O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DA POLITICA À PRATICA NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS

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1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DA POLITICA À PRATICA NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS Tamara França de Almeida; Roberta Pires Corrêa; Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Universidade Federal Fluminense (UFF). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). INTRODUÇÃO. Com a universalização do ensino, as escolas tiveram que repensar suas práticas. A histórica luta dos anos de 1980 e 1990 pela democratização, sobretudo da educação básica, implicava a exigência de qualidade dos serviços de acesso e permanência dos alunos e de conclusão da escolaridade como direito social (ROMERO e NOMA, 2009). No Brasil a partir da Constituição de 1988 novas perspectivas políticas começaram a se delinear, sobretudo, por influencias de documentos internacionais. A Constituição de 1988 apontou para importantes avanços com relação ao fortalecimento de direitos civis e implementação de políticas de inclusão social. Especificamente no campo educacional, registrou-se o direito público subjetivo à educação de todos os brasileiros entre eles os indicados com deficiência, preferencialmente junto à rede regular de ensino (FERREIRA e FERREIRA, 2007). Dentre os documentos internacionais que embasam as políticas inclusivas no Brasil, destacase a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), documento norteador das pesquisas da área de educação inclusiva no país. Este dispositivo instituiu o termo inclusão escolar como diretriz para constituição de políticas sociais, sobretudo aquelas direcionadas a educação especial. Glat e Pletsch (2012) destacam a importância deste dispositivo, principalmente por colocar em xeque não só a concepção tradicional de escola como a própria atuação da educação especial. Nos últimos vinte anos, período em que a consigna da inclusão fortaleceu-se nos cenários nacionais e internacionais, inúmeras normatizações foram delineadas com vistas ao estabelecimento do paradigma da inclusão. Em âmbito nacional foram implementadas diversas diretrizes políticas que orientam a educação especial. Contudo para este trabalho, elencamos os documentos efetivados mais recentemente e que orientam a atual política nacional de educação inclusiva: 1) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); 2)

2 Resolução n. 4. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009); 3) Nota Técnica nº. 11/2010 Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2010) e 4 )Decreto Nº Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências (BRASIL, 2011). Entendemos que estes documentos são importantes atualmente, já que são eles que norteiam a prática pedagógica do atendimento educacional especializado (AEE) e nos permite refletir sobre o papel do AEE na escolarização dos alunos com deficiências. Contudo não se pretende trazer à discussão todos os aspectos abordados na política, mas possibilitar um olhar da política à prática pedagógica, possibilitando uma reflexão sobre a escolarização dos sujeitos com deficiências no que tange a legislação em vigor. METODOLOGIA A pesquisa é qualitativa de cunho bibliográfico. Reportamos-nos à Teoria Histórico Cultural porque a mesma permite olhar a deficiência de forma prospectiva. Neste sentido acreditamos que o estudo do sujeito com deficiência intelectual é o estudo das possibilidades. Para Gil (2007) a pesquisa bibliográfica permite conhecer as informações sobre o tema pesquisado possibilitando investigar, explorar e (re) construir ideias criando novas propostas de análise. RESULTADOS E DISCUSSÕES A década de 1990 foi marcada por um período de conturbadas mudanças políticas e econômicas e por sérios problemas sociais que influenciaram a instituição de políticas públicas em diversas áreas principalmente na educação. Diante disso, como bem apontam Junior e Tosta (2012), este período sinalizou mudanças importantes na política educacional brasileira trazendo novas perspectivas para a política de educação especial. Neste período, além dos referenciais normativos publicados no Brasil, houve ainda a realização de conferencias e declarações que, em âmbito internacional, marcaram a década e influenciaram a formulação de políticas públicas orientadas à educação inclusiva em nosso país (JUNIOR E TOSTA; 2012). O Brasil, desde então, tem elaborado suas diretrizes políticas fundamentadas nos pressupostos da educação inclusiva. Este novo paradigma foi assumido e incorporado às políticas

3 educacionais no país sendo a base para constituição de legislações nesta área. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define a educação especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades em seu capitulo VI esclarece a função do AEE: O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (Grifo nosso) Hostins & Jordão (2015) ao se referir ao caráter complementar e/ ou suplementar do AEE que deveria estabelecer um trabalho em conjunto entre o professor do ensino regular e o professor do AEE afirma que há um divórcio anunciado, o qual se pretende inclusivo, onde o professor estabelece atividades vazias de significados, desvinculadas do currículo e da cultura o que não contribui para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a formação de conceitos tão importantes para estes sujeitos. Ademais, se os professores desconhecem as necessidades educacionais dos seus alunos que apresentam demandas específicas como irão elaborar estratégias para que eles se apropriem dos conceitos científicos? Lingard and Mills (2007) atentam para o fato de que certas condições estruturais e políticas do trabalho do professor resultem em pedagogias da indiferença. Indiferença em perceber a falta de capacitação, que leva muitas vezes, a uma oferta de aprendizagem desvinculada do contexto histórico cultural do aluno. A resolução nº4, CNE/CEB, de 2 de outubro de 2009 garante a matrícula do aluno público alvo da Educação Especial nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O Artigo 9º prevê : A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento. Na mesma linha o Decreto nº 7.611/2011 dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do AEE a estudantes com deficiência, transtornos globais do

4 desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e estabelece o seu financiamento no âmbito do FUNDEB, admitida a dupla matrícula dos estudantes na educação regular e no atendimento educacional especializado. Diante disso, nota-se que por mais que se tenham avanços nas políticas de educação especial, a referida resolução ao admitir que instituições especializadas realizem o AEE, reforça de certa forma os seguintes aspectos: a obrigação do Estado em promover e prover uma educação inclusiva; o poder de organização e articulação políticas das instituições especiais; a possibilidade de os espaços especializados se legitimarem como lugar substitutivo da escolarização de alunos com deficiência; o investimento público nas instituições privadas (JUNIOR E TOSTA 2012). Além disso, o Decreto o decreto em questão ratifica que o poder público dispensará apoio técnico e financeiro às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. Aponta que para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB serão computadas as matrículas da educação especial nas instituições especializadas, bem como as matrículas na rede regular em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas (BRASIL, 2011). No Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais nas quais se evidenciam os procedimentos especializados, dentre as atividades, é destacado o desenvolvimento das habilidades mentais superiores que estão presentes na formação de conceitos. Mas por que desenvolver estas habilidades em sujeitos com deficiência intelectual, por exemplo? Vygotsky (2010), ao analisar o processo de aquisição do conhecimento do indivíduo com deficiência intelectual constatou que há alterações nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, nos conceitos lógicos-matemáticos, na realização das tarefas do cotidiano, e no desempenho da vida social entre outras habilidades. Porém, essas limitações não são determinantes para o fracasso escolar. Mas, esses aspectos podem se agravar na medida em que são oportunizadas somente experiências de aprendizagens elementares que são distanciadas da cultura do indivíduo. Pesquisas de Garcia (2005); Pletsch (2010); Redig (2010); Hostins & Jordão (2015) apontam que apesar do avanço das políticas públicas no cenário da educação inclusiva existe uma

5 cisão entre a política e a prática pedagógica que ainda hoje está calcada na amálgama do modelo de aluno ideal que implica diretamente na escolarização, sobretudo dos alunos com deficiência. CONCLUSÃO Não podemos pensar em políticas de inclusão desatreladas do perfil das atuais sociedades capitalistas, alicerçadas na marginalização e exclusão das diferenças sociais, sem indagarmos sobre as reais intencionalidades destas novas propostas inclusivas. Os caminhos foram traçados e as políticas implementadas. Resta-nos saber se efetivamente todo este aparato legislativo está contribuindo para o desenvolvimento dos alunos, sobretudo dos alunos com deficiência. Acreditamos que a inclusão não se resume a matricula e a permanência, mas é preciso que a escola assuma o seu papel, escolarizar com promoção acadêmica de maneira que este alunado não seja erroneamente apontado como aluno somente do AEE quando as políticas públicas implementas ressaltam a importância do diálogo entre os profissionais do ensino regular e do ensino especializado. Ressiginificar práticas e atitudes neste contexto mostra-se palavra de ordem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Decreto nº 7.611/11. Secretaria de Educação. MEC, Ministério da Educação. Nota Técnica - SEESP/GAB/nº 9/2010 Orientando para a Organização de Centros de Atendimento Educacional Especializado. MEC; SEEP; Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. MEC; SEEP; Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 04 /2009. MEC; SEEP; FERREIRA, M.C.C; FERREIRA. J.R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. In: GÓES. M.C.R (org.); LAPLANE.A.L.F (org.) Políticas e práticas de Educação Inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, P GARCIA, Valéria Paiva Casasanta. Prática pedagógica e necessidades educacionais especiais: a relação didática em sala de aula. 268f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia/MG, GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

6 GLAT, Rosana; PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Rj.2 ed. EdUERJ, HOSTINS, R. C. L., & Jordão, S. G. F. (2015). Política de inclusão escolar e práticas curriculares de elaboração conceitual de alunos público-alvo da Educação Especial. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 23(28). Dossiê Educação Especial: Diferenças, Currículo e Processos de Ensino e Aprendizagem II. Editoras convidadas: Márcia Denise Pletsch & Geovana Mendonça Lunardi Mendes. JÚNIOR, E.M; TOSTA, E.I.L. 50 anos de políticas de educação especial no Brasil: Movimentos, avanços e retrocessos. IX ANPEDSUL (Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul), LINGARD, B., & Mills, M. Pedagogies making a difference: Issues of social justice and inclusion. International Journal of Inclusive Education, 11(3), , Acessado em 10/05/2015. PLETSCH, M. D. Repensando a Inclusão Escolar: Diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. RJ. NAV: EDUR, REDIG, Annie Gomes. Ressignificando a Educação Especial no contexto da educação inclusiva: a visão de professores especialistas. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), ROMERO, A.P.H; NOMA, A, K. Políticas para diversidades e educação especial a partir dos anos de In: MARQUEZINE, M.C; Políticas públicas e formação de recursos humanos em educação especial? Organização de Maria Marquezine Cristina Marques [ET AL.]. Londrina: ABPEE, UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: CORDE, VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010.