Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais

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1 Página1 Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais 2º Semestre de 2014 INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - ICSA

2 Página2 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 5 2. A INSTITUIÇÃO Missão Valores Organizacionais Histórico das Mudanças Curriculares 8 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO Contexto Educacional Missão do Curso Justificativa Objetivos Objetivo Geral Objetivos Específicos Perfil do Egresso Competências e Habilidades Critérios de Avaliação Projeto Pedagógico do Curso Organização Curricular Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares - ementas das disciplinas Disciplina Libras Atividades Acadêmicas Articuladas à formação Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) Circuito Acadêmico Aplicativo Cidade do Conhecimento Aplicativo Tigômetro Monitoria Atividades Complementares de Graduação (ACG) Pesquisa e Extensão Autoavaliação Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso CORPOS DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO Administração Acadêmica Coordenação do Curso Colegiado do Curso (COLEC) Corpo Docente: Perfil Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso Critérios de Admissão 50

3 Página Do Provimento Interno Do Provimento Externo Plano de Carreira Política de Capacitação Docente Atenção aos Discentes Atendimento ao Aluno Central de Carreiras e Mercado de Trabalho Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) Registro e Controle Acadêmico Horário de Atendimento Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento Central de Outras Captações COC Intercâmbios Nivelamento Letramento e Numeramento INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES Instalações Gerais Espaço Físico do Curso Salas de Aula Instalações Administrativas Instalações para Docentes do Curso Instalações para a Coordenação do Curso Auditório Condições de Acesso para Portadores de Necessidades Especiais Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de incêndio e de acidentes de trabalho) Equipamentos Serviços Bibliotecas Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e acesso ao acervo Serviços 64 REFERÊNCIAS 65 ANEXO 1 - CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS 70 ANEXO 2 - EDITAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO - TIG 96 ANEXO 3 - COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE NDE 113 ANEXO 4 - CORPO DOCENTE DO CURSO DE PROCESSOS GERENCIAS 114

4 Página4 ADMINISTRAÇÃO GERAL Reitoria: Prof. Dr. Rivadávia Correa Drummond de Alvarenga Neto Vice-Reitoria: Prof.ª Vânia Amorim Café de Carvalho. Diretoria do Instituto: Prof. Rodrigo César Severino Neiva Diretoria de Campus: Cynthia Tamara Vieira Rocha EQUIPE TÉCNICA DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenadora de Curso: Profª. Juliana Goulart Soares do Nascimento Núcleo Docente Estruturante - NDE Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico

5 Página5 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Curso: Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais Modalidade do Curso: Tecnológico Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: Juliana Goulart Soares do Nascimento Ato e data de criação do curso: Portaria da Reitoria nº 13 de 23/04/2013 Conselho de Pesquisa e Extensão Cepe UNIBH 01 julho de 2013 Número de vagas: 120 vagas anuais Duração do curso: 4 (quatro) semestres Carga horária: 2176 h/a. (1813 horas) Nº de vagas por semestre: 60 Local de funcionamento: Campus Cristiano Machado Endereço: Av. Cristiano Machado, 4000, União, Belo Horizonte MG - Cep: Contatos: Telefone: (31) Fax: (31) Home page do curso: Home Page inst:

6 Página6 2. A INSTITUIÇÃO Em 10 de março de 1964 foi criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH). Em um momento de lutas e retrocessos, a Instituição caracterizava-se pelo compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores idealistas que concretizaram o sonho do povo belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade para atender à demanda do aluno trabalhador. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa dos integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais História, Letras, Matemática e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH) tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da Faculdade que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da Instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. A FAFI-BH também se tornou pioneira na oferta de pós-graduação lato sensu em Comunicação Social, quando, em 1982, ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Em 1990, a FAFI-BH instalou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus o Diamantina. Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte UNIBH pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de

7 Página7 Desenvolvimento Institucional e o Estatuto foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5 (cinco) anos através da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010 favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011. Importante registrar que na década de 90 o UNIBH chegou a um ponto de expansão no qual se tornou necessária a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Nesse momento ocorreu a implementação de outros dois campi, Lourdes (1998) e Estoril (1999). O campus Lourdes conheceu sua expansão a partir de 1999, com a incorporação do prédio da Rua Santa Catariana, para abrigar os cursos de Direito e de Administração, e em 2002, do prédio da Rua Gonçalves Dias, para a instalação do Núcleo de Práticas Jurídicas. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001, foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os Cursos Sequenciais, extintos em 2005, ano em que tiveram início os cursos de graduação tecnológica. Em 2002, foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações Internacionais e Ecologia. Em Janeiro de 2009, o UNIBH passou por uma reestruturação, após ser adquirido pelo Grupo Ânima de Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura assumiu a mantença da IES. Atualmente são mais de 60 cursos de graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, dezenas de cursos de pós-graduação, projetos de pesquisa e atividades de extensão. Consolidando a sua expansão para uma nova região de Belo Horizonte, iniciaram-se, no 2º semestre de 2013, as atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situado na Av. Cristiano Machado, / loja Bairro União. O campus se localiza em uma região que vem sendo o centro de investimento do Governo do estado e do Município e que, nos últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de intervenções urbanas. No campus Cristiano Machado, inicialmente, foram ofertados sete cursos na área da Gestão e quatro na área das Engenharias.

8 Página MISSÃO Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã VALORES ORGANIZACIONAIS E para fundamentar a implementação da mesma diariamente na prática de suas atividades, compreende os seguintes valores como núcleo de sua cultura organizacional: Diálogo: troca de conhecimentos e experiências; é uma atitude que deve ser priorizada nas nossas relações. Respeito: tratar o outro como ele gostaria de ser tratado; reconhecer o esforço do trabalho de todos; construir um ambiente inclusivo cultivando a diversidade. Integridade: se colocar por inteiro naquilo que faz; ser ético, honesto e reto. Meritocracia: transparência nos processos institucionais, através da definição e publicação de critérios claros; valorização das pessoas com base no mérito e nas competências. Comprometimento: dar o seu melhor; fazer a diferença, entender a importância do seu papel e contribuição para o todo HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES Esse histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores) com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa, se autoavalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir o conhecimento. Isso pode ser representado pela FIG.1, gravura do artista gráfico holandês M. C. Escher (1948).

9 Página9 Figura 1 Drawing hands (Desenhando-se) Fonte: A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio histórico que envolve alunos, professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural, histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que profissional queremos formar? No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação, organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e desenvolvem-se as habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas. Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938) 1, segundo as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da 1 DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, 1938.

10 Página10 educação; de Clandinin e Connelly (1988) 2, que entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e de Sacristán (2000, p. 16) 3, que, por sua vez, entende que [o] currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do conhecimento. O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos. Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios mas também na vida em sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos e alunas transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a construção do Projeto Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e replanejá-las. Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora 2 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

11 Página11 originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem 4, os autores não desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989) 5, a aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos e alunas. Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de uma cultura profissional, humanista, artística e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos e das alunas. Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, i.e., identificar, descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a formação de alunos e alunas deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca 4 O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores. 5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.

12 Página12 contínua por respostas às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor, e ganham espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e o investimento dos próprios alunos em sua formação 6. A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de disciplinas em grades em que o conhecimento é prisioneiro de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados. Todas as experiências que se vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação. A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma 6 Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de Trata-se de uma proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado.

13 Página13 maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de prérequisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela FIG. 2. Figura 2 Estrutura curricular modular Fonte: Própria, Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação, sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a sua realização 7. Sabe- 7 Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun Disponível em: &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em construção. Rev. Latino-Am.

14 Página14 se, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da década de 50, como uma resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19, quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa disciplinarização do conhecimento dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o conhecimento escolar e acadêmico. Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas (década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual. No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000) 8, o que demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um caráter polissêmico e difuso (FAZENDA, 2002, p. 207) 9. Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) 10. Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela (LENOIR, 2002, p. 46) 11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão, Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul Disponível em: script=sci_arttext&pid=s &ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002.

15 Página15 portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 12. Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha (SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7), [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. (SANTOS, no prelo, p. 7). 13 A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de 12 SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no prelo).

16 Página16 fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8). 14 Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa é representada pela FIG. 3. Figura 3: Aprendizagem significativa. Fonte: Própria, Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa, apresentadas e discutidas a seguir. A disciplina TIG deve ser ofertada pelo menos até os quatro primeiros módulos dos cursos de graduação, podendo também se estender aos quatro módulos restantes, respeitadas as especificidades dos cursos. 14 Ibidem.

17 Página17 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO Os cursos superiores de tecnologia do UNIBH contemplam a formação de um profissional apto a desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em uma determinada área profissional, e deve ter formação específica para: aplicação e inovação tecnológica; difusão de tecnologias; gestão de processos de produção de bens e serviços; desenvolvimento da capacidade empreendedora; manutenção das suas competências em sintonia com o mundo do trabalho; e desenvolvimento no contexto das respectivas áreas profissionais. A permanente ligação dos cursos de tecnologia com o meio produtivo e com as necessidades da sociedade colocam a IES em contínua atualização, renovação e autoreestruturação. Assim, o curso superior de tecnologia é essencialmente um curso de graduação, com características diferenciadas, de acordo com o respectivo perfil profissional de conclusão. O acesso aos mesmos se faz através de processo seletivo semelhante aos dos demais cursos de graduação. Este documento apresenta o projeto pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, elaborado com base na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e demais normas emanadas pelo Ministério da Educação - MEC. O presente Projeto foi pensado e discutido com o entendimento de que o profissional que se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo principalmente, as demandas constantes de todos os setores de negócios, o que exige do profissional articulação permanente da teoria e prática, entendendo esse, como condição primordial para o desenvolvimento das competências tais que possibilitem a aquisição, produção e socialização do conhecimento. Sem dúvida, essa prática implica no desenvolvimento da elevada capacidade de análise, interpretação e equacionamento de problemas diversos. Tendo em vista todas essas considerações, estamos propondo, em síntese, uma formação de profissionais pautada no princípio de articulação permanente entre teoria e prática, entendendo tal formação como condição primordial para o desenvolvimento das competências e habilidades que tornarão possível a aquisição, produção e socialização do conhecimento, com visão ética e humanística em atendimento às demandas da sociedade e do mercado de trabalho, sob a perspectiva do respeito às diversidades étnico-raciais,

18 Página18 culturais e de gênero, aos princípios e valores que regem a sociedade sustentável e a promoção dos Direitos Humanos CONTEXTO EDUCACIONAL As condições sócio-político-econômicas e culturais em que se desenvolve uma sociedade são fundamentais para que seja identificada, numa dada situação concreta, as possibilidades de perspectivas e opções que oferecem para as pessoas nela envolvidas. Desta forma os cidadãos precisam ser qualificados profissionalmente para desenvolverem seu potencial humano, particularmente as capacidades participativa e produtiva, de maneira que possam se tornar eficientes construtores de sua sociedade, economia e cultura. Sendo assim, faz-se importante uma contextualização dos dados de Minas Gerais. PANORAMA GERAL: De acordo com a mais recente estimativa realizada pelo IBGE em 2013, sua população é de habitantes, sendo o mais populoso município de Minas Gerais, o terceiro da Região Sudeste, depois de São Paulo e Rio de Janeiro, e o sexto mais populoso do Brasil. Belo Horizonte já foi indicada pelo Population Crisis Commitee, da ONU, como a metrópole com melhor qualidade de vida na América Latina e a 45ª entre as 100 melhores cidades do mundo. Hoje a cidade tem o quinto maior PIB entre os municípios brasileiros, representando 1,33% do total das riquezas produzidas no país. Uma evidência do desenvolvimento da cidade nos últimos tempos é a classificação da revista América Economia, na qual Belo Horizonte aparece como uma das 10 melhores cidades para fazer negócios da América Latina em 2009, segunda do Brasil e à frente de cidades como Rio de Janeiro, Brasília e Curitiba. ECONOMIA: Belo Horizonte é a quinta cidade mais rica do Brasil com 1,37% do PIB nacional, atrás de São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília e Curitiba. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2010 seu PIB somou R$ ,00 o que equivale a aproximadamente 14,7% de toda produção de bens e serviços do estado. Segundo dados do IBGE, em 2010, o PIB per capita do município foi de R$ ,07.

19 Página19 A capital tem sedes de empresas legalizadas, que abarcam pessoas ocupadas. Sua região metropolitana possui um PIB de aproximadamente R$ 74,16 bilhões, o que corresponde a 34,5% de todo o PIB mineiro em Segundo dados do IBGE, a rede urbana de influência exercida pela cidade no resto do país abrange 9,1% da população e 7,5% do PIB brasileiro. A influência é percebida em 698 cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e de Minas Gerais. O município também está entre os sete municípios com a melhor infraestrutura do país. Posicionada em um eixo logístico do Brasil, é servida por uma malha viária e ferroviária que a liga aos principais centros e portos do país. Um dos maiores centros financeiros do Brasil, Belo Horizonte é caracterizada pela predominância do setor terciário em sua economia. Mais de 80% da economia do município se concentra nos serviços, com destaque para o comércio, serviços financeiros, atividades imobiliárias e administração pública. Segundo dados do IBGE, em 2006 o setor agropecuário representou apenas 0,0005% de todas as riquezas produzidas na cidade. De acordo com estudos do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese), a taxa de desemprego da capital mineira é a menor entre as capitais do Brasil, sendo o índice de 8,3%. EDUCAÇÃO: O fator educação do IDH no município atingiu em 2000 a marca de 0,929 patamar consideravelmente elevado, em conformidade aos padrões do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) ao passo que a taxa de analfabetismo indicada pelo último censo demográfico do IBGE foi de 4,6%, superior apenas à porcentagem verificada nas cidades de Curitiba, Porto Alegre, Florianópolis, Rio de Janeiro e Vitória. Nota-se que o analfabetismo vem se reduzindo nos últimos 30 anos, tanto no município como no país (no Brasil, a taxa de analfabetismo é de 13,6%). Os maiores índices de analfabetismo na capital encontram-se nas faixas etárias que vão de 45 a 59 anos (7,0%) e de 60 anos ou mais (14,9%). Entre a população de 10 aos 19 anos de idade, a taxa de analfabetismo é de 1,5%, situando Belo Horizonte entre as cinco capitais brasileiras com menor número de analfabetos também nesta faixa etária. Tomando-se por base o relatório do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2007, o município obteve a segunda colocação entre as capitais brasileiras. Na

20 Página20 classificação geral do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2008, algumas escolas se destacam entre as 20 melhores do ranking. Contudo, em algumas regiões periféricas e empobrecidas, o aparato educacional público de nível médio e fundamental é deficitário dado a escassez relativa de escolas ou recursos. Com 672 estabelecimentos de ensino fundamental, 587 estabelecimentos de ensino infantil, 251 escolas de nível médio e 49 instituições de nível superior, a rede de ensino da cidade é uma das mais extensas do país. Ao total, são matrículas e docentes registrados. Belo Horizonte conta também com 55 instituições de ensino superior que oferecem 704 cursos/habilitações. Destacam-se importantes universidades públicas e privadas, muitas delas consideradas centros de referência em determinadas áreas. Percebe-se, portanto, que há um enorme mercado de trabalho para os egressos do curso de Tecnologia em Processos Gerenciais do UNIBH, já que estando posicionada em um eixo logístico e com grande número de empresas de serviço, estes profissionais tem à disposição um rol de competências que os habilita a gerir estas empresas, bem como empreender na abertura de micro e pequenas empresas. Inclusive este é um dos focos dos ingressantes, que optam pelo campus da Cristiano Machado do UNIBH, pois está localizado em uma área da capital que passa um grande desenvolvimento econômico e que abarca estes alunos no mercado de trabalho MISSÃO DO CURSO O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais do UNIBH tem por missão contribuir para a formação de profissionais cidadãos, gestores e futuros empreendedores de novos negócios, que sejam capazes de replicar as competências adquiridas para a gestão de processos e produção de bens e serviços nas organizações, de modo ético e socialmente responsável JUSTIFICATIVA O presente documento foi pensado e discutido com o entendimento de que o profissional que se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo principalmente, as demandas constantes dos diversos setores. Diante do que o mercado exige do profissional Tecnólogo em Processos Gerenciais, faz-se necessário o desenvolvimento de elevada capacidade de análise, interpretação e equacionamento de problemas diversos.

21 Página21 Tendo em vista tal consideração, estamos propondo uma formação de profissionais pautada no princípio de articulação permanente da teoria e prática, entendendo ser essa, uma condição primordial para o desenvolvimento das competências elencadas para o egresso, de tal forma que possibilitem a aquisição, produção e socialização do conhecimento. De acordo com o cenário apresentado pelo perfil socioeconômico da região de Belo Horizonte, circunscrita pelas cidades que compõe a Grande Belo Horizonte no Estado de Minas Gerais, percebe-se a importância do Tecnólogo em Processos Gerenciais, que oferece suporte ao desenvolvimento dos setores industriário, comerciário e de prestação de serviços para a região enfatizada no perfil apresentado. De acordo com os dados apresentados, mais de 80% da economia do município se concentra nos serviços, com destaque para o comércio, serviços financeiros, atividades imobiliárias e administração pública que justifica a absorção de um profissional com o perfil proposto. Sendo assim, o curso de Tecnologia em Processos Gerenciais forma profissionais que desenvolvem atividades meio, e que atuam como suporte ao pleno desenvolvimento interno e externo das organizações frente ao mercado e a legislação que as permeia. De acordo com Paim et al. (2003, p.220), a definição do tamanho/porte de uma empresa varia conforme o critério estabelecido em cada país, ou pelas próprias instituições que trabalham com este tipo de classificação. De acordo com o SEBRAE (2005):... a adoção de critérios para a definição de tamanho de empresa constitui importante fator de apoio às micro e pequenas empresas, permitindo que as firmas classificadas dentro dos limites estabelecidos possam usufruir os benefícios e incentivos previstos nas legislações que dispõem sobre o tratamento diferenciado ao segmento, e que buscam alcançar objetivos prioritários de política, como o aumento das exportações, a geração de emprego e renda, a diminuição da informalidade dos pequenos negócios, entre outras. (SEBRAE, 2005) O critério mais utilizado, em diversos países, para a classificação das empresas com relação ao seu tamanho/porte, é o baseado no número de empregados permanentes da empresa, sendo que o faturamento anual é também outra variável considerada. De acordo com dados da OCDE, do ano de , o limite máximo e mais frequente de empregados, utilizado para 1 De acordo com Paim et al. (2003: 220), a OCDE Organização para Coordenação e Desenvolvimento Econômico é um órgão que tem, como uma de suas atividades, estudos sobre assuntos econômicos, sociais, envolvendo macroeconomia, comércio, educação, desenvolvimento, ciência e tecnologia. 2 De acordo com SEBRAE (2005), atualmente, estes critérios vêm sendo adotados em diversos programas de crédito do governo federal em apoio às micro e pequenas empresas. O regime simplificado de tributação SIMPLES também adota o critério do Estatuto para enquadrar pequena empresa, mas ainda não corrigiu o valor antigo, que permanece em R$ (um milhão e duzentos mil reais). Em diversos regimes simplificados de tributação dos Estados também são utilizados os limites de valor do Estatuto, enquanto outros Estados utilizam limites próprios, adaptados à situação econômica e fiscal própria.

22 Página22 a classificação de média empresa na União Europeia, é de 250; nos Estados Unidos, essa marca sobe a 500 funcionários. Para as pequenas empresas, o número máximo é de 50 funcionários, com exceção dos estudos internacionais comparativos, que utilizam o número máximo de 100 funcionários (HARRISON, 1994). No Brasil, os critérios utilizados para a classificação das empresas são também o de número de empregados e/ou o de faturamento anual. De acordo Lei Complementar nº 123 de 14 de dezembro de 2006, Capitulo II, artigo 3º, o critério adotado para conceituar micro e pequena empresa no Brasil é o da receita bruta anual. A lei atualiza os valores e caracteriza microempresa, a de receita bruta anual igual ou inferior a R$ ,00 (trezentos e sessenta mil reais). Para o caso da empresa de pequeno porte, receita bruta anual superior a R$ ,00 (trezentos e sessenta mil reais) e igual ou inferior a R$ ,00 (três milhões e seiscentos mil reais). Acima deste valor, as empresas são caracterizadas como de médio e/ou grande porte, sendo que o número de funcionários é o outro critério utilizado para a diferenciação entre estes tamanhos de empresas. Além do critério adotado no Estatuto de 1999 e corrigido pelo Decreto nº 5.028/2004, o SEBRAE (2005) utiliza ainda o conceito de pessoas ocupadas nas empresas, principalmente nos estudos e levantamentos sobre a presença das micro e pequenas empresas na economia brasileira A classificação de porte considerada como critério oficial e exclusivo do SEBRAE considera apenas o setor de atividade econômica e o número de empregados, disponíveis, por exemplo, nas bases de dados estatísticas do MTE Ministério do Trabalho e Emprego (RAIS, CAGED e CEE) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas IBGE (Cadastro Central de Empresas CEMPRE). O SEBRAE também informa que, diante das explicações sobre a definição do porte adotada e que, para fins estatísticos, adota oficialmente as seguintes fontes: Empresas formais: Cadastro Central de Empresas CEMPRE; Empresas informais: Pesquisa da Economia Informal Urbana ECINF; Empreendedorismo: Pesquisa Global Entrepreneurship Monitor GEM; Mortalidade: Cadastro Central de Empresas CEMPRE.

23 Página23 Tabela 1: Enquadramento das Empresas Segundo o Número de Empregados 16 Enquadramento de empresas Comércio/Serviços Nº de empregados Indústria/Construção ME = microempresa Até 09 Até 19 PE = pequena empresa De 10 a 49 De 20 a 99 MDE = média empresa De 50 a 99 De 100 a 499 GE = grande empresa 100 ou mais 500 ou mais Fonte: Censo Cadastro IBGE/1994 Rais 1997, apud Paim et al. (2003, p.221). Conforme destacado por Borges (2002), as empresas de pequeno porte no Brasil apresentam características muito particulares, quando comparadas às grandes organizações, em função da própria história da industrialização brasileira, dos investimentos governamentais e da trajetória política e econômica do país. Para Bortolli (1980), estas empresas pertencem normalmente a um indivíduo, a grupos familiares ou a pequenas sociedades comerciais. Além disso, possuem um tipo de administração pouco especializada e são muito ligadas às características e personalidade de seus proprietários, como talento, sensibilidade, vontade de realização, dentre outras (CARMO e PONTES, 1999, MARTIN, 1989). Apesar das micro e pequenas empresas enfrentarem problemas com relação à sua sobrevivência no mercado 17, elas se constituem em importantes atores do próprio desenvolvimento do país, pois respondem pela maior parte dos empregos gerados e atuantes, e por parcela considerável no PIB nacional brasileiro 18. De acordo com Carmo e Pontes (1999), as pequenas e médias empresas representavam, no Brasil, em 1995, 4 16 As estatísticas sobre micro e pequenas empresas divulgadas e utilizadas pelo SEBRAE (2005) têm como fonte de dados o IBGE. Nos levantamentos dos censos e pesquisas socioeconômicas, anuais e mensais, o IBGE classifica as firmas segundo as faixas de pessoal ocupado total. O conceito abrange não somente os empregados, mas inclui também os proprietários das empresas, como forma de se dispor de informações sobre o expressivo número de micro unidades empresariais que não empregam trabalhadores, mas funcionam como importante fator de geração de renda para seus proprietários. Ainda, de acordo com o SEBRAE (2005), o número de empregados é calculado junto aos estabelecimentos formais, que são aqueles que possuem registro junto aos órgãos oficiais credenciados do MTE (DNRC Departamento Nacional de Registro do Comércio etc.). Mas também alguns estudos realizados pelo SEBRAE, Instituições e Organismos de fomento das micro e pequenas empresas adotam o mesmo critério (setor de atividade econômica e número de empregados) para classificação do porte de empresas informais. 17 De acordo com o SEBRAE (2005), a taxa de mortalidade empresarial no Brasil, apurada para as empresas constituídas e registradas nas juntas comerciais dos Estados nos anos de 2000, 2001 e 2002, revela que 49,4% encerraram as atividades com até 02 (dois) anos de existência, 56,4% com até 03 (três) anos e 59,9% não sobreviveram além dos 04 (quatro) anos. Em Minas Gerais, estes índices são um pouco menores: 45,0% das empresas encerraram as atividades com até 02 (dois) anos de existência, 50,0% com até 03 (três) anos e 47,4% antes de completarem 04 (quatro) anos de funcionamento. Ainda de acordo com dados da OCDE, de 2000, apud Paim (2003, p.221), mais de 50% das empresas de pequeno e médio porte, no mundo inteiro, não conseguem sobreviver por mais de 5 anos, e somente uma pequena parcela dos sobreviventes desenvolvem atividades de inovação e possuem metodologias de alta performance. La Rovere (2001) também cita ROMERO, Cristiano. O Primeiro Passo. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 25 de novembro de 1999, que mostrava que apenas 30% das empresas registradas no Brasil, na época, sobreviviam por mais de cinco anos, sendo que as estatísticas sobre constituição de firmas individuais permitiam estimar que pelo menos metade das empresas registradas no Brasil eram de pequeno porte. 18 Carmo e Pontes (1999, p.50) se basearam em dados do SEBRAE, de 1995.

24 Página24 (quatro) milhões de estabelecimentos, que geravam 30% do PIB e empregavam 30 milhões de pessoas (ou 50% da população ativa) 19. Terra & Kruglianskas (2003) citam que este segmento representava, em 1996, 98% do universo de empresas regulares no Brasil, e respondia por mais de 60% dos empregos. Em Minas Gerais, este segmento representava 99,6% dos estabelecimentos regulares 20. De acordo com dados mais atualizados do IBGE, de 2010, o total de empresas em atividade no Brasil alcançava 4,53 milhões de unidades, nos setores da indústria, construção, comércio e serviços, o que representa um crescimento de 6,12% entre 2009 e Além disso, dados da Relação Anual de Informações Sociais (Rais) mostram que foram gerados 2,8 milhões de empregos em De acordo com os dados da RAIS (2011), Minas Gerais foi o estado do Sudeste que mais cresceu em relação ao número de estabelecimentos formais, número de empregados e renda nominal dos empregados nos diversos setores no ano de 2011, situação também refletida em Belo Horizonte (MG). Todos estes dados já serviriam para demonstrar o enorme potencial de mercado para a oferta do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais pelo UNIBH em Belo Horizonte, Campus Cristiano Machado. Além destes dados, podemos observar, através de outros estudos e, principalmente, da experiência e contatos informais do dia-a-dia, que a ausência de um crescimento planejado e a falta de profissionalização neste segmento de micro, pequenas e médias empresas têm representado os maiores obstáculos para um sucesso de longo prazo das mesmas. Por último, dada a sua formação como gestor de negócios, o tecnólogo em Processos Gerenciais tem a possibilidade de atuar também no segmento de grandes empresas. Portanto, a oferta do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais se justifica por estes e por diversos outros motivos. Por exemplo, a grande concorrência existente nos diversos mercados provoca nos gestores das organizações a necessidade de atualização constante e a busca de novas habilidades. Além disso, a pluralidade de variáveis envolvidas na condução das empresas sejam elas pequenas, médias ou grandes, bem como a mutabilidade das regras e dos processos produtivos, demandam do profissional a aquisição de ferramentas gerenciais desenvolvidas para facilitar a visão integrada de todos esses aspectos. Há, ainda, a necessidade de frequentes alterações estratégicas ao longo do 19 Segundo Paim et al. (2003, p.221), acima de 95% das empresas dos países filiados à OCDE são de pequeno e médio portes, o que corresponde a cerca de 60 a 70% do nível de empregabilidade na maioria desses países. 20 Ver também KRUGLIANKAS, I. Tornando a pequena e média empresa competitiva. São Paulo: Instituto de Estudos Gerenciais e Editora, 1996.

25 Página25 processo produtivo, em decorrência de fatores como comportamento, mercado, micro e macro economia, entre outros, tendo em vista a forte influência que exercem sobre os produtos e/ou serviços OBJETIVOS Objetivo Geral Propiciar a formação superior de profissionais para atuarem como gestores empresariais e empreendedores eficientes e eficazes, através do desenvolvimento de competências profissionais tecnológicas para a gestão de processos e para a produção de bens e serviços em empresas públicas ou privadas de portes e segmentos diversos Objetivos Específicos Qualificar o profissional para planejar, implementar, verificar e tomar decisões sobre todas as ferramentas e metodologias aplicáveis à realização do processo de gestão, conforme as demandas do mercado; Desenvolver a capacidade empreendedora e a compreensão dos processos de controle no desenvolvimento operacional, tático e estratégico da empresa; Propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos culturais, sociais, econômicos e ambientais resultantes da implementação das ferramentas de gestão; Estimular valores como ética, responsabilidade social e ambiental, respeito a si e ao grupo, tolerância e solidariedade; Incentivar o desenvolvimento da capacidade de empreender e de compreender o processo tecnológico em suas causas e efeitos; Desenvolver atitudes que contribuam com o desenvolvimento profissional, empresarial e pessoal, dentre as quais destacam-se: inovação; empreendedorismo; espírito crítico e reflexivo; autoavaliação; capacidade de trabalho em equipes multi e interdisciplinares; aperfeiçoamento contínuo e liderança; PERFIL DO EGRESSO O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais tem como perfil de egresso: empreendedores e profissionais criativos, gestores de empresas de diferentes portes e segmentos (proprietários, sócios, diretores, gerentes e demais profissionais) além de profissionais liberais e autônomos, que estão preparados para resolver problemas através

26 Página26 de um Pensamento Crítico que lhe permita analisar as melhores alternativas para desenvolver projetos e tomar decisões gerenciais, visando com isso atender às necessidades das empresas ponderando através da análise de informações e dados a possibilidade de conceber estratégias que viabilizem de maneira concreta e segura a implantação de soluções especificadas e inovadoras. O profissional formado poderá atuar em diversos segmentos organizacionais, exercendo as ocupações de Analista, Supervisor e Gerente, na indústria, comércio e prestação de serviços. Deverá, através da observação e capacidade crítica, assimilar novas tecnologias e estar atento às mudanças constantes da sua área de atuação buscando sempre o aprimoramento, a constante qualificação e atualização frente aos desafios de um mundo globalizado com vistas a: Elaborar projetos e ações que visem a redução de custos, a segurança de dados e informações e a redução do tempo de resposta ao cumprimento de prazos observando sempre a qualidade a ser impressa pela empresa; Comunicar-se com clareza e empatia nas relações interpessoais presentes no ambiente organizacional; Apresentar flexibilidade para adaptar-se aos diferentes modelos organizacionais, demonstrando engajamento e iniciativa; Capacidade de inovação e prospecção de oportunidades junto à práxis do sistema produtivo com novas demandas geradoras de projetos. Estes movimentos são fortemente imprimidos nos alunos do UNIBH a partir da interdisciplinaridade entre as disciplinas de cada módulo e pela execução do TIG. Assim, ao apresentar o trabalho final do TIG a cada semestre no Circuito Acadêmico, os alunos tem a oportunidade de experenciar um ambiente de inovação e exposição para o mercado. Nesta perspectiva, o tecnólogo em Processos Gerenciais deverá ser capaz de, à partir de uma formação tática e operacional, analisar organizações e processos organizacionais, propondo e implementando soluções em uma gestão inovadora e sustentável com visão empreendedora.

27 Página COMPETÊNCIAS E HABILIDADES O profissional Tecnólogo em Processos Gerenciais deverá executar e controlar os processos inerentes à gestão de organizações, reunindo competências e habilidades gerais como: Ser capaz de decidir entre alternativas, de identificar e dimensionar riscos e oportunidades; Ser dotado de valores de justiça e ética profissional; Ser consciente da importância da qualidade, da responsabilidade social e seus impactos sobre o meio; Estar capacitado para a comunicação interpessoal e de expressão correta através de documentos técnicos e específicos; Ser capaz de compreender a organização como um sistema aberto que depende das informações advindas dos contextos econômicos, políticos, culturais e sociais inerentes ao ambiente em que está inserida para a tomada de decisão; Estar capacitado para lidar com tecnologias contemporâneas de gestão. Quanto às competências e habilidades específicas, podem ser ressaltadas: Elaborar e implementar planos de negócios; Planejar projetos, intervenções e ações de forma estratégica nas organizações, utilizando a inovação e o empreendedorismo. Utilizar o autocontrole gerencial na resolução de conflitos, compreendendo as interrelações constituintes do trabalho em equipe, através da liderança; Utilizar métodos e técnicas de gestão na formação e organização empresarial, aplicando o espírito crítico e reflexivo. Domínio de atividades envolvidas em processos de comercialização, suprimento, armazenamento, movimentação de materiais, recursos financeiros e humanos.

28 Página CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO O sistema de avaliação dos alunos do Curso regulamenta-se pelas normas definidas e resumidas no Guia Acadêmico, distribuído aos alunos no início de cada semestre e pelos seguintes documentos: 1) Estatuto; 2) Regimento; 3) Portarias, Resoluções e Instruções Normativas institucionais. Cabe ressaltar que todos os documentos citados encontram-se disponíveis para consulta de toda Comunidade Acadêmica por meio do Sistema Online. Os critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes recomendações e normas: A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a frequência e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo. O aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares escritos e/ou orais, durante o período letivo. É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de constrangimento do aluno visando à sua reprovação, mas de justa medida do seu desenvolvimento no percurso dos fins da educação e do ensino. Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos escolares, bem como julgar-lhes os resultados e discutir com os alunos os enganos porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das questões, para saná-los, respeitada a capacidade de cada aluno individualmente. Cumpridas essas etapas, o professor deverá devolver os trabalhos escolares aos alunos. Quanto à Avaliação Final, o aluno poderá solicitar, diretamente ao professor, até o dia 28 do mês que inicia o semestre letivo seguinte, sua devolução. Vencido esse prazo, o professor poderá inutilizar a documentação ainda em seu poder, conforme determina as normas da Instituição. Durante o semestre letivo, são atribuídos aos alunos 100 (cem) pontos cumulativos, assim distribuídos:

29 Página29 o o o 50 (cinquenta), para avaliação do desempenho nas atividades desenvolvidas ao longo do período letivo, conforme esteja estabelecida na programação da disciplina (DAD); 25 (vinte e cinco), para uma avaliação intermediária da aprendizagem ao final da primeira metade do período letivo (AIA); 25 (vinte e cinco), para uma avaliação da aprendizagem, ao final da segunda metade do período letivo (AF). Considera-se aprovado numa disciplina o aluno que nela tenha computado, a seu favor, o total mínimo de 70 (setenta) pontos. Independentemente dos demais resultados obtidos é considerado reprovado o aluno que não tenha frequência de, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) das aulas e demais atividades programadas para cada matéria/disciplina durante o período letivo. É facultado ao aluno requerer o Exame Especial (EE), ao final do semestre letivo, que substituirá a menor nota obtida pelo aluno entre a AIA e a AF. O Exame Especial poderá ser requerido quando o aluno: o o o o Não alcançar os 70 (setenta) pontos para a aprovação; Tiver o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência; Tiver alcançado o mínimo de 45 (quarenta e cinco) pontos, resultantes da soma das notas de avaliação distribuídas às atividades de DAD e AIA ou AF, realizadas durante o semestre; Não tiver comparecido por qualquer motivo à Avaliação Final na data prevista no Calendário Escolar. Exame de proficiência (Art. 47 da lei nº 9.394/96): o aluno regularmente matriculado que tenha extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, e que se julgar em condições de eliminar disciplina(s) de sua matriz curricular por conhecer o conteúdo programático que a compõe, deverá requerer, junto ao Núcleo de Secretaria da unidade em que o curso é realizado, que lhe seja aplicado à avaliação comprobatória.

30 Página PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A estrutura curricular do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais reflete todos os objetivos do curso, através de suas unidades de estudo e suas ementas, bem como da distribuição dessas unidades de estudo nos quatro módulos do curso. A cada módulo cursado, o aluno obterá um certificado de conclusão do referido módulo, correspondente a algumas competências necessárias para a sua formação em Processos Gerenciais. O módulo dois do curso, dentro de seus conteúdos, especificamente a disciplina Direito Empresarial, trata as relações étnico-raciais, abordando a temática referente à cultura afrodescendente, nos termos da Resolução CNE/CP, nº 1/2004, além de tratar a transversalidade da educação ambiental integrada às demais disciplinas do curso, principalmente nas disciplinas do módulo 4 conforme Resolução n 02 de 15 de junho de Conforme Resolução CNE º 1/2012, as questões sobre os Direitos Humanos estão colocadas de forma transversal no currículo, sendo discutidas nas disciplinas da área de ciências humanas e norteando os conteúdos e atitudes ensinados nas disciplinas de todos os módulos. No primeiro módulo Capacitação em Análise Organizacional e Mercado são ofertadas disciplinas necessárias à formação básica do gestor em processos gerenciais, dando-o capacitação para analisar a organização e seu mercado a partir das seguintes disciplinas: Teoria da Administração, Marketing, Economia, Comportamento Organizacional, Leitura e Produção de Textos e Trabalho Interdisciplinar de Graduação I. Ao concluir este primeiro módulo, o aluno recebe a certificação modular em Análise Organizacional e Mercado, que deverá proporcionar ao aluno as seguintes competências: Aplicar técnicas e conceitos administrativos para o desempenho satisfatório das organizações no exercício das funções administrativas e na tomada de decisão; Aplicar os conceitos fundamentais de marketing nas atividades diárias da empresa, no contexto do planejamento mercadológico; Compreender o funcionamento dos diversos tipos de mercados, através da análise

31 Página31 das forças básicas da demanda e da oferta que o regem, interpretar as implicações políticas e sociais inter-relacionadas aos fatos econômicos que impactam a realidade das empresas, e aplicar os diversos instrumentos de cunho econômico no âmbito da estratégia empresarial; Desenvolver habilidades técnicas, humanas e conceituais para um adequado trabalho de liderança e motivação dos subordinados na organização, e melhoria do clima organizacional; Produzir e interpretar textos do universo empresarial com os requisitos indispensáveis à sua eficácia, através do emprego de técnicas adequadas para uma boa construção textual. Desenvolver diagnóstico organizacional, em empresa real, utilizando como referencial teórico os conteúdos vistos no módulo a ser apresentado pelos alunos para banca de professores e empresários em nosso Circuito Acadêmico. No segundo módulo Ferramentas de Gestão - são ofertadas disciplinas voltadas aos aspectos ferramental de gestão que fazem parte da realidade das empresas: Direito Empresarial, Contabilidade e Análise de Demonstrativos Contábeis, Matemática Financeira, Gestão de Processos, Gestão de Negócios e Trabalho Interdisciplinar de Graduação II. Neste módulo os alunos terão contato com as ferramentas de gestão necessárias à formação do gestor moderno. Ao concluir este segundo módulo, o aluno recebe a certificação modular em Ferramentas de Gestão, que deverá proporcionar ao aluno as seguintes competências: Compreender os aspectos presentes na relação de emprego e de trabalho nas empresas assim como a legislação tributária e comercial, e aplicar o conhecimento técnico/legal na confecção de contratos de natureza societária e mercantil; Tomar decisões com base na análise das demonstrações financeiras, contábeis e tributárias; Desenvolver o raciocínio lógico, de forma crítica e analítica, através do uso de valores e formulações quantitativas, participando de forma responsável, ativa, crítica e criativa na gestão financeira de uma empresa; Coletar informações de mercado com a intenção de minimizar as contingências

32 Página32 impostas às empresas, utilizando de métodos e técnicas de pesquisa; Entender e aplicar o método científico na elaboração de um estudo de caso, à partir de empresa real, analisando criticamente os processos dessa empresa a ser apresentado pelos alunos para banca de professores e empresários em nosso Circuito Acadêmico. No terceiro módulo Planejamento Organizacional são ofertadas disciplinas voltadas ao planejamento organizacional direcionados para a realidade das empresas atuais: Marketing Estratégico, Logística, Gestão de Pessoas, Gestão da Qualidade, Comunicação Corporativa, Gerência e Estratégia de Vendas, e Trabalho Interdisciplinar de Graduação III. Ao concluir este terceiro módulo, o aluno recebe a certificação modular em Planejamento Organizacional, que deverá proporcionar ao aluno as seguintes competências: Identificar características que contribuam para a definição do perfil de consumidores alvo, tendo em vista os fatores psicológicos, econômicos, sociais e culturais, através da aplicação de técnicas para segmentação de mercado; Elaborar um orçamento flexível e desenvolver os procedimentos necessários à formulação do planejamento econômico-financeiro das empresas, possibilitando o acompanhamento e a avaliação dos resultados futuros; Elaborar planejamento e previsão de vendas, e desenvolver e liderar equipes de vendas; Desenvolver diagnósticos, analisar e propor soluções mercadológicas que envolvam a comunicação empresarial; Gerenciar valor através da logística de serviço ao cliente no contexto da logística integrada (Supply Chain Management); Trabalhar a visão analítica e crítica do processo de gerir pessoas, promovendo um contexto de atitude que favoreça o melhor desempenho profissional de sua equipe. Elaborar e formatar um projeto de novo negócio ou serviço, a partir de uma visão analítica utilizando o arcabouço teórico visto no módulo, a ser apresentado pelos alunos para banca de professores e empresários em nosso Circuito Acadêmico.

33 Página33 No quarto e último módulo Formação em Gestão Empreendedora são ofertadas disciplinas que visam à complementação da formação do gestor em processos gerenciais, com foco em gestão empreendedora e o seu desenvolvimento gerencial e estratégico: Desenvolvimento Gerencial, Gestão do Conhecimento e Tecnologia, Sustentabilidade Corporativa e Gestão Empreendedora, Gestão Financeira e Orçamentária, Planejamento Estratégico e Trabalho Interdisciplinar de Graduação IV. Ao concluir este quarto módulo, o aluno recebe a certificação modular em Formação em Gestão Empreendedora, que deverá proporcionar ao aluno as seguintes competências: Desenvolver competências gerenciais tornando-se um gestor inovador dentro das organizações; Analisar e planejar as necessidades tecnológicas nas organizações no processo de gestão do conhecimento e desenvolver a adoção de novas tecnologias; Desenvolver o espírito empreendedor estruturando planos de negócios, por meio do desenvolvimento da ideia empreendedora de como o negócio deve ser gerido, conduzido e avaliado numa perspectiva sustentável; desenvolver o espírito empreendedor; Avaliar circunstâncias, fatos e situações relativas ao processo de apuração de custos e de formação de preços; Avaliar os fundamentos, os requisitos, os objetivos e a estrutura de um planejamento estratégico, permitindo a sua elaboração por gestores empresariais; Desenvolver um projeto de consultoria em empresa real, aplicando todos os conteúdos vistos no seu percurso formativo a ser apresentado pelos alunos para banca de professores e empresários em nosso Circuito Acadêmico.

34 Página ESTRUTURA CURRICULAR CICLO DISCIPLINA CH 21 MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO 3 MÓDULO 4 Teoria da Administração 80 Comportamento Organizacional 80 Marketing 80 Economia 80 Leitura e Produção de Textos 40 Trabalho Interdisciplinar de Graduação I 136 Subtotal 496 Matemática Financeira 80 Contabilidade e Análise de Demonstrativos Contábeis 80 Direito Empresarial 80 Gestão de Processos 80 Gestão de Negócios 40 Trabalho Interdisciplinar de Graduação II 136 Subtotal 496 Marketing Estratégico 80 Logística 80 Gestão de Pessoas 80 Gestão da Qualidade 40 Comunicação Corporativa 40 Gerência e Estratégia de Vendas 40 Trabalho Interdisciplinar de Graduação III 136 Subtotal 496 Gestão do Conhecimento e Tecnologias 80 Gestão Financeira e Orçamentária 80 Sustentabilidade Corporativa e Gestão Empreendedora 80 Planejamento Estratégico 80 Desenvolvimento Gerencial 40 Trabalho Interdisciplinar de Graduação IV 136 Subtotal 496 CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES (Estas horas vão além da carga horária mínima prevista para o curso, nos termos do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia) CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO LIBRAS 22 Optativa Carga horária total do curso incluindo a disciplina optativa LIBRAS h/a 192 h/a h/a 40 h/a h/a 21 CH = Carga Horária. 22 Nos termos do Decreto Federal nº 5.626/2005, o curso oferece a disciplina Libras, em caráter optativo. O aluno poderá cursá-la em qualquer período do curso, se assim o desejar. Cumpre ressaltar que todos os cursos de licenciatura do UNIBH ofertam a disciplina Libras regularmente, conforme preceitua a legislação em vigor. São eles: Ciências Biológicas, Geografia, História, Matemática, Pedagogia e Letras. Nesse sentido, o aluno possui um leque de opções de horário bem variado nos campi da Instituição.

35 Página CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS As ementas e programas das unidades de estudo são periodicamente avaliados e revisados com o efetivo apoio do Núcleo Docente Estruturante do curso e submetidos à revisão pelo COLEC - Colegiado do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais, para deliberação, e pelos professores responsáveis pelas disciplinas, no intuito de promover, se necessário, os devidos ajustes. Esse trabalho tem como pressupostos: 1) Percepção dos professores com relação às dificuldades ou necessidades de ajustes com base nas aulas ministradas; 2) Avaliação dos alunos com relação ao conteúdo ministrado; 3) Necessidade de adequação mediante mudanças ou novas tecnologias relacionadas as mídias (Digital, impressa ou eletrônica). As ementas das disciplinas que compõem o curso encontram-se no anexo 1, ao final deste projeto Disciplina Libras A disciplina LIBRAS é oferecida em caráter optativo a todos os alunos dos cursos de Graduação (Bacharelado e Tecnológicos) e Pós-Graduação. A disciplina tem como objetivo apresentar um panorama da Língua Brasileira de Sinais em âmbito nacional, além de exemplos práticos, com a finalidade de possibilitar-lhes uma comunicação inicial com a comunidade surda. O curso atende à legislação vigente: "A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional" (LEI Nº ). Trata de uma necessidade dos profissionais brasileiros do século XXI o reconhecimento e a compreensão da diversidade linguística em nosso país, bem como o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais, que passa a ser um diferencial em sua formação ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS À FORMAÇÃO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO (TIG) Em fevereiro de 2009, foi realizada uma reestruturação curricular nos cursos ofertados pelo Centro Universitário de Belo Horizonte - UNIBH com a inclusão da disciplina Trabalho

36 Página36 Interdisciplinar de Graduação TIG, como forma de promover a interdisciplinaridade dentro e fora da sala de aula. Na Resolução do CEPE n. 1, de fevereiro de 2009, foram aprovadas as normas para a disciplina acima citada para os cursos de bacharelado, licenciatura e tecnologia do UNIBH. A disciplina TIG é uma proposta de prática de caráter interdisciplinar cujo tema está diretamente relacionado à formação de habilidades (específicas e globais) e competências do curso e de competências descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, de modo a corroborar com a formação profissional, humana e cidadã dos alunos da Instituição, ajudando-os na sua inserção político-social. Adota, ainda, como princípio, o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento, em que o processo de aquisição do saber é mais importante que o próprio saber. A inclusão da disciplina na estrutura curricular dos cursos do UNIBH vem propiciar, através da elaboração coletiva e da troca de experiências necessárias à sua realização, uma constante avaliação e revitalização dos processos de ensino e aprendizagem, levando os professores a se organizarem para planejar suas ações, avaliar suas consequências e planejá-las. Os alunos trabalham de forma sistemática, organizada e solidária em grupos, tanto em sala de aula quanto em outros espaços de aprendizagem, visando construir sua autonomia acadêmica, intelectual, política e profissional. O trabalho é desenvolvido em todos os períodos ou módulos, cujas matrizes curriculares contemplem a disciplina TIG. Para tal os alunos serão orientados pelo professor da disciplina sobre as regras de construção, apresentação e avaliação do trabalho interdisciplinar, estabelecidas no Manual do Trabalho Interdisciplinar de Graduação TIG. (ver anexo 2). Os TIGs devem estar sempre em conformidade com os Planos de Ensino indicados pelos professores dos referidos componentes curriculares. Os TIGs são desenvolvidos, obrigatoriamente, em grupos de no mínimo 3 e de no máximo 8 alunos participantes, sem interferência prévia dos professores e coordenadores de curso, tanto na composição dos grupos quanto na manutenção de seus membros, cabendo aos alunos a responsabilidade pela manutenção de um grupo solidário, ético e responsável para com suas atividades acadêmicas. Todos os trabalhos são elaborados a partir de atividades em classe, sob orientação do professor de TIG, com a coorientação dos demais docentes das disciplinas que compõem o

37 Página37 módulo ou período, bem como em atividades de estudo e pesquisas realizadas fora de sala de aula, de acordo com os horários disponibilizados para tal finalidade para cada turma. O produto final do TIG, correspondente à modalidade e ao tema/eixo específico para cada turma, constará de um documento final escrito, com estrutura textual e formatação gráfica de acordo com normas estabelecidas, bem como de um produto final, que serão utilizados para apresentação oral a uma banca examinadora durante o Circuito Acadêmico, Circuito Acadêmico O Circuito Acadêmico por sua vez, é um evento que proporciona a integração dos um evento que coroa todos os esforços dedicados por nossos alunos durante o semestre letivo e evidencia todo potencial científico e tecnológico da Instituição, demonstrando assim, nossa qualidade acadêmica. O Circuito Acadêmico acontece na Cidade do Conhecimento (galpão do bloco C) um local idealizado para promover a integração dos vários cursos e áreas de conhecimento. Além de apresentar, às empresas e à comunidade os produtos finais dos Trabalhos Interdisciplinares de Graduação (TIGs) e Programas de Ação Social (PAS). O Evento representa uma importante oportunidade de aproximação com o mercado, tendo em vista que os estandes são visitados por empresas que podem se interessar pelos projetos, realizando propostas aos alunos envolvidos.

38 Página38 Figura 6: Circuito Acadêmico - UNIBH Fonte: Própria Maio de Aplicativo Cidade do Conhecimento O aplicativo desenvolvido para a Cidade do Conhecimento (Circuito Acadêmico do UNIBH) traz facilidade e comodidade para os participantes do evento. Com ele, todos são capazes de ter a programação e localização das atrações na palma da mão. Alguns dos exemplos de informações sobre as atrações do evento são: horário, integrantes do grupo, local, dentre outros. A consulta pode ser feita pelo nome do aluno, professor, orientador, tema do trabalho e mais! Aplicativo Tigômetro O aplicativo Tigômetro foi criado com o objetivo de mostrar a todos como se realizam as apresentações dos TIGs dos alunos, mostrando informações básicas, como o tema abordado, a descrição e os membros do grupo, podendo também avaliar o tema e deixar comentários.

39 Página MONITORIA O Programa de Monitoria tem os seguintes objetivos principais: 1) Motivar os monitores e demais alunos nos estudos das disciplinas objetivando a redução dos níveis de evasão no Curso; 2) Propiciar o surgimento e florescimento de vocações para a docência e a pesquisa, além de promover a cooperação acadêmica entre discentes e docentes. Além dos monitores bolsistas, remunerados com recursos orçamentários do UNIBH, outros alunos podem se integrar aos projetos aprovados, na condição de monitores. As disciplinas em que os monitores geralmente atuam, desde que, aprovados e com bom rendimento nas mesmas, constituem a base indispensável ao preparo dos alunos do Curso para o prosseguimento e aprofundamento dos seus estudos no campo específico do curso. Evidencia-se a necessidade de que seja fortalecida a atividade de Monitoria, ao lado de outras iniciativas objetivando incrementar a formação de nosso aluno. O horário de monitoria para o atendimento dos alunos dos turnos diurno e noturno é ofertado nos horários em que os alunos não estiverem em sala de aula, por exemplo, de 16h às 19h de segunda a sexta e aos sábados no período da tarde, para os alunos do turno da noite. A seleção dos monitores é feita, após a abertura de um edital, por três professores da disciplina através de entrevista, análise curricular e do Histórico Escolar ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE GRADUAÇÃO (ACG) De acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, as Atividades Complementares não são obrigatórias para esses cursos, mas são oferecidas pela instituição em forma de Nivelamento em Língua Portuguesa e Matemática, com carga horária de 96h/a cada, perfazendo um total de 192h/a. É importante ressaltar que a carga horária das Atividades Complementares dos cursos de tecnologia vai além da carga horária mínima exigida no catálogo PESQUISA E EXTENSÃO Para cumprir sua missão, o Centro Universitário de Belo Horizonte UNIBH - promove atividades de extensão que têm como objetivo proporcionar interação transformadora entre

40 Página40 a Instituição e a comunidade na qual está inserida, integrando os saberes e buscando o desenvolvimento social. Isto pressupõe ações junto à comunidade que produzem um novo conhecimento, a ser trabalhado e articulado com o ensino. Assim, a extensão universitária é entendida como um sistema aberto de realimentação do processo de formação superior. A extensão é necessária para que a comunidade acadêmica conheça o mundo externo do campus, e para que a comunidade externa conheça o mundo acadêmico. Esta convivência com o pensamento não acadêmico é uma condição para que aconteça o avanço do pensamento dentro do ambiente universitário, pois, a partir deste contato, a pesquisa e o ensino poderão ser mais incisivos. As ações de extensão devem primar pela formação humana, sociopolítica e ambiental, expandindo seu caminho para a questão social e cultural por meio da interação com a sociedade, tendo-se sempre a preocupação de avaliar como o UNIBH tem atendido às necessidades desta sociedade junto à qual está atuando. As ações de extensão acontecem nas seguintes modalidades: programas, projetos, cursos, eventos, prestação de serviços, publicações, desenvolvimento tecnológico em parceria com o setor produtivo e outros produtos acadêmicos que se fizeram necessários para satisfazer às necessidades da população e da região e encontram-se registrados em uma pasta específica de atividades de extensão arquivada junto à coordenação do curso. Essas ações disciplinares, multidisciplinares ou interdisciplinares possibilitam estabelecer uma relação dinâmica entre a Instituição e o contexto social, permitindo: A construção da cidadania individual e profissional do estudante, por meio do conhecimento e da interação com situações desafiadoras da realidade social. A problematização como atitude de interação com a realidade e aproximação da teoria com a prática. Desenvolvimento de uma atitude tanto questionadora quanto proativa diante dos desafios impostos pela realidade social. O estímulo dos processos de aprendizagem em temáticas relevantes para a comunidade, por meio da articulação entre a produção do conhecimento e o desenvolvimento social. A elaboração de diagnóstico e planejamento de ações de forma participativa.

41 Página41 O acesso universal e contínuo a serviços sociais de qualidade, caracterizados como a porta de entrada inicial e de fácil entendimento à população. O desenvolvimento de relações de vínculo e responsabilização entre as equipes de trabalho e a população garantindo a continuidade das ações sociais e a permanência do cuidado. A valorização dos profissionais envolvidos, que são exemplo para os estudantes em formação, por meio do estímulo e do acompanhamento constante de suas atividades desenvolvidas. Todas as modalidades de extensão poderão ser desenvolvidas a partir de áreas temáticas: Ambiente e Sustentabilidade; Educação; Saúde; Direitos Humanos e Justiça; Tecnologia e Produção Economia e Administração. Deve-se ressaltar que cabe aos projetos de extensão procurar colaborar com o desenvolvimento cognitivo da população. Os princípios basilares da extensão destacam que para se formar um profissional cidadão é imprescindível sua efetiva interação com a sociedade, para se situar historicamente, se identificar culturalmente ou para referenciar sua formação com os problemas que um dia terá que enfrentar. Os extensionistas têm contribuído para a superação das desigualdades sociais buscando soluções para demandas que se apresentam no dia-a-dia, utilizando a criatividade e inovações resultantes do trabalho acadêmico. A extensão tem dado novos horizontes, experiências e esperanças para buscar a formação de um bom profissional. Além de projetos de extensão, cursos de extensão, de curta duração, são ofertados aos alunos como complementação da formação acadêmica (http://www.unibh.br/extensao/cursos-de-curta-duracao). A cada semestre são ofertados diferentes cursos nessa modalidade. Em relação à pesquisa, são classificadas como Atividades de Pesquisa na Graduação: todas as ações coordenadas por Professores do UNIBH e desenvolvidas por grupos de alunos da graduação, em nível de Iniciação Científica, tendo como objetivo organizar informações, responder questionamentos ou ampliar a compreensão em determinada área do conhecimento.

42 Página AUTOAVALIAÇÃO O modelo de autoavaliação do UNIBH foi elaborado com base nas diretrizes do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior SINAES, instituído pela Lei /2004, por meio da Comissão Própria de Avaliação - CPA. A CPA elaborou o projeto de avaliação da Instituição com base nas 10 dimensões previstas pelo SINAES. A avaliação ocorre semestralmente sob a responsabilidade da Comissão Técnica de Avaliação Institucional Cotavi, do UNIBH. O processo de autoavaliação do UNIBH é composto por cinco fases que, de forma encadeada, devem promover o contínuo pensar sobre a qualidade da Instituição: sensibilização, execução da autoavaliação, análise dos resultados, elaboração do relatório final e discussão do relatório com a comunidade acadêmica. Os objetivos traçados para a Avaliação Institucional só serão atingidos se houver uma participação efetiva da comunidade acadêmica. Por isso, é de fundamental importância a primeira fase do processo que é a sensibilização. A sensibilização tem início, aproximadamente, um mês antes da data definida no calendário escolar para aplicação dos instrumentos e envolve primeiramente os Diretores de Institutos e Coordenadores de Curso. A seguir, os docentes e funcionários técnico-administrativos e, por fim, a comunidade discente. A versão dos modelos específicos é amplamente divulgada e apresentada aos respectivos coordenadores (acadêmicos e administrativos) em seus campi e setores para deliberação. Com o objetivo de gerar comprometimento com o processo de autoavaliação, são utilizados meios formais de comunicação com todas as áreas que serão avaliadas e se avaliarão, sendo que as ações de comunicação são: carta ao líder do setor administrativo ou acadêmico, s, cartazes informativos e pop-up no site da instituição e no sistema online (professor, aluno e funcionário). A sistemática de apuração dos resultados contempla os múltiplos recortes da avaliação: quanto à metodologia, quantitativa e qualitativa; quanto ao foco, formativo e somativo; quanto à instância, interna e externa; quanto aos objetivos, a tomada de decisão, o mérito e a construção coletiva.

43 Página43 Assim, a análise dos resultados da Avaliação Institucional, embora da competência da Comissão Própria de Avaliação CPA, não deve se restringir aos seus membros. Do ponto de vista operacional, a Comissão Técnica de Avaliação Institucional - Cotavi oferece o apoio operacional necessário no tratamento dos dados, o que mostra o interesse da Instituição na Avaliação Institucional como ferramenta privilegiada para orientação dos processos de planejamento e gestão da Instituição. Do ponto de vista humano, o processo de autoavaliação corre o risco de não conseguir traduzir todas as percepções de seus atores, por isso, é necessário que, mesmo durante a elaboração dos resultados, sejam colhidas novas percepções que contribuam para a melhor interpretação dos resultados encontrados. A divulgação dos resultados acontece, inicialmente, com a apresentação dos dados em reunião que envolve a reitoria e respectivos setores avaliados. Já para os resultados da avaliação que envolve docente, discente e coordenadores de curso são afixados cartazes com os dados gerais da instituição nas salas de aula e no site. Os Coordenadores de Curso discutem os resultados de cada curso nas reuniões com os representantes de turma. No processo de divulgação, a CPA procura sempre abrir o canal de comunicação com a comunidade acadêmica a fim de apurar as críticas e sugestões para o aprimoramento do modelo de avaliação institucional, incorporando sugestões de melhorias coletadas durante a autoavaliação. De acordo com o PDI, a Avaliação Institucional do UNIBH tem por finalidade principal a análise dos processos acadêmico-administrativos, de modo a possibilitar nova tomada de decisão, com vistas ao aperfeiçoamento e fortalecimento institucional. Considerando a missão do UNIBH, constata-se que a finalidade da Avaliação Institucional avança para além do formalmente expresso. A meta principal é a criação de uma cultura de avaliação por meio: da reavaliação permanente, visando ao aperfeiçoamento da própria metodologia de avaliação; da prudência, clareza e ética como valores norteadores da ação avaliativa; da sensibilização e do envolvimento permanentes da comunidade acadêmica;

44 Página44 da agilidade e simplicidade, tanto nas abordagens quanto na divulgação dos resultados; da mobilização para o compromisso da construção coletiva de um modelo institucional que atenda às expectativas das comunidades interna e externa. A avaliação colabora para que as reflexões de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da Instituição levem ao aperfeiçoamento e às mudanças, nas diferentes esferas, possibilitando à sua comunidade a apreciação e a participação na gestão universitária e a melhoria do desempenho acadêmico, particularmente na relação pedagógica. Para que a avaliação não se transforme em instrumento de punição, por deter informações que desvelam os problemas, é necessário haver, continuamente presente, a visão da autonomia universitária, preocupada com a qualidade do ensino, com a perspectiva do crescimento humano, com a descoberta do saber científico e com a sociedade, no desenvolvimento de seus programas de extensão. A avaliação universitária deverá propor mudanças para o crescimento. O Processo de Avaliação Institucional do UNIBH foi instituído em 1998, antes do credenciamento, objetivando o aprimoramento das gestões pedagógica e administrativa, com vistas à melhoria da qualidade. O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerencias passa por avaliações institucionais semestrais, nas quais os alunos avaliam os professores, os professores avaliam a coordenação e a coordenação avalia os professores e os professores avaliam os alunos, a fim de identificar questões relativas à didática, metodologia, entre outras. Os resultados das avaliações são amplamente divulgados através de comunicação digital, reuniões presenciais e sala de aula AÇÕES DECORRENTES DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DO CURSO Após a divulgação dos resultados, as coordenações de curso e os setores administrativos avaliados elaboram seus planos de ação a partir das fragilidades apontadas na avaliação. Na área acadêmica, os coordenadores de curso contam com a participação efetiva de seus respectivos NDE para a elaboração de seus planos, que são direcionados à CPA para conhecimento e divulgação. A IES também possui planejamento e execução efetivos de ações acadêmicoadministrativas em função dos resultados obtidos nas avaliações externas (reconhecimento,

45 Página45 ENADE e outras). Estas ações contam com a participação dos docentes do curso em conjunto com o NDE. As práticas encontram-se consolidadas e institucionalizadas.

46 Página46 4. CORPOS DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO 4.1. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA A organização acadêmica e o funcionamento dos órgãos colegiados estão descritos e regulamentados na forma do Estatuto e no Regimento do UNIBH, disponíveis na intranet da Instituição para consulta de toda comunidade acadêmica e constam ainda nos seguintes documentos: Projetos Pedagógicos dos Cursos; Projeto Pedagógico Institucional (PPI); Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) COORDENAÇÃO DO CURSO De acordo com a Resolução do UNIBH nº 3, de 22/12/2009, a política de seleção de Coordenadores de Curso é de responsabilidade da Reitoria e do setor de Gestão de Pessoas. No Estatuto do UNIBH, são definidas todas as competências dos coordenadores no âmbito de cada curso COLEGIADO DO CURSO (COLEC) Conforme o Estatuto do UNIBH, o COLEC, órgão de natureza deliberativa, normativa e consultiva da gestão pedagógica do UNIBH, é constituído pelos seguintes membros: I. O coordenador do curso, seu presidente, que tem voto de qualidade e comum; II. III. 5 (cinco) representantes dos professores do curso, eleitos para mandato de 2 (dois) anos, na forma deste Estatuto e do Regimento; 1 (um) representante do corpo discente do curso, indicado pelo DA ou CA para mandato de 1 (um) ano, vedada a recondução imediata; em caso da inexistência desses órgãos, o membro será eleito pelos representantes de turma. As atribuições do COLEC são aquelas constantes no Estatuto CORPO DOCENTE: PERFIL O corpo docente do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais é composto de 100% de professores que possuem titulação obtida em Programas de Pós-graduação, 87%

47 Página47 strictu sensu, sendo que, dentre estes, 60% são mestres e 27% são doutores. Os restantes 13% são especialistas. Os professores titulados têm em média 5 anos de experiência em docência no ensino superior (Anexo 4) PERFIL DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE (NDE) O Núcleo Docente Estruturante do Curso de Processos Gerencias pode ser definido como um conjunto de professores de elevada formação e titulação, contratados em tempo integral ou parcial, que respondem, de forma mais direta, pela criação, implementação e consolidação do Projeto Pedagógico do Curso, além de realizarem sua permanente atualização (Anexo 3). Procedimentos para seleção dos docentes integrantes do NDE: O Coordenador do Curso seleciona os professores que devem compor o NDE, submetendo a proposta ao Diretor e ao Núcleo Acadêmico; O Diretor e o Núcleo Acadêmico aprovam as indicações e encaminham a proposta colegiado para homologação; O Reitor divulga portaria de nomeação dos professores que integrarão o NDE do curso por um período mínimo de três anos; O Coordenador do Curso convoca os integrantes do NDE para as reuniões que deverão ocorrer, no mínimo, uma vez por mês; O NDE discute, nas reuniões, assuntos de interesse do curso, conforme atribuições citadas anteriormente; O Coordenador do Curso registra as deliberações do NDE, a cada reunião, em livro próprio, apresentando-o, quando solicitado, à Direção da IES e, obrigatoriamente, às comissões de avaliação in loco, do Inep/MEC. Procedimentos para substituição dos docentes integrantes do NDE: Decorridos três anos de participação dos docentes no NDE, o Coordenador do Curso, ouvido o Núcleo Acadêmico ou o Diretor do Instituto, submeterá ao colegiado a sugestão de dois nomes de docentes que deverão substituir dois dos integrantes do

48 Página48 NDE, renovando parcialmente e de forma alternada, a composição do Núcleo, de modo a garantir a continuidade no processo de acompanhamento do curso IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS DE CAPACITAÇÃO NO ÂMBITO DO CURSO A Política de Capacitação Docente do Centro Universitário de Belo Horizonte - UNIBH visa a fomentar e incentivar as atividades de formação, capacitação, aprimoramento e aplicação dos professores que compõe o Corpo Docente da Instituição. A proposta de capacitação do corpo docente do UNIBH está em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), com a Missão da IES e com as demais políticas propostas. Além disso, normatiza, estimula e estabelece políticas de fomento ao ensino, a pesquisa e a extensão, como atividades fundamentais para o crescimento acadêmico da instituição, com reflexos inexoráveis à comunidade. O objetivo da Política de Capacitação de docentes no âmbito do Curso de Processos Gerencias do UNIBH é o de promover a melhoria da qualidade das funções de ensino, pesquisa, extensão e gestão da Instituição, por meio de cursos de pós-graduação, encontros, seminários, educação continuada e atualização profissional, oportunizando a seus professores condições de aprofundamento e/ou aperfeiçoamento de seus conhecimentos didáticos, científicos, tecnológicos e profissionais. São objetivos específicos da Política de Capacitação Docente: Desenvolver a rotina de capacitação institucional, visando estabelecer uma constante educacional que contribua com a otimização do Corpo Docente e a consolidação dos princípios pedagógicos institucionais; Fomentar e incentivar a participação dos professores da instituição em atividades internas e externas de formação, capacitação e aprimoramento; Normatizar e operacionalizar a participação oficial de docentes da Instituição em cursos internos e externos, desde que os mesmos sejam de interesse institucional. A IES entende que a Política de Capacitação Docente deve possuir um caráter permanente buscando a melhoria contínua do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a instituição promove ininterruptamente as seguintes ações:

49 Página49 A) SEMANA DE PLANEJAMENTO E REFLEXÃO PEDAGÓGICA No início de todo semestre letivo, é realizado um evento interno com todos os docentes para: planejamento pedagógico, discussão e reflexão da prática docente, reuniões e discussão das atividades docentes, avaliação docente, apresentação do plano de ensino e plano de aula e demais atividades pedagógicas. B) EVENTO DE CAPACITAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA Na Semana de Planejamento Pedagógico é realizado pela instituição um evento interno com todos os docentes, no formato de Encontro, Seminário, Simulação ou Prática, Palestra, Discussão ou Debate, Depoimentos, entre outros, tendo como objetivo claro atender a uma demanda ou carência didático-pedagógica. Para tais eventos, o UNIBH poderá convidar professores da própria Instituição, ou mesmo professores de notório conhecimento regional ou nacional. Figura 7: Capacitação Didático Pedagógica UNIBH - Interdisciplinaridade na Educação Fonte: Própria Fevereiro de 2014

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