A Cgnitive View (1968), David Ausubel, psicólg de frmaçã, intrduz n camp da educaçã cnceit de aprendizagem significativa, element central da sua teria da assimilaçã cgnitiva-cnstrutivista. A teria da assimilaçã prpsta pr Ausubel tem pr bjetiv descrever e explicar s prcesss de aquisiçã e retençã d cnheciment de frma significativa e md cm este se rganiza na estrutura cgnitiva d indivídu (AUSUBEL, 2003, p. 107). Trata-se de uma teria cgnitiva-cnstrutivista que prcura explicar tericamente prcess de aprendizagem. Cmpreende-se cm uma teria cgnitiva pr se debruçar sbre prcess de cmpreensã, transfrmaçã, armazenament e us da infrmaçã (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 19), e cnstrutivista pel fact d cnheciment cnstruíd pr alguém ser, sempre, uma cnstruçã sua, send sujeit atr principal da sua própria aprendizagem (VALADARES, 2011, p. 39). Em suma, a teria que será neste capítul apresentada e discutida tem pr bjetiv explicar de que md cnheciment é adquirid, rganizad e retid na mente d indivídu que aprende, recrrend as prcesss cgnitivs e às premissas que estã inerentes à aprendizagem significativa (PRAIA, 2000, p. 121). A rigem da teria de Ausubel centra-se na prcura de uma teria de aprendizagem cuja génese se encntra na assimilaçã lógica de cnheciment, u seja, na aquisiçã de cnheciment de md nã arbitrári e nã aleatóri (AUSUBEL, 2003, p.1). A desenvlver a sua teria, Ausubel pressupõe que as pessas pensam e aprendem através de cnceits que cmunicam significad de alguma cisa e representam uma série de características, prpriedades, atributs, regularidades e bservações de um bjet, fenómen u event e prpsições (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 19), acreditand que n decrrer d prcess de aprendizagem as infrmações sã armazenadas segund uma estrutura rganizada na mente d indivídu que aprende (PRAIA, 2000, p. 121). Cncebe, prtant, que td indivídu - 8 -

24 é detentr de uma estrutura na qual decrre a rganizaçã e integraçã da infrmaçã que aprende a estrutura cgnitiva representand, esta, cmplex rganizad resultante ds prcesss cgnitivs através ds quais indivídu adquire e utiliza cnheciment (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 19). Pr utras palavras, a estrutura cgnitiva de um indivídu representa um cnjunt de cnstruções hiptéticas que representam cnheciment de um determinad tema e md cm este está rganizad (ONTORIA et al, 1999, p. 10). Entende-se, entã, cnceit de aprendizagem cm a incrpraçã de material significativ que prmve desenvlviment da estrutura cgnitiva d sujeit que aprende, pressupnd a geraçã de nvs cnceits, nvas estruturas cgnitivas e nvas atitudes, decrrentes da incrpraçã de facts, cnceits, situações e experiências (Idem, p. 9). Para que as nvas ideias e infrmações pssam ser apreendidas, estas devem, n entant, ser relacinadas cm s cnheciments prévis d sujeit que aprende, resultand n prgressiv aprfundament e enriqueciment ds cnceits relevantes da estrutura cgnitiva, que sã principal fatr a influenciar a aquisiçã de nvs cnheciments. Cmpreende-se, prtant, que a aquisiçã e retençã de nvs cnheciments estã dependentes da dispnibilidade de cnceits relevantes, clars e estáveis, na estrutura cgnitiva d indivídu, que servirã de âncra às nvas ideias e cnceits (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 19). Este prcess de ancragem, ist é, prcess através d qual s cnceits mais gerais assimilam e servem de suprte as cnceits mais específics, designa-se de subsunçã, send cnceit-âncra (subsunçr) frnecedr da ligaçã entre a nva infrmaçã recentemente aprendida e a infrmaçã relevante já existente na estrutura cgnitiva d indivídu (NOVAK, 1981, p. 53). Entende-se, prtant, que, na ótica de Ausubel, s mecanisms de aprendizagem levam à rganizaçã/estruturaçã da estrutura cgnitiva d indivídu, culminand na cnstruçã de uma estrutura que se assume hierárquica, na qual as ideias mais gerais e inclusivas se situam n tp desta, ancrand e assimiland as ideias mais específicas e mens inclusivas que vã, prgressivamente, situand-se em graus hierárquics inferires (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 25). De que md é, entã, pssível peracinalizar uma aprendizagem assente na assimilaçã e rganizaçã lógica d cnheciment na estrutura cgnitiva d sujeit que - 9 -

25 prmva e ptencia a retençã e recuperaçã da mesma a lng praz? A respsta a esta questã é: aprendend significativamente. Marc Antóni Mreira descreve a aprendizagem significativa cm a aprendizagem cm significad, cmpreensã, sentid e capacidade de transferência (MOREIRA, 2000, p. 6). Regina Alegr descreve-a cm a cmpreensã da rganizaçã lógica d material a ser aprendid (ALEGRO, 2008, p. 24). Estas duas descrições realçam palavras-chave bastante imprtantes na aprendizagem significativa: significad, cmpreensã e lógica. A aprendizagem significativa crre sempre que sujeit que aprende prcura atribuir sentid u estabelecer relações entre s nvs cnceits u a nva infrmaçã e s cnceits e cnheciments que já pssui cnceits, prpsições e símbls previamente assimilads (ONTORIA et al, 1999, p. 11; VALADARES, 2011, p. 37). Caracteriza-se pel prcess interativ em que as nvas ideias e cnheciments se relacinam cm s elements relevantes da estrutura cgnitiva d sujeit que aprende, de md nã arbitrári e nã literal, surgind desta interaçã um nv significad que reflete a natureza substantiva e dentativa deste prdut, que se trna parte integral de um sistema ideári particular e inter-relacinad (AUSUBEL, 2003, pp. 71, 128) N decrrer deste prcess, crre uma alteraçã quer d ptencial das nvas infrmações, quer d significad ds cnceits u prpsições as quais a nva aprendizagem está ancrada (Idem, p. 106). Obviamente, este tip de aprendizagem pressupõe que sujeit que aprende tenha dispníveis na sua estrutura cgnitiva ideias relevantes passíveis de assimilar, através de uma relaçã lógica, e de frnecer ancragem a nv material (Idem, p.44). A aprendizagem significativa tem cm bjetiv final a cnceçã de um nv significad psiclógic aprpriaçã de um cnceit na estrutura cgnitiva d aprendiz - que resulta d alcance e aprpriaçã de um nv significad lógic de um cnceit e da sua relaçã, nã arbitrária e nã literal, cm as ideias relevantes já existentes (Idem, pp ). A cnceçã de um nv significad psiclógic cntribuirá para a diferenciaçã, elabraçã e estabilidade das ideias relevantes d sujeit, vist que seu significad se vai trnand mais prfund e cmplex, adquirind uma especificidade cada vez mais vasta (MOREIRA & BU CHWEITZ, 1993, p. 19). Trata-se, prtant, da assimilaçã/aprpriaçã de cnceits na estrutura cgnitiva de um sujeit através da

26 cnstruçã sistemática d seu significad, a invés de cnsiderar um prdut de cnheciment que é meramente adquirid (SCHMIDT, 1999, p. 147). Decrrend, geralmente, através de um prcess de subsunçã, a assimilaçã d nv cnheciment vai cnferir uma nva rganizaçã à estrutura cgnitiva, frmand uma hierarquia cnceitual: cnceits relevantes e que servem de âncras cnceituais (subsunçres) às nvas aprendizagens encntram-se n tp da estrutura e subsumem/subrdinam, de frma prgressiva e descendente, cnceits mais específics que sã assimilads (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 20; AUSUBEL, 2003, p. 44). Cm Bb Gwin referiu, a aprendizagem significativa é prcess a partir d qual crre a rerganizaçã ativa de uma rede de significads pré-existentes na estrutura cgnitiva d sujeit que aprende (Bb Gwin citad pr VALADARES, 2011, p. 38). Percebe-se, entã, a partir deste plan teóric, que a estrutura cgnitiva e as ideias relevantes d sujeit é que determinam a significaçã d nv material e da sua respetiva aquisiçã e retençã, depreendend-se que a aprendizagem significativa resulta de um prcess ativ e pessal. Ativ prque está dependente da predispsiçã d alun para aprender significativamente, pessal, pis, s significads gerads pela interaçã entre as nvas aprendizagens e s subsunçres relevantes sã um prdut idissincrátic, u seja, dependem sempre d significad das ideias e infrmações presentes na estrutura cgnitiva d aprendiz, na qual estã patentes a cmpnente afetiva deste e resultad de tdas as experiências pr este vivenciadas. Será a natureza idissincrática da cnstruçã de significads a justificar a necessidade de atentar a fact de que s significads psiclógics resultantes desta aprendizagem pdem estar mais próxims u mais afastads d seu significad científic, servind ist para realçar que nem tda a aprendizagem significativa se revela cm uma aprendizagem cientificamente crreta (ONTORIA et al, 1999, pp. 11, 14; VALADARES, 2011, p. 37). Jrge Valadares descreve, ainda, prcess de aprendizagem significativa cm substantiv, afirmand que indivídu adquire a substância de um cnceit e nã apenas uma palavra ambígua e vazia de significad (VALADARES, 2011, p. 37). A nã arbitrariedade da aprendizagem, alcançada através da aprpriaçã d significad lógic ds nvs cnheciments e da sua relaçã cm cnceits e elements relevantes da estrutura cgnitiva d aprendiz, é aspet que garante a significatividade lógica e inter-relacinal à cnstruçã d cnheciment (NOVAK, 1981, p. 55) e diferencia a aprendizagem significativa ds demais prcesss de aprendizagem

27 Quand a aprendizagem de nvas infrmações decrre cm puca u nenhuma assciaçã as cnceits relevantes existentes na estrutura cgnitiva, trata-se de uma aprendizagem mecânica, prpiciand que a infrmaçã seja armazenada e distribuída de md arbitrári na estrutura cgnitiva d aprendiz, pis d prcess de aprendizagem nã resulta a cnstruçã de um significad, dad que este carece de um víncul entre a nva infrmaçã e aquela preexistente (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1993, p. 20). Deste md, a nva aprendizagem é memrizada para que cumpra um prpósit específic, pr exempl, alcançar bns resultads numa ficha de avaliaçã smativa, ficand dispnível na estrutura cgnitiva d aprendiz pr curts períds de temp, u seja, seu grau de retençã e transferibilidade é bastante reduzid (AUSUBEL, 2003, p. 4). Cmparativamente à aprendizagem mecânica, a aprendizagem significativa mstra-se válida na medida em que permite que cnheciment adquirid fique dispnível e seja recuperável pr um períd de temp mais lng, prpicia uma mair diferenciaçã ds cnceits relevantes da estrutura cgnitiva, facilita aprendizagens futuras e garante uma transferibilidade de cnheciment elevada (NOVAK, 1981, p. 65; NOVAK, 2000a, p. 61). Ainda assim, Ausubel nã cnsidera a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica cm dictómicas, mas sim cm dis extrems de um só cntínu (PRAIA, 2000, p. 123):

28 Fig. 1 Estratégias didáticas da Aprendizagem pr receçã e da Aprendizagem pr Descberta sb a ótica da Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecânica (Fnte: NOVAK & GOWIN, 1999, p. 24) A figura 1, acima apresentada, leva-ns a crer que Ausubel interpreta as inadequações d ensin, nã cm resultad ds tips de aprendizagem desenvlvids em cntext de sala de aula (neste cas em particular refir -me à aprendizagem pr receçã e aprendizagem pr descberta), mas sim cm cnsequência d md cm estas sã planificadas e peracinalizadas e d prcess cgnitiv que está subjacente à tarefa de aprendizagem, pis, em última instância, será prcess cgnitiv realizad pel aprendiz que determinará se a sua aprendizagem decrre de frma significativa u mecânica. A apresentar a aprendizagem pr receçã 3 e a aprendizagem pr descberta 4 sb a ótica da aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica, Nvak e Gwin pretendiam sustentar a ideia de Ausubel de que ambs s tips de metdlgia pedagógica, receçã e descberta, sã passíveis de prmver tant uma aprendizagem 3 Infrmaçã é prvidenciada já cm prdut final a alun e cnheciment é, smente, adquirid a invés de ser cnstruíd (BEÇA, p.10). 4 Alun adquire/cnstrói cnheciment autnmamente, identificand e selecinand a infrmaçã a aprender (BEÇA, p. 10)

29 significativa, cm uma aprendizagem mecânica (AUSUBEL, 2003, p. 5; PRAIA, 2000, p. 123), pis que determina qual tip de aprendizagem surtida d prcess de ensinaprendizagem será md cm prfessr vai peracinalizar as suas estratégias, md cm alun irá fazer us destas e racicíni inerente à sua resluçã. A títul de exempl, a cnsiderarms aprendizagem pr receçã pderíams assumir que alun é remetid para um papel secundári n prcess de aprendizagem e que, dada a sua puca participaçã ns mments didátics, resultad seria uma aprendizagem mecânica, reprdutra da infrmaçã transmitida pel dcente. N entant, Ausubel dedica a sua bra Educatinal Psychlgy: A Cgnitive View (1968) a sustentar a ptencialidade da aprendizagem pr receçã de prmver uma aprendizagem significativa e ativa. Aliás, a sua teria é também designada de verbal pel fact deste cnsiderar a linguagem md mais eficiente de se ensinar e de se prmver a cnstruçã de cnheciment segur e mens trivial (PRAIA, 2000, p. 121). A sua piniã apia-se n fact de que se prcess de ensin decrrer, cm é express na figura 1, através da clarificaçã de relações entre cnceits, dará az a um prcess de análise e intrspeçã cgnitiva cmplex que exige, pr parte d aprendiz, a perceçã ds aspets mais relevantes da sua estrutura cgnitiva as quais pderá ancrar nv material ptencialmente significativ e, cnsequentemente, a recnciliaçã entre as nvas ideias e as já existentes, que culminará num utr prcess, de refrmulaçã cgnitiva d material de aprendizagem (AUSUBEL, 2003, p. 6). Ausubel acredita que repúdi face à aprendizagem pr receçã se deve às inadequações da sua aplicaçã: apresentaçã arbitrária de facts nã relacinads sem quaisquer princípis de rganizaçã u explicaçã; utilizaçã de prcediments de avaliaçã que apenas cnsideram a capacidade de se recnhecerem facts discrets u de se reprduzirem ideias pelas mesmas palavras cm que fram riginalmente encntrads; nã integraçã de nvas tarefas de aprendizagem cm materiais anterirmente apresentads (Idem, pp. 6,7). Quand aplicada devidamente, a aprendizagem pr receçã exige que quem aprende prceda à seleçã, rganizaçã, apresentaçã e traduçã d cnteúd das matérias de frma aprpriada em terms de desenvlviment e, nã apenas, uma mera listagem ds facts (Idem, p. 52). Ausubel cnsidera, mesm, que cnheciment é significativ pr definiçã, sustentand a sua piniã n fact de que este é um prdut significativ de um prcess psiclógic cgnitiv (saber) que envlve a interaçã entre ideias lgicamente

30 (culturalmente) significativas, ideias anterires ( ancradas ) relevantes da estrutura cgnitiva particular d aprendiz (u estruturas ds cnheciments deste) e mecanism mental d mesm para aprender de frma significativa u para adquirir e reter cnheciment (Idem, flha de rst). Ainda assim, existem alguns requisits a respeitar n mment em que um prfessr quer prmver uma aprendizagem significativa. Cm já aqui fi referid, as prpriedades da estrutura de cnheciments existentes n mment da aprendizagem sã aspet cm mair relevância n prcess de aprpriaçã de nvas aprendizagens, pis estas últimas sã geradas pelas primeiras (Idem, p. 10). Antes de mais, a aprendizagem significativa exige que as tarefas de aprendizagem se revelem suficientemente nã aleatórias, ist é, exige que estas sejam passíveis de se relacinar, de frma nã arbitrária e substancial, as aspets relevantes da estrutura cgnitiva ds aprendizes (Idem, p. 43, 56). Este atribut é a chave determinante para que material de aprendizagem seja ptencialmente significativ. A ptencial significância d nv material a aprender é determinada pr duas dimensões, lógica e psiclógica. Quant à sua dimensã lógica, material de aprendizagem é cnsiderad significativ quand pssui uma estrutura interna rganizada, ist é, as suas cmpnentes fundamentais devem estar munidas de um significad lógic e serem passíveis de se relacinar entre si de md nã arbitrári. Trata-se de uma prpriedade que diz, smente, respeit a material de aprendizagem. N que respeita à sua dimensã psiclógica, material de aprendizagem deve ser passível de se relacinar cm s elements relevantes da estrutura cgnitiva d aprendiz, ist é, deve ter algum significad para quem aprende, pssibilitand a inter-relaçã, de md nã arbitrári, deste cm s cnheciments que aprendiz detém (ONTORIA et al, 1999, p. 15). Pr sua vez, esta prpriedade depende, essencialmente, d aprendiz ter na sua estrutura cgnitiva ideias u elements de inclusã cm s quais pde relacinar nv material (POZO, 1989, p. 214), pis só uma estrutura cgnitiva clara, estável e bem rganizada prpicia surgiment de significads preciss e inequívcs, ptenciand a retençã e dispnibilidade futura ds mesms (AUSUBEL, 2003, p. 11). Destaca-se também a cmpnente emcinal d alun n prcess de aprendizagem significativa, pis este deve demnstrar predispsiçã para que a sua