A APROPRIAÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR PELA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

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1 A APROPRIAÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR PELA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS André Tostes da Costa 1 Carlos Frederico Loureiro 2 RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar as interfaces entre a Educação Popular e a Educação Ambiental Crítica e como estas se traduzem nas políticas públicas da área. Assumo como partida uma síntese de minha pesquisa de mestrado, ainda em execução, realizada na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Neste estudo, apresento a análise de dois documentos bastante relevantes para o campo da Educação Ambiental e que apresentam textualmente influências teóricas, epistemológicas e ideológicas da Educação Popular, são eles: o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e o Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA). Para isso, o texto percorre alguns dos fundamentos da concepção freiriana de educação, que determinam as possibilidades de interface entre as educações popular e ambiental práxis, diálogo e transformação social. O texto é mediado por indicações da pertinência do tema em questão, visto as desigualdades e injustiças sociais que marcam a ordem social vigente. PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Crítica, Educação Popular, Políticas Públicas ABSTRACT The present article has as its objective the analysis of the interfaces between Popular Education and the Environmental Critical Education, how those translate into public policies of the area. I assume as starting point a synthesis of my master s research, which is still under development in the Federal University of Rio de Janeiro. In this study, I present an analysis of two relevant documents in the field of Environmental Education, in which it is exemplified textually their theoretical, epistemological and ideological influences of Popular Education, that are: the National Program of Environmental Education (ProNEA) and the National Program for Environmental Educator s Training (ProFEA). For that purpose, the text considers some of the fundamentals of Paulo Freire concept of education, determining the possibilities of interface between popular and environmental education praxis, dialogue and social transformation. The text is mediated by indications of the relevance of the theme, taking into consideration the inequalities and social injustice that mark the present social order. KEY-WORD: Critical Environmental Education, Popular Education, Public Policies 1 Mestrando em Educação pelo programa PPGE/UFRJ; integrante do LIEAS/UFRJ (Laboratório de Investigação em Educação, Ambiente e Sociedade). 2 Doutor em Serviço Social e professor associado da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro; Coordenador do LIEAS/UFRJ; Orientador da pesquisa deste artigo.

2 INTRODUÇÃO O presente artigo consiste em parte de um estudo que venho realizando no mestrado (PPGE/UFRJ), que tem como objetivo analisar as interfaces existentes entre Educação Popular (EP) e Educação Ambiental (EA) e como estas se traduzem em algumas políticas públicas nacionais e estaduais. Para este estudo, apresento a análise de dois documentos bastante relevantes para o campo da Educação Ambiental, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e o Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA). Ambas as políticas assumem e reivindicam uma perspectiva crítica da Educação Ambiental e se dizem, como veremos mais adiante, influenciadas pelas teorias e metodologias da Educação Popular. Dessa forma, levando em consideração as disputas teórico-políticas, epistemológicas e ideológicas comuns ao campo da EP, pretendo analisar de que maneira o ProNEA e o ProFEA compreendem a apropriação da EP pela EA. De antemão, é necessário levar em consideração como é recente a importância dada pelas políticas públicas nacionais e estaduais do campo educacional às questões ambientais. Tendo em vista a educação, como um espaço de disputa de projetos societários, seja para manutenção do status quo ou para a ruptura e transformação do mesmo, torna-se fundamental questionar quais são os projetos sociais que estão sendo disputados. Algumas políticas de educação ambiental, por exemplo, apesar de assumirem textualmente uma perspectiva crítica em seus documentos, apresentam incoerências e contradições em seus textos e, consequentemente, revelam caráter reacionário, como veremos ao longo desta análise. Contudo, abordaremos previamente algumas questões nodais, referentes às interfaces entre a EP e a EA. No Brasil, a educação popular tem sua gênese concomitante ao processo de constituição do projeto de modernidade e do início da industrialização do país, no contexto de organização do movimento operário na década de 1930, advindo da atuação dos socialistas, comunistas e anarquistas (PALUDO, 2001). Mas, é na década de 60 que o movimento ganha contornos mais bem definidos, através dos movimentos de base e recebe adesões importantes, como a de Paulo Freire.

3 Pode-se afirmar que a educação popular é compreendida como parte da estratégia política de movimentos sociais, no enfrentamento das injustiças que assolam nossa sociedade (LEHRER, 2007). Em alguns casos, a educação popular pode vir a assumir uma postura contra hegemônica visando, consequentemente, romper com as contradições inerentes à sociedade de classes, na luta por uma sociedade mais justa e igualitária. A Educação Popular fundamentada no referencial teórico-metodológico freiriano é realizada por meio de processos contínuos e permanentes de formação, através de círculos de cultura proposta metodológica que fomenta espaços coletivos de diálogo, possuindo a intencionalidade de transformar a realidade, a partir do protagonismo dos sujeitos. Decerto, Paulo Freire não está sozinho no debate teórico-metodológico da Educação Popular, havendo outros movimentos dessa natureza inspirados em outros intelectuais. A exemplo disso, temos: Antonio Gramsci, com quem Freire, durante sua permanência no Chile ( ), entrou em contato com sua obra, devido às semelhanças entres seus estudos. Freire e Gramsci acreditavam que a tomada de consciência era o primeiro passo que os oprimidos deveriam dar na direção da libertação (MESQUIDA, 2011); além do filósofo italiano, temos diversas contribuições de anarquistas, tendo como um grande expoente outro italiano, Errico Malatesta, com seus escritos sobre educação libertária e autogestão; por fim, houve também as investidas da esquerda cristã na Educação Popular, com a Teologia da Libertação e as experiências do Movimento de Educação de Base (MEB), atuante no Brasil desde a década de 60. Apesar de haver uma diversidade teórico-metodológica inserida no contexto da educação popular, há um fator singular entre as experiências desse tipo. Em geral, a EP é destinada aos grupos que carregam praticamente todo o ônus decorrente da relação societária em que estamos inseridos, baseada nos padrões da civilização européia, ou seja, repleta de valores exploratórios, tanto do homem pelo homem como do homem pela natureza. A ordem social vigente é caracterizada pelo uso intensivo e predatório dos recursos naturais do planeta e dependente das injustiças sociais em nome de sua manutenção.

4 Nos discursos dos dominantes, a desigualdade é considerada justa por causa dos efeitos positivos sobre os lucros e, por conseguinte, sobre os investimentos, o crescimento e os empregos ( justo é o que cria emprego ), embora nenhum dos itens dessa cadeia de argumentação tenha sido provado. (ALTVATER, 2010). Sendo assim, as experiências de Educação Popular, em geral, estão associadas às urgências de determinada comunidade, podendo assumir certos objetivos mais pontuais, tais como: alfabetização, gestão compartilhada, orçamento participativo, políticas públicas e controle social (educação, saúde, assistência social, habitação e agricultura familiar), economia solidária, educação com pessoas em situação de privação de liberdade e educação nas prisões, cultura popular, diálogo entre os povos, educação popular e saúde, soberania alimentar, educação popular em práticas de agricultura familiar, dentre outros. Os objetivos descritos acima, apesar de serem em determinados casos catalisadores da educação popular propriamente dita, também se revelam intimamente relacionados à educação ambiental crítica. No Brasil, denominamos educação ambiental crítica ou transformadora, a macrotendência da EA que advém da aproximação de educadores ligados à Educação Popular, militantes de movimentos sociais e ambientalistas, a partir da década de 80 do século passado, período marcado pelo processo de redemocratização do país. Ancorados pelo conhecimento e instrumentos legais, que com o tempo passaram a estar disponíveis, foram consolidadas novas práticas e teorias ao campo da Educação Ambiental (LOUREIRO, 2004). Além disso, constitui-se como uma vertente crítica por se aproximar ou assumir o compromisso anticapitalista que, por meio de sua práxis, problematiza a realidade e promove a intervenção nela, para construir um projeto societário alternativo, oferecerendo as bases para um novo projeto civilizatório. Segundo Layrargues (2002), a educação ambiental crítica é: construída em oposição às vertentes conservadoras (da EA) no início dos anos 90, é resultado da insatisfação com o predomínio de práticas educativas sempre pautadas por intencionalidades pedagógicas reducionistas, que investiam apenas em crianças nas escolas, em ações individuais e

5 comportamentais no âmbito doméstico e privado, de forma a- histórica, apolítica, conteudística, instrumental e normativa. Se nutre do pensamento Freireano, Educação Popular, Teoria Crítica, Marxismo e Ecologia Política. Por ter forte viés sociológico, introduz conceitos-chave como Política, Ação Coletiva, Esfera Pública, Cidadania, Conflito, Democracia, Emancipação, Justiça, Transformação Social, Participação e Controle Social, entre outros. Tem na intervenção políticopedagógica dos casos de Conflitos Socioambientais a sua identidade exclusiva em relação às macrotendências anteriores: é esse o tema-gerador por definição da Educação Ambiental Crítica, aquele que lhe é específico por natureza, pois lhe permite expressar sua lógica em total plenitude. Por mais que muitos movimentos sociais de base popular não se autodenominem ambientalistas, suas lutas e projetos políticos referem-se à reestruturação da sociedade, e qualquer movimento nesse sentido representa novas formas de se relacionar com a natureza (LOUREIRO, 2012). As injustiças sociais e ambientais têm origens comuns e convivem mutuamente, sendo praticamente inviável delimitar as fronteiras onde termina a questão social e começa a ambiental. Tanto a educação popular como a educação ambiental crítica possuem um movimento de ruptura das contradições inerentes à sociedade de classes e se constitui como uma prática social crucial para o resgate da práxis, ou seja, reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Os pensadores da perceptiva crítica, tal como Freire, compreendem o ser humano como um ser que transforma a realidade pelo papel ativo que desempenha nela e com ela. Sem a práxis é impossível a superação da contradição opressor-oprimido (FREIRE, 1987). Para esta pesquisa, parto do referencial teórico que compreende a categoria trabalho, como mediação fundamental na relação homem e natureza. O trabalho, nessa perspectiva, é elemento essencial para compreender o que determina os seres humanos como seres sociais. É a partir do trabalho que o homem transforma a sua própria natureza ao passo que transforma o meio em que está inserido. Nesse sentido, o trabalho, pela perspectiva marxista, é compreendido como uma condição ontológica e fundante do ser social. Tal condição distingue os seres humanos dos demais animais existentes no planeta. Enquanto os animais não humanos, em geral, buscam a simples

6 reprodução de suas atividades, em virtude da adaptação de sua espécie no ambiente, os seres humanos, a partir de um salto evolutivo, ontologicamente necessário, criam suas próprias condições de reprodução (LUKÁCS, 2013, p.46). Não queremos, com isso, reproduzir um discurso antropocêntrico ou assumir uma posição especista, apenas apresentamos argumentos que ressaltam características próprias dos seres humanos em sua dinâmica social e existencial, fundamentais para o debate sobre educação popular e educação ambiental crítica. Tendo em vista que estamos inseridos em um sistema socioeconômico, baseado numa cadeia produtiva extremamente exploratória, tanto homem como da natureza, e de consumo desenfreado, é emergencial que surjam - e que sejam fortalecidas - iniciativas que tenham como pauta a superação dessas condições. É importante que tais iniciativas façam um anúncio objetivo de uma direção alternativa, assim como fazem muitas propostas da educação popular e ambiental crítica, que ensejam e lutam por um mundo mais justo e igualitário, verdadeiramente democrático. Nesse sentido, compreender a importância da centralidade do trabalho é imprescindível no debate posto em questão nesta pesquisa. Perspectivas e propostas pedagógicas e ambientalistas, que se apresentam descolados da problemática do trabalho, acabam por se distanciar de categorias de classe e conflito social e, por vezes, fomentam formas de apropriação privada dos recursos naturais e públicos. Como veremos a seguir, políticas como o ProNEA e ProFEA, ao negarem ou suprimirem as categorias próprias das lutas de classe, acabam não reconhecendo as condições de desigualdade em que estamos historicamente submetidos, além de colocarem instituições privadas em pé de igualdade com sujeitos, que estão em condições de extrema vulnerabilidade socioambiental. Além disso, essas políticas também declaram, literalmente, serem favoráveis à criação de parcerias com iniciativas privadas na execução de ações sociais, que deveriam ser assumidas pelo governo. Dessa forma, diante da crise socioambiental, que testemunhamos em nossa sociedade já há algum tempo e da emergência de seu enfrentamento, pode-se afirmar que a educação ambiental crítica não deve se limitar a espaços privilegiados, devendo alcançar, não exclusivamente, mas principalmente, aqueles que estão em condições de maior

7 vulnerabilidade povos tradicionais, trabalhadoras e trabalhadores, enfim, todas e todos que se encontram em situação de desigualdade tanto social, quanto no uso dos recursos naturais. Nessa perspectiva, a educação ambiental também não deve se esgotar no interior das escolas, devendo alcançar a sociedade como um todo e promover a práxis de um ambiente educativo de caráter transformador e emancipatório, o que reforça ainda mais a interface existente entre a EP e a EA. Como podemos perceber, a EA crítica faz apropriações legítimas e enriquecedoras ao campo da Educação Ambiental como um todo, com apropriações: metodológicas, conceituais e temáticas. Tal relação é um dos fatores nodais que distingue a educação ambiental crítica das demais macrotendências de EA, tais como a conservacionista e a pragmática (LAYRARGUES, 2012). A INTERFACE ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO POPULAR, ANALISADAS NO PRONEA E NO PROFEA. Assumindo como pressuposto as recorrentes ambiguidades e contradições teóricometodológico em pesquisas e políticas públicas na área de educação ambiental crítica, pretendo ratificar tais considerações a partir da análise de duas importantes políticas da área em questão, o ProNEA e o ProFEA. Tais documentos dizem-se inseridos em uma proposta de Educação Ambiental crítica, emancipatória e transformadora, ou seja, inspirados pela educação popular. A presente análise parte da perspectiva teóricometodológica defendida pelo Laboratório de Investigações em Educação, Ambiente e Sociedade (LIEAS FE/UFRJ), que compreende educação ambiental, como um instrumento de emancipação dos sujeitos, que visa romper com as relações de opressão e exploração dos homens e da natureza. Vale destacar que reconhecemos a importância das políticas públicas da área, principalmente daquelas que são frutos de lutas de muitos sujeitos, em prol da consolidação da educação ambiental como um instrumento de disputa. As críticas feitas a seguir, são nada mais que uma constante busca da melhor compreensão e questionamento dessas ferramentas, com objetivo de favorecer o fortalecimento dos avanços dessa luta tão emergencial.

8 De antemão, é importante destacar que a Educação Ambiental foi sendo construída historicamente, tanto a partir das demandas internas e diferenciadas, que estavam presentes na sociedade civil - sobretudo no movimento ambientalista dos anos 1980 e com a incorporação da temática por outros movimentos sociais nos anos bem como pelas determinações pautadas pelos organismos internacionais e difundidas por meio das conferências e documentos internacionais, enfatizando a relação entremeio ambiente, educação e desenvolvimento. O processo de institucionalização da EA no Brasil está vinculado à gestão pública e sua introjeção no aparato estatal, tendo início na década de 70, quando em 1973, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), ligada ao Ministério do Interior. A Educação Ambiental da SEMA estruturou-se a partir da Coordenadoria de Comunicação Social e Educação Ambiental, pautada na divulgação de conhecimentos e de aproximação com a sociedade, através de palestras e circulação de materiais educativos com temática ambiental. Mais adiante, em 1981, foi constituído um Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA), tendo como um dos seus objetivos Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1981). Entretanto, por conta da ditadura empresarial-militar instaurada no Brasil neste período, podemos afirmar que a educação ambiental prevista para os brasileiros até o momento via políticas públicas ainda não dialogava com o campo da educação popular, em outras palavras, encontrava-se distanciada das demandas dos movimentos sociais de base popular. A educação ambiental se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com acentuado sentido comportamental e tecnicista, voltada para o ensino da ecologia e para a resolução de problemas. (LOUREIRO, SAISSE, 2013) Apesar disso, houve tentativas da SEMA de tornar a educação ambiental uma política social participativa, como quando a secretaria convidou o professor Pedro Demo a

9 formular uma proposta educativa, visando a mobilização comunitária, tendo como resultado, em 1984, um documento intitulado Participação e Meio Ambiente. Foi apenas após a criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), em 1989, autarquia federal formada pela fusão de quatro entidades brasileiras, que atuavam na área ambiental: Secretaria do Meio Ambiente (SEMA), Superintendência da Borracha (SUDHEVEA), Superintendência da Pesca (SUDEPE) e Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal (IBDF), que a educação ambiental se aproximou de uma perspectiva mais crítica e inserida no contexto popular. Inicialmente, a educação ambiental foi posta no IBAMA como uma Divisão (DIED), vinculada à Diretoria de Incentivo à Pesquisa e Divulgação Técnico Científica DIRPED. Tendo em vista a realização da RIO-92, e atendendo as determinações da Política Nacional de Meio Ambiente, em 1991, foi criado um Grupo de Trabalho na Divisão de Educação Ambiental (DIED) para a elaboração das Diretrizes da Educação Ambiental. Esta passava a contar com educadores que foram redistribuídos da Fundação Nacional Pró-Memória e que traziam elementos novos da experiência de educação popular com contextos culturais. (LOUREIRO, SAISSE, 2013) Diante desse intenso processo de institucionalização da educação ambiental, surgiu a necessidade da construção de um programa nacional, que pautasse as propostas dessa educação em âmbito federal. Para isso, técnicos do Ministério do Meio Ambiente (MMA), do IBAMA e MEC uniram-se com o objetivo de sistematizar o programa. As diretrizes formuladas no IBAMA, para operar o que veio se tornar o PRONEA, eram pautadas na discussão de cidadania, de condição da desigualdade em que muitos estão submetidos na sociedade e do papel do Estado, no enfrentamento dessas desigualdades. Promover condições para que os diferentes segmentos sociais disponham de instrumental, inclusive na esfera cognitiva, para participarem na formulação de políticas para o meio ambiente, bem como na concepção e aplicação de decisões que afetem a qualidade do meio natural e sociocultural (MMA/IBAMA, 1996: 11) É importante destacar que a institucionalização da educação ambiental foi marcada por

10 uma série de disputas político-ideológicas que, doravante, rompeu em uma profunda crise entre os anos de 2006 e 2007, período de transição entre os mandatos do governo Lula. Este período foi marcado pela divisão do IBAMA, assim como a greve da mesma, e a criação do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBIO). Segundo Lamosa (2010), tal contexto proporcionou o enfraquecimento da educação ambiental, que o IBAMA vinha desenvolvendo até o momento. Uma investida na história da institucionalização da educação ambiental nos ajuda a compreender as disputas político-ideológicas presentes no campo. Tal investimento oferece subsídios, que nos possibilita analisar criticamente as eventuais contradições que possam surgir nos discursos dos intelectuais brasileiros, envolvidos na construção das políticas públicas relacionadas à educação ambiental, tais como: Programa Nacional de Educação Ambiental de 1994; Programa Nacional de Educação Ambiental de 2004; Política Nacional de Educação Ambiental de 1999 e Decreto de regulamentação de 2002; Estratégia Nacional de Educação e Comunicação Ambiental para Unidades de Conservação (ENCEA) de Contudo, como já destacado, para este estudo ficaremos restritos à análise de apenas duas políticas públicas, que assumem ser orientadas pela perspectiva transformadora da EA: o ProFEA e o ProNEA. Desta forma, inicio a análise dessas políticas a partir do ProNEA, que além de possuir grande relevância no processo de institucionalização da educação ambiental no Brasil, assume textualmente uma perspectiva ligada à educação popular. O documento, além trazer citações recorrentes de Paulo Freire, também afirma ter como princípios: enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório (MMA/ProNEA, 2005, p. 37). Pressupõe-se, dessa forma, que o ProNEA esteja comprometido, assim como boa parte dos intelectuais da educação popular, com a luta pela superação da dominação capitalista, com a defesa da gestão ambiental e educacional pública. Nesse contexto, espera-se o rompimento com qualquer tentativa de direcionamento neoliberal. Apesar disso, encontramos no documento algumas colocações, que podem dar um tom de contrariedade às propostas críticas do programa. Vale ressaltar que se autodenominar crítico ou usar referenciais de intelectuais críticos

11 não são suficientes para problematizar a realidade e intervir nela, para construir um projeto societário alternativo. É comum encontrarmos citações de Paulo Freire em documentos oficiais de maneira descontextualizada e inapropriada, que consequentemente, acabam por esvaziar o sentido teórico-metodológico desenvolvido pelo educador, tais como: emancipação, práxis e conscientização. Com isto, analisemos pontualmente um dos objetivos destacados no ProNEA, que firma o compromisso com construção de sociedades sustentáveis, com pessoas atuantes e felizes. A subjetividade de tal objetivo já chama a atenção e é capaz de render uma série de questionamentos. De fato, a busca da felicidade parece estar enraizada no objetivo na humanidade, desde o advento do Iluminismo, no século XVIII. E, decerto, não há mal algum em desejar felicidade de todas e todos, entretanto, compreender a felicidade como uma missão idealizada degenera a compreensão da luta, das desigualdades e dos conflitos historicamente presentes em nossa sociedade. Dentre os objetivos do programa, praticamente não há explicitada a participação política e a apropriação do controle social sobre a gestão e uso do ambiente. Há, porém, constantes incentivos ao respeito às diferenças entre os indivíduos, sem destacar os conflitos e classes instituídos historicamente. Sem a explicitação dos conflitos socioambientais históricos, o programa incentiva o uso racional do meio ambiente. Acreditamos que, se as bases populares continuarem distantes de uma compreensão concreta da realidade, dificilmente estarão preparadas para a efetiva emancipação e transformação sistêmica. No que tange uma de suas estratégias de ação, o ProNEA descreve: Concessão às empresas ambientalmente corretas, de certificação ambiental análoga a ISO, como incentivo à manutenção de seu compromisso socioambiental (ProNEA/MMA, 2005, p. 46). Propostas desse tipo contradizem com a perceptiva crítica, transformadora, uma vez que incentivam e reforçam a competitividade e lucratividade das empresas, sendo essas, características próprias do capitalismo. No mesmo capítulo, fala-se de apoio institucional e financeiro às ações de educação ambiental por meio de estratégias alternativas, como projetos e programas. Fala-se, inclusive, de parcerias públicoprivadas para realização dessas estratégias alternativas, o que nos leva a perceber que nem sempre o Poder Público age, no sentido de garantir o interesse público (Quintas,

12 2002). Infelizmente encontramos, sistematicamente, a subordinação do interesse público a interesses privados, característica de um Estado patrimonialista. Sendo assim, evidenciamos, ainda mais, a contraditoriedade presente nas propostas do ProNEA. No ano de 2006, orientado pelos princípios do ProNEA, a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA), com o objetivo de: qualificar as políticas públicas federais de educação ambiental para que exijam menos intervenções diretas e ofereçam mais apoio supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadoras(es) ambientais a partir de diferentes contextos (ProFEA, 2006). Assim como o ProNEA, o ProFEA também assume a perspectiva crítica em seu texto. Influenciado pela educação popular, afirma que para a Educação Ambiental são fundamentais os seguintes conceitos: autonomia, alteridade, complexidade, democracia, identidade, inclusão social, justiça ambiental, a participação e o controle social, o pertencimento, a sociobiodiversidade, o saber ambiental, a sustentabilidade, a emancipação, o território, a solidariedade e a potencia de ação (ProFEA, 2006). Visto que tais conceitos remetem a diversas concepções teóricas, muitas delas divergentes, o documento carece de contextualização - não há aprofundamento teórico-metodológico acerca dos conceitos, sendo alguns deles contraditório. O ProFEA também suprime do debate a categoria do conflito, categoria essencial para a Educação Ambiental defendida pelo LIEAS que, dentre outros conceitos, possibilita a compreensão e intervenção verdadeiramente crítica, na luta pela emancipação dos mais vulneráveis às condições opressoras do sistema regulamentado pelo capital. O programa em questão assume a perspectiva do consenso no lugar do conflito, o que limita e representa um entrave no uso deste documento, como instrumento de transformação da sociedade, como veremos adiante. Políticas públicas desta natureza são comuns, desde a emergência do neoliberalismo no país, e contribuem para que a sociedade civil passe a

13 ser considerada como um espaço de consenso e cooperação, deixando de ser o espaço de lutas e conflitos de classe (LAMOSA, 2010). A perspectiva de consenso é orientada pela pluralidade de sujeitos. Dessa forma, empresas, ONGs, movimentos sociais e sindicatos, apesar de terem interesses diferentes, são tratados como iguais. Exemplo disso é quando o ProFEA defende a articulação e diálogo entre instituições, que atuam com atividades socioambientais de caráter pedagógico. Um dos objetivos da política é fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico (ProFEA, 2006). Não é descrito no documento o que seus autores compreendem por instituições, o que abre precedentes para que empresas privadas e ONGs assumam compromissos na área de educação, a partir de interesses privados. Ao que parece, os objetivos dos movimentos sociais, sindicatos e militantes da educação ambiental, verdadeiramente crítica, são completamente antagônicos aos objetivos das grandes corporações empresariais. A classe trabalhadora precisa ter um momento de decisão e no diálogo com empresas, dificilmente as pautas dos trabalhadores serão prioridade, mediante a condição desigual entre os dois atores em questão. (...) passou a aspirar a ser um lugar do não-conflito, no qual os interesses contraditórios não aparecem. Essa falsa visão reduz, mais uma vez, a sociedade civil no âmbito dos atores privados. Privatiza-se o público, mas não se publiciza o privado (DUPAS, 2003). Esse movimento proporciona um profundo e extenso debate sobre o papel do estado na sociedade, assim como as compreensões do público e privado. A autora marxista Ellen Wood identifica o conceito de sociedade nos moldes gramscianos, como uma interpretação de uma pluralidade de relações estatais e não estatais, perpassando pelas relações sociais de diversas ordens, inclusive às relações econômicas na esfera capitalista. O emprego teórico de sociedade civil, na atualidade, traz certas oposições como o Estado e o espaço não estatal, poder político versus poder social, direito

14 público versus direito privado (WOOD, 2003). Ainda, nas palavras da autora, o termo sociedade civil nos dias atuais, (...) abrange uma ampla série de instituições e relações, de lares, sindicatos, associações voluntárias, hospitais e igrejas, até o mercado, empresas capitalistas, enfim, toda a economia capitalista. As antíteses significativas são o Estado e o não Estado, ou talvez o político e o social (WOOD, 2003). O ProFEA, assim como outras políticas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), através do Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA), se limita ao discurso de que deve haver diálogo entre a sociedade na mediação dos conflitos já existentes. Acontece que não são consideradas as diferenças sociais que constituem historicamente a sociedade brasileira. Crer que trabalhadores estão em pé de igualdade com empresas na mediação de conflitos socioambientais através de diálogo dificulta o avanço de políticas, em defesa do interesse público e da universalização de direitos (LOUREIRO, 2009). Além da supressão da categoria conflito, o ProFEA nega a centralidade do trabalho em seu documento, sendo esta sucedida pela afirmação da centralidade da linguagem. Ao destacar os fundamentos da formação das(os) educadoras(es) ambientais, os autores da política afirmam, no ponto IV, a necessidade dos espaços de ação e reflexão serem coletivos e que estes devem ter por referencial a situação linguística ideal de Habermas (ProFEA, 2006:17), e se contradizem no ponto VI quando afirmam que o processo formativo deve ter um currículo centrado na práxis (ProFEA, 2006:18), mesmo negando a centralidade do trabalho ao longo do texto. A partir disso, acredita-se que, através do diálogo, os conflitos em geral podem ser negociados, baseado no fundamento teórico no conceito de ação comunicativa, formulado Habermas. Segundo este: o processo argumentativo possui considerável potencial emancipatório, fazendo prevalecer a força do melhor argumento, capaz de proporcionar as melhores justificativas, racionalmente fundamentadas. Essa nova racionalidade que ele busca defender, a da ação comunicativa, envolve o estabelecimento de acordos intersubjetivos quanto às condições ideais para o entendimento mútuo, essencial para um processo

15 comunicativo que se pretenda livre e autônomo (Tavolaro, 2005, apud Kaplan, 2011 p.168) O documento ainda fala de autogestão, quando aborda o detalhamento dos fundamentos da formação de educadoras(es) ambientais. Vale destacar que autogestão é uma categoria largamente adotada por muitos anarquistas para denominar métodos de organização, social, sindical e econômica, das bases populares: em termos gerais, o poder efetivo de decisão sobre o conjunto das questões políticas, econômicas, sociais; não realizado de cima para baixo, a partir da cúpula, mas de baixo para cima, a partir da base. Definição que abrange diversos campos: formas de organização política, organização dos processos de produção e serviços, educação, aspectos culturais e ideológicos (FAU, 2004). De fato, seria interessante conceber que todos os indivíduos estão em condições favoráveis para se auto-organizarem, coletivamente, na luta pela transformação da sociedade, a partir de seus próprios meios de produção e organização, ainda mais quando os movimentos sociais, nos dias de hoje, estão centrados na problemática da identidade e da afirmação, buscando autonomia e reconhecimento (DUPAS, 2003). A luta de classes e as estratégias de emancipação social existem de outras formas, não apenas no espaço político público e por meio de instituições muitas vezes burocratizadas, mas de maneiras alternativas, horizontais e autônomas, por fora do aparelho formal do Estado. Mas, como prover autogestão a todas e todos, quando ainda estamos expropriados de nossas condições mais básicas terra, moradia, autonomia alimentar, dentre outras? O ProFEA não esboça qualquer tentativa de problematizar tais questões, apenas sugere a autogestão como uma metodologia de organização. Por fim, vale ressaltar que o debate sobre a Educação Ambiental e popular é recente, apenas nos discursos das políticas públicas nacional, uma vez que, historicamente,

16 sempre esteve presente nos movimentos camponeses, indígenas e quilombolas - comunidades que, tradicionalmente, compreendem a natureza como um bem comum, legítimo a todos os indivíduos, sendo a transmissão desses valores fator crucial para a própria existência desses povos. Todavia, em meio à institucionalização dessas educações, torna-se relevante a compreensão do atual papel do Estado, mediante a implementação e avaliação das políticas públicas nessas áreas. Ainda que as políticas públicas em educação ambiental tenham migrado de um viés conservacionista e conteudista, para uma compreensão mais popular, investindo esforços na gestão pública participativa, ainda estamos distantes possuirmos uma agenda educacional integralmente disposta a contemplar as classes oprimidas, em um contexto transformador da sociedade, principalmente após o advento do neoliberalismo em que O Estado tem de garantir (...) a qualidade e a integridade do dinheiro. Deve estabelecer as estruturas e funções militares, de defesa, da polícia e legais requeridas para garantir direitos de propriedade individuais e para assegurar, se necessário pela força, o funcionamento apropriado dos mercados. (HARVEY, 2008, p. 12) É recorrente a falta de clareza e miscelânea teórica, com que tais documentos ou pesquisas da área se apresentam diante de questões tão emergenciais. Além disso, existem muitos trabalhos voltados para uma linha teórica pós-moderna, que muitas vezes desqualificam e tentam empobrecer a teoria marxista, ao analisar as relações sociais vigentes. Ellen Wood rebate tais críticas dos teóricos da pós-modernidade, mostrando que a pluralidade de lutas contra vários tipos de opressão (gênero, racial, xenofobia, etc.) não descarta os valores universais da teoria marxista e nem a luta de classes. A autora reforça que há interesses comuns e de classes mesmo sendo lutas, em primeiro plano, diferentes uma das outras, com objetivos e opressões de naturezas distintas. Tais lutas conseguem convergir ao percebermos que a realidade social do capitalismo é totalizante e toda sua lógica de acumulação, exploração e maximização de lucro, fazem com que a teoria marxista seja muito atual num cenário que presenciamos nos últimos tempos (WOOD, 1998). Os efeitos da fragilidade teórica presente nos documentos oficiais e pesquisas em

17 educação, em geral, comprometem a legitimidade das lutas populares e reforçam desempenho do mercado na alocação de recursos e a diminuição do papel do Estado. (...) o poder do Estado vai sendo substituído pela influencia direta de organizações instrumentais que perseguem a realização contextual de objetivos particulares. O Estado se fragmenta em múltiplas instâncias decisórias e deixa de desempenhar o papel de centro de coordenação capaz de induzir com legitimidade uma direção ao conjunto social ou uma finalidade comum entre os atores (DUPAS, 2003). Nesse contexto, as disputas político-ideológicas que envolvem as políticas públicas educativas emanam diversas interpretações do papel Estado, o que configuram, como já foi dito anteriormente, uma série de contradições. Para além do papel do Estado, há que se pensar, também, na própria compreensão de educação popular e ambiental, que os grupos de intelectuais da área carregam e, consequentemente, aplicam em suas competências políticas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme dito, a análise do ProNEA e do ProFEA consiste apenas em parte de um investimento acadêmico mais profundo, mas que já proporciona uma série de considerações sobre como as atuais políticas públicas da EA se apropriam de teorias, metodologias e propostas da EP. Esta etapa da pesquisa já é capaz sinalizar e confirmar a necessidade de um adensamento teórico por parte das políticas públicas e das pesquisas produzidas na área em questão, tendo em vista a falta de clareza ou mero descuido teórico com que tais documentos abordam questões tão urgentes. Compreendemos que essa falta de clareza teórica contribui com a reprodução das posições reacionárias e afetam negativamente as classes, que dependem dessas políticas para assegurarem seus direitos e necessidades. Esperamos contribuir para o debate, na tentativa que seja evitado o esvaziamento de

18 categorias essenciais à luta de classes, como conflito, trabalho, transformação social. Atualmente, o fortalecimento das pautas dos movimentos sociais depende da universalização dos direitos e de uma pedagogia realmente emancipatória, tendo como meta a verdadeira transformação social. REFERÊNCIAS ALTVATER, E. O fim do capitalismo como o conhecemos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, DUPAS, G. Perplexidades Contemporâneas. in: DUPAS, Gilberto. Tensões contemporâneas entre o Publico e o Privado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, DUPAS, G. Sociedade Civil, Estado e liberdade: limites entre o publico e o privado. in: DUPAS, Gilberto. Tensões contemporâneas entre o Publico e o Privado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003 FEDERACIÓN ANARQUISTA URUGUAYA(FAU). Poder, Autogestión y Lucha de Clases, una aproximaciónal tema. Uruguai, 2004 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Ed. Especial. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Transformadora In: LAYRARGUES, P.P. (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília:Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental, HARVEY, D. O Enigma do Capital - e As Crises do Capitalismo. São Paulo: Boitempo, INSTITUTO BRASILEIRO DO MEIO AMBIENTE E DOS RECURSOS NATURAIS RENOVÁEIS IBAMA (1996). Diretrizes da Educação Ambiental.IBAMA,Brasília: IBAMA. KAPLAN, L. Análise crítica dos discursos presentes nos documentos que definem a política de EA no Brasil.Rio de Janeiro: UFRJ/Faculdade de Educação. Dissertação (Mestrado) UFRJ/Faculdade de Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação,

19 2011. LAMOSA, R.A educação ambiental e o novo padrão de sociabilidade do capital: um estudo nas escolas de Teresópolis (RJ).Rio de Janeiro: UFRJ/Faculdade de Educação. Dissertação (Mestrado) UFRJ/Faculdade de Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação, LAYRARGUES, P. Para onde vai a educação ambiental? O cenário políticoideológico da educação ambiental brasileira e os desafios de uma agenda política crítica contra-hegemônica. Revista Contemporânea de Educação, n o 14. p agosto/dezembro de LEHER,R. Educação Popular como estratégia política In ALMEIDA E JANIZE (Org). Educação e movimentos sociais: novos olhares. São Paulo: Alínea, LOUREIRO,C. F.B. Educação Ambiental Transformadora In: LAYRARGUES, P.P. (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília:Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental, Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, ; SAISSE, M. A construção da educação ambiental na gestão ambiental pública brasileira: uma análise da SEMA ao ICMBio. Desenvolvimento e Meio Ambiente, Paraná, dezembro de LUKÁCS, G. Para uma Ontologia do Ser Social II. São Paulo: Boitempo, MESQUIDA, P. Paulo Freire E Antonio Gramsci: A filosofia da práxis na ação pedagógica e na educação de educadores. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.43, set Disponível em: Acesso em 15/10/2013 PALUDO, C. Educação Popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo democrático popular. Porto Alegre: Tomo Editorial; Camp, WOOD, E. M. O que a agenda Pós-moderna. In: CRESPIGNEY, Anthony & CRONIN, Jeremy. Ideologias Políticas. Brasilia: UNB, 1998.

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