PROPOSTA CURRICULAR DE URUSSANGA REDE PÚBLICA MUNICIPAL EDUCAÇÃO DE URUSSANGA URUSSANGA

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1 PROPOSTA CURRICULAR DE URUSSANGA REDE PÚBLICA MUNICIPAL EDUCAÇÃO DE URUSSANGA URUSSANGA

2 qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty 2 uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq PROPOSTA CURRICULAR DE URUSSANGA wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg EDUCAÇÃO DE URUSSANGA hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE URUSSANGA hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

3 PREFEITURA MUNICIPAL DE URUSSANGA PROPOSTA CURRICULAR DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE URUSSANGA Ensino Fundamental URUSSANGA

4 PREFEITO MUNICIPAL LUIZ CARLOS ZEN VICE-PREFEITO JOSÉ ROGÉRIO FRANCISCO DOS SANTOS SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO JOEL GASPAR RODRIGUES PROFESSORES PARTICIPANTES DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE URUSSANGA Adriana Cancelier Adriana Manoel Matos Adriana Tibes da Silva Aleckssandra Maccari Rodrigues Aline Abati Eduardo Aline Ribeiro Mendes Arent Andréa da Silva Andréia Bez Fontana Molon Andréia Savi Mondo Roque Angélica Núncio Becker Feltrin Brígida Mariot Camila Maximiano Cínara da Silva Antonio Beterli Cristiane Kely De March Diana D Oliveira Daniel Teixeira Jerônimo Daniela Piacentini Visintin Daniela Rocha Candido Guse Denise Aparecida Leonardo Denizia Tânia Pereira Edvaldo Canever Elisete Constanti Gerônimo Erica Amboni Rocha Fabio Consoni Gabriela De Lucca Giulia Cechinel de Oliveira Gladis Helena de Freitas Glauce Feltrin Canever Glória Silvana Tonetto Velho Hevelise Belloli Ieda Maria Albino Massuchetti Ivania Dal Bó Alborghetti Ivanir Silvestrini De Bona Marchet Maria Damiani Martins Bez Batti Maria das Graças Mazzucco Sorato Maria de Lourdes De Lorenzi Cancelier Maria Eli Canônica Maria Goretti Liberato Maria Isabel Borba Maestrelli Maria José Tavares Maria Margarete Sandrini Maria Salete Fernandes dos Reis Maria Salete Cittadin da Silva Marilena Sérgio Maristela Talamini Saturno Miranda Cascaes Pereira Mirela Zaccaron Savi Miriani Carboni Negliê Zanellato Nilza Bressan Núbia Simara Jorge Loh Olvenita Bez Fontana Patrícia Fontanella Lupi Paula Zecchinel Possamai Raquel Romagna Quarezemin Regina Borges de Oliveira Regina Fátima da Silva Candido Regina Joana Figueiredo Renata Ceron Rita Albertina Dutra Favro Rita Romagna Quarezemin Rosalba Marcon Zuchinalli Rosana de Medeiros Cambruzzi Rosane Cristina Teixeira Nunes Rosangela Juliane do Amaral Rosemar De Nez

5 Ivo Sidney da Luz Neto Janea Aparecida da Silva Possamai Jéssica Steinback Ghizoni Jucerlene Roque Furlanetto Juliana May Gastaldon Jussara Massuchetti Soares Karla Ribeiro Katiucia Amboni Rocha Meneghel Keila Mafioletti Larissa Tramontin Liz Regina Zapelini De Bona Lourdes Rosimeri Maccari Zanelato Luciana Bonomi Marcos Alberto Freitas Maria Aparecida Leandro Santa Helena Sander Ricardo da Silva Sandra Ester Cittadin Sandra Maria Margotti Baggio Selma Bonetti Silvana Mazzucco de Oliveira Silvia Regina Ferreira Marcineiro Silvia Tibes da Silva Bonetti Simone Quarezemin Sonia Maria De Bona Sartor Furlaneto Sonia Mendes Brognoli Soraia Mandelli Bortolotto Suzana Gonçalves Terezinha Maria Medeiros Rodrigues Vanessa Bernardes da Silva Vanilda Zavarise de Lorenzi Viviane Bernardes da Silva Zedi Carara 5

6 CONSULTORIA UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA - UNISUL CURSO DE PEDAGOGIA CONSULTORES COORDENAÇÃO GERAL Leonete Luzia Schmidt Maria Sirlene Pereira Schlickmann COORDENADORES DE GRUPO Elin Ceryno Matemática dos Anos Iniciais Rosicler Schafaschek Alfabetização e Língua Portuguesa dos Anos Iniciais Alzira Isabel da Rosa e Luciane Lara Acco - Educação Física Tânia Regina Souza Antunes Educação Religiosa Eliane Debus - Língua Portuguesa Anos Finais do Ensino Fundamental Deisi Scunderlick Eloy de Farias História para o Ensino Fundamental Márcia Fernandes Rosa Neu - Geografia para o Ensino Fundamental Maricelma Simiano Jung - Ciências para o Ensino Fundamental Leonete Luzia Schmidt Planejamento, gestão da educação e Concepção de Educação ORGANIZAÇÃO DO VOLUME Elin Ceryno Leonete Luzia Schmidt Maria Sirlene Pereira Schlickmann Rosicler Schafaschek CAPA IMPRESSÃO

7 Proposta Curricular de Urussanga APRESENTAÇÃO A construção da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental das escolas da Rede Pública Municipal de Urussanga, constitui um marco importante na história da Educação do município, pois fixa um Marco Teórico e uma Diretriz Metodológica para este nível de ensino, questões determinantes para a efetivação da qualidade da educação nas escolas da rede. O processo de elaboração deste documento teve início no ano de 2008, num processo coletivo, com a participação dos professores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais que trabalham na educação municipal de Urussanga e de uma equipe de professores da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL que coordenou o processo de construção da Proposta Curricular. A Proposta Curricular surgiu de uma necessidade das escolas desta rede de ensino ter seu próprio documento norteador da prática pedagógica, haja vista que as escolas municipais vêm atendendo grande parte das crianças do município, no Ensino Fundamental. Entendem os professores que atuam nas escolas da rede que uma Proposta Pedagógica construída coletivamente, com o apoio e orientação da Secretaria Municipal de Educação, é possível melhor qualificar a prática pedagógica desenvolvida pelos professores da rede municipal de ensino. O objetivo de ter uma Proposta Curricular para a rede municipal é dar uma direção mais unificada e clara para a prática pedagógica ali desenvolvida. Com orientações claras sobre os objetivos da educação para o município, o poder público terá mais facilidade de definir as políticas públicas para educação municipal no que diz respeito ao espaço físico, material didático pedagógico, plano de carreira, dentre outras questões que estão diretamente ligadas à efetivação do currículo escolar e, com isso, alcançar melhores resultados de aprendizagem, elevando o índice de educação do município. A partir da entrega deste documento para a rede, a Secretaria Municipal de Educação passa a orientar as ações pedagógicas, através de formação continuada para os professores e de materiais didáticos pedagógicos, visando articular o que foi proposto neste documento com a atividade docente. A entrega desta primeira Proposta Curricular para as escolas da rede municipal de ensino de Urussanga é um dos primeiros passos na consolidação da educação da rede e, principalmente, na busca de atingir metas de qualidade na educação municipal que, ao mesmo tempo, atendam as exigências legais (IDEB, por exemplo) e ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Joel Gaspar Rodrigues

8 Proposta Curricular de Urussanga SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE URUSSANGA REFERÊNCIAS PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA DE URUSSANGA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE REFERÊNCIAS ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE URUSSANGA A LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Para compreensão do sistema de escrita Para aprender a ortografia correta das palavras E a gramática? Referências LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Grade Curricular de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental Referências MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Princípios que norteiam a reorganização curricular da matemática para as séries iniciais A resolução de problema como metodologia Concepção de matemática: formalismo Princípios metodológicos para o ensino da matemática Conhecimento real, potencial e a articulação na formação de conceitos Os registros informais e a resolução de problemas Os registros informais e a mediação MATEMÁTICA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aspectos históricos da Matemática... 68

9 7.3.2 Considerações sobre educação matemática Objetivos Referências HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Refletindo sobre os conceitos de história Breve história de Urussanga O ensino de História nas escolas de Urussanga Referências A HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Grade Curricular de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental Considerações Finais Referências EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Referências EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (1º ao 9º ANO) Objetivo geral Metodologia Conteúdos Referências GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Como Ensinar Geografia? O que ensinar em geografia? Referências A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O ensino de geografia e as metodologias de ensino e de aprendizagem Conceitos e conteúdos de geografia que ensinar para os estudantes do 6º ao 9º ano? Grade Curricular para os anos finais do Ensino Fundamental Referências CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Referências

10 11.2 CIÊNCIAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Grade Curricular de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental Referências ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Referências LÍNGUA ITALIANA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ARTES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ARTES PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL LINGUA INGLESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Grade Curricular de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental Referências

11 LISTA DE TABELAS Tabela 1: Critérios para análise do processo de alfabetização ao final de cada período escolar Tabela 2: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental Primeiro Ano Tabela 3: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental - Segundo Ano Tabela 4: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental-terceiro Ano Tabela 5: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental- Quarto Ano Tabela 6: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental-quinto Ano Tabela 7: Temas geradores de História para os anos iniciais do ensino fundamental Tabela 8: Grade curricular de Educação Física para os anos iniciais do Ensino Fundamental Tabela 9: Conteúdos de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental Tabela 10: Conceitos e Conteúdos de Ensino Religioso

12 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Escola Municipal Núcleo Rio Caeté. Arquivo da SMEU, Figura 2: Escola Municipal Vereador Rosalino de Nez. Arquivo da SMEU, Figura 3: Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. Arquivo da SMEU, Figura 4: Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani. Fonte: arquivo SMEU, Figura 5: Escola Prof. Ernesto Cesar Mariot. Fonte: Arquivo da SMEU, Figura 6: Esquema ensino de matemática Figura 7: Esquema resolução de problemas

13 Proposta Curricular de Urussanga 1 INTRODUÇÃO A educação brasileira está regulamentada pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 LDBEN 9394/96 e seus desdobramentos em regulamentações e diretrizes emanadas pelo MEC. É a partir deste contexto legal e diretrizes que as Propostas Curriculares são elaboradas. Os currículos ou as diretrizes curriculares para os anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto nacional quanto estadual, passaram por várias reformulações durante o século XX. As últimas reformulações presentes nos currículos atuais são, em nível nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados durante a década de 1990, e em nível estadual a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC), que data de 1988, sofrendo adequações posteriores. Os municípios, somente a partir das últimas décadas, principalmente, a partir da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996 começam a sentir necessidade de elaboração de Propostas Curriculares para orientação do ensino em suas escolas. Com a publicação da LDBEN 9394/96, além da Educação Infantil que passou a ser de responsabilidade dos municípios, o Ensino Fundamental, também passou a ser atendido, prioritariamente, por estes (Art 11). Com esta determinação, na última década, a oferta do Ensino Fundamental é parte de um processo de negociação entre estados e municípios. De acordo com a LDBEN, Art. 11, os municípios incumbir-se-ão de organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrandoos às políticas e planos educacionais da União e dos Estados.(BRASIL, 2009) Junto a esse processo de organização das redes municipais para atender o Ensino Fundamental, ocorreu no ano de 2006, uma mudança significativa na educação nacional com a promulgação da Lei nº / 2006 que determina a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos obrigatórios e sua implantação até Neste contexto geral, os municípios vêm se mobilizando, no sentido de (re)organizar suas redes ou seus sistemas de ensino, elaborando suas Propostas Curriculares. A elaboração da Proposta Curricular para o município de Urussanga é resultado de parceria entre a Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul e a Prefeitura Municipal e teve início no primeiro semestre do ano de Nessa parceria, a Unisul, através do Curso

14 de Pedagogia, assumiu a responsabilidade de assessorar o município na construção deste documento. A proposta de elaboração participativa foi acordada entre o curso de Pedagogia e a Secretaria de Educação do município. Neste processo, participaram todos os professores e demais profissionais da educação da rede, por meio de um Curso de Formação Continuada, com duração de 120 horas aulas, distribuídas no período de junho de 2008 a julho de O curso foi organizado, segundo a concepção que o currículo contempla aspectos sócio institucionais, história e identidade dos sujeitos e abrangência pedagógica. (VEIGA apud CIPRIANI). A escola está inserida em um contexto social e como tal deve ser pensada a partir de necessidades sociais amplas e imediatas. A compreensão do todo parte do conhecimento da história e da identidade dos sujeitos que estão envolvidos no processo de aprendizagem. É a combinação desses dois aspectos (história e identidade) que se refere a abrangência pedagógica. O município de Urussanga não contava com uma Proposta Curricular sistematizada e os encontros dos professores, no curso de formação continuada, possibilitaram, por meio de interações e mediações, trazer à tona o currículo vivenciado na prática cotidiana, refleti-lo e, a partir desta reflexão dele, elaborar a nova proposta curricular para a educação da rede municipal de Urussanga. O curso de formação continuada teve como eixo estudos teóricos articulados com atividades práticas relacionadas ao cotidiano da escola e da sala de aula. Os conteúdos abordados incluíram concepções de educação, gestão e planejamento, ensino aprendizagem envolvendo as diferentes áreas do conhecimento. O documento final, sem ser conclusivo, é resultante de reflexão e elaboração significativas, contando para isto com a participação efetiva dos professores e demais profissionais da educação do município. A relevância do significado deste trabalho se evidenciará ao tornar-se um currículo em ação e na (re) elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos, planos de ensino e de aulas. No entanto, um Currículo em ação deve ser objeto de avaliação coletiva permanente, de modo que o torne, de fato, um instrumento norteador da educação municipal.

15 Proposta Curricular de Urussanga 2 O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE URUSSANGA Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt Neste capítulo, apresentam-se, de forma resumida, alguns aspectos referentes à organização e funcionamento da educação municipal de Urussanga, desde a criação das primeiras escolas, processos de alteração que sofreram, tanto nos aspectos físicos, quanto de etapas da escolarização atendidas em cada unidade, conteúdos/disciplinas incluídas no currículo, como a Língua Italiana e Informática. A idéia é possibilitar aos leitores da Proposta Curricular uma visão panorâmica do processo de constituição da rede municipal de ensino do município de Urussanga. Nesta proposta entende-se por Rede de Ensino o conjunto de escolas mantidas pelo poder público municipal e as ações do município dirigidas à educação que nelas se efetiva como: leis, planejamento, currículo, recursos materiais e humanos, dentre outros. A rede de Ensino Fundamental do município de Urussanga, atualmente, é formada por cinco escolas, distribuídas em isoladas, núcleos e escola básica 1. A organização inicial da rede não é tão antiga quanto duas de suas escolas. Isto porque as escolas isoladas Palmeira do Meio (criada em 1921) e Rio Caeté (criada em 1937), foram, inicialmente, criadas pelo Governo do Estado e mantidas por este até A escola Palmeira do Meio, através da Lei Ordinária nº 2060, de 15 de março de 2005, passou a denominar-se Escola Municipal Vereador Rosalino De Nez e a outra Escola Municipal Núcleo Rio Caeté. 1 Todas as informações sobre as escolas, como o número de unidades, a localização, as séries atendidas, o currículo, dentre outras informações, foram fornecidas pela equipe de educação da Secretaria Municipal de Educação de Urussanga.

16 Figura 1: Escola Municipal Núcleo Rio Caeté. Arquivo da SMEU, A Escola Municipal Núcleo Rio Caeté está localizada na comunidade de Rio Caeté, atendendo crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Possui laboratório de informática e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma diretora, nove professoras e duas auxiliares de serviços gerais. A Escola Municipal Vereador Rosalino De Nez está localizada na comunidade de Palmeira do Meio, atendendo crianças dos anos Iniciais do Ensino Fundamental. Possui laboratório de informática e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma diretora, sete professores e duas auxiliares de serviços gerais.

17 Figura 2: Escola Municipal Vereador Rosalino de Nez. Arquivo da SMEU, 2009 Próximo ao centro do município está a Escola Lydio De Brida, criada no ano de 1989 como Escola Reunida, oferecendo, até 1993, atendimento de 1ª a 4ª série e pré-escolar. Em 1994, foi implantada, nesta escola, a 5ª série. Neste mesmo ano, a Escola passou a denominar-se Escola Básica Lydio de Brida. Em 1997, já oferecia o Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries e Educação Infantil. Por meio do processo PSEC 5434/98 foi implantado o curso Introdução à Informática, passando assim o referido estabelecimento a chamar-se Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. A escola possui laboratório de informática e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma diretora, uma diretora adjunta, uma secretária, duas coordenadoras pedagógicas, uma bibliotecária, quarenta e cinco professores e cinco auxiliares de serviços gerais 17

18 Figura 3: Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. Arquivo da SMEU, No ano de 1991, foi criada a Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani, na comunidade do Bairro Bel Recanto Curva do S, para atender crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. No ano de 1992, foi implantado, nesta escola, o pré-escolar; hoje, a escola atende duas turmas de Educação Infantil. Também possui laboratório de informática e aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma diretora, onze professores e três auxiliares de serviços gerais. Figura 4: Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani. Fonte: arquivo SMEU, 2009.

19 No ano de 1994, foi criada, também, a Escola Municipal Professor Ernesto César Mariot, na comunidade do Loteamento Bom Jesus, bairro de Vila. Esta escola atende, atualmente, Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Integrado ao currículo da escola, são oferecidos aulas de capoeira e de italiano a partir do 3º ano, contando, também, com um laboratório de informática. O quadro de funcionários é formado por uma diretora, uma secretária, nove professores e três auxiliares de serviços gerais. Arquivo da SMEU, 2009 Figura 5: Escola Prof. Ernesto Cesar Mariot. Fonte: Arquivo da SMEU, A inclusão da Língua Italiana no currículo escolar, a partir do 3º ano do ensino fundamental, está relacionado à origem dos habitantes do município. Urussanga é um município colonizado, prioritariamente, por italianos, contando ainda, hoje, com grande parte dos munícipes descendentes destes. A inclusão desta segunda língua é uma forma da escola contribuir no resgate e preservação da memória do município, assim como de possibilitar às crianças o aprendizado de uma segunda língua, algo indispensável na formação de qualquer pessoa neste momento histórico. Outra questão importante é a educação inclusiva na rede municipal. Desde a década de 1990, com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º (1996), no Brasil, a educação especial vem ganhado mais espaços e investimentos. De acordo com a Declaração de Salamanca: 19

20 O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades, é preciso, portanto, um conjunto de apoio de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 determina em seus artigos 58 e 59 que: Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 2009). A partir da Declaração de Salamanca e das determinações da LDB, muitos outros dispositivos legais foram criados no Brasil (tanto nacionais quanto estaduais e municipais) referente à educação inclusiva. No Município de Urussanga, a política de Educação Inclusiva foi instituída através da Lei nº 2.233, de março de 2007, sendo regulamentada, por meio do Decreto nº 254, de 26 de setembro do mesmo ano. A Secretaria Municipal de Educação tem a responsabilidade de garantir matrícula no seu sistema de ensino a todos os portadores de Deficiência de Condutas Típicas e de Altas Habilidades, assim como condições materiais e humanas necessárias para viabilizar a inclusão destes nas escolas da rede regular. O Decreto Nº 254 de 26 de setembro de 2007 regulamenta normas para a Educação Inclusiva na rede municipal de ensino. Esse Decreto tem como objetivo subsidiar as escolas da rede municipal de ensino, propondo espaços inclusivos e de qualidade, que

21 atendam às necessidades educacionais de cada educando, fundamentada na atenção à diversidade e no direito de todos à educação. Percebe-se, neste contexto, que a rede municipal de Urussanga já tem uma história. A rede física, que foi sendo construída a partir da década de 1980, conta, atualmente, com cinco escolas. Destas, apenas a Lydio de Brida atende, também, os anos finais do Ensino Fundamental; as demais atendem ou Educação Infantil e Ensino Fundamental ou, apenas, ensino fundamental. Junto com a estruturação da rede física, as demais questões foram também sendo organizadas. 2.1 REFERÊNCIAS URUSSANGA. Lei Municipal n 1.883, de 04 de abril de Disponível em: Acessado em 28 de setembro de Lei n 2.233, de 23 de março de Institui a política municipal de Educação Inclusiva e dá outras providências.. Decreto nº 254, de 26 de setembro de 2007, regulamenta normas para a Educação Inclusiva na rede municipal de ensino. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9394 (1996). Disponível em: Acessado em março de DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: Acessado em março de

22 3. PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA DE URUSSANGA Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt A rede municipal de Urussanga, conforme visto no capítulo anterior, conta, atualmente, com 81 professores para atuar no ensino fundamental. Estes estão distribuídos entre professores dos anos iniciais e professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Como pode ser constatado, no item anterior, apenas uma das escolas municipais atende anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, a maioria da rede de ensino está voltada para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Até o ano de 2008, quando teve início o processo de elaboração desta Proposta Curricular, a rede municipal não contava com uma Proposta Curricular Municipal sistematizada, seus referenciais eram a Proposta Curricular de Santa Catarina, livros didáticos e a experiência acumulada dos profissionais da rede. Neste sentido foi elaborada, pela Unisul, uma proposta de formação continuada para os professores, por solicitação da Secretaria de Educação Municipal. Na implementação desta proposta, os encontros de formação continuada possibilitaram trazer à tona este currículo vivenciado na prática cotidiana, refletilo à luz de referenciais teóricos e sistematizá-lo num novo currículo. A formação continuada foi organizada visando uma participação efetiva de todos os profissionais da educação envolvidos com a educação do município. A metodologia adotada previa momentos para temas gerais, com a participação de todos e, outros, para temas específicos, onde os participantes dividiam-se em pequenos grupos. O Curso de Formação Continuada teve início no segundo semestre de 2008, com estudos e reflexões sobre concepções de educação, gestão e planejamento, num total de 20 horas aula e mais quatro horas aula de trabalho específico com cada área de conhecimento. Em função da necessidade de todos, compreender a alteração na reorganização do Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos, no ano de 2009, o Curso de Formação Continuada foi retomado com uma Mesa Redonda, intitulada Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no contexto da escola pública, incluindo os seguintes temas: Aspectos legais, administrativos e pedagógicos Reorganização do tempo e do espaço escolar Implementação no contexto das escolas públicas estaduais e municipais de Santa Catarina.

23 O processo de implantação no Município de Urussanga. Nos dias 25 de maio e 26 de junho 2009 os professores do Ensino Fundamental da Rede Municipal se reuniram para dar continuidade à formação e elaboração da Proposta Curricular. Foram divididos em três grupos: 1º e 2º ano, 3ª e 4ª ano e professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Cada grupo contou com uma professora da Universidade do Sul de Santa Catarina para o desenvolvimento dos trabalhos. Em Língua Portuguesa, as discussões foram sobre a necessidade do trabalho escolar se focar na oralidade, leitura e escrita e ser desenvolvido em continuidade de um ano para o outro. Considerando os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental,.os primeiros três anos/séries (1º, 2º e 3º) são considerados fases de apropriação da linguagem escrita e os dois anos/séries seguintes (4º e 5 ), a consolidação e a ampliação do aprendizado da leitura e escrita. Em Matemática, as discussões que nortearam a reorganização curricular se fundamentaram em conceituações essenciais, numa concepção histórica de número e operações, visando uma prática pedagógica a partir da resolução de problemas. Os professores dos anos finais do Ensino Fundamental retomaram discussões sobre Planejamento de Currículo e Avaliação. Os últimos encontros, para elaboração de um esboço da primeira versão da proposta, ocorreram em julho, durante três dias, com todos os professores. Neste período, foram retomados os trabalhos iniciados nos encontros anteriores e esboçada a Proposta de Currículo para o Ensino Fundamental do município de Urussanga. Concluída esta etapa da formação, os participantes se mostraram satisfeitos com o produto conseguido até aquele momento, porque cada grupo contava, agora, com material escrito sobre o currículo que desejavam implantar nas escolas da rede municipal, mas este material precisava de revisão metodológica e adequação às leis e regulamentos trabalho este que os professores da Unisul tinham que realizar. Para isto, cada integrante da equipe de formação (consultor) ficou encarregado de revisar o material relacionado a sua área de conhecimento. Este trabalho durou até o final do ano de 2009, quando foi entregue a primeira versão da proposta curricular para a Secretaria Municipal de Educação- SME. No início do ano letivo de 2010, a SME encaminhou o material para todas as escolas e estas tiveram um mês para realizar a leitura e devolução da mesma com pareceres e sugestões e, ao mesmo tempo, com a tarefa de elaborar o planejamento anual a partir dessa proposta. 23

24 Finalizada esta etapa e devolvida a primeira versão com observações para a equipe de professores da Unisul, estes, novamente, revisaram o texto, buscando atender o que foi proposto pelos professores. Em julho e agosto de 2009, os professores da Unisul tiveram encontros de três dias com os professores da rede para análise e discussão da Proposta Curricular então elaborada. Finalizada esta etapa passou-se para redação final.

25 4. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt Incluída como central nas discussões das políticas sociais, a educação e nela a política de formação de professores ganham destaque e, cada vez mais importância estratégica para a realização de reformas sociais. O investimento nas reformas educativas, sobretudo da Educação Básica, vem apresentando a qualidade social como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações, priorizando a qualificação da formação dos profissionais da educação, tendo entre os seus objetivos a ampliação dos índices de letramento. A qualidade da educação é um fenômeno complexo e abrangente que envolve múltiplas dimensões e deve ser definido, envolvendo a relação entre as políticas públicas, o currículo e o projeto pedagógico da escola. Nessa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira é que devem se situar as ações pedagógicas mediadas por uma efetiva colaboração entre as diferentes esferas governamentais, a sociedade, as escolas e as universidades. E, para assegurar um padrão de acesso e permanência na Educação Básica, essas ações precisam se pautar em políticas públicas que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos. Uma educação democrática vai além da possibilidade de ingresso no sistema escolar; requer o acesso e apropriação do conhecimento, que só será assegurada, se a alfabetização com letramento for garantida a todas as crianças, que ingressam na rede escolar. As políticas, programas e metas estabelecidas pelo Ministério de Educação (MEC) vêm seguindo esta direção. Constituem - se como exemplos desta proposta governamental a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, acrescentando um ano a mais na etapa de alfabetização; e o ingresso da criança aos seis anos de idade, definida pela Lei nº , de 06 de fevereiro de O investimento em Educação Básica, numa dimensão sócio-histórica e inclusiva é um grande desafio para o país neste início do século 21, pois ainda conta com índices inaceitáveis de pessoas analfabetas e/ou de analfabetos funcionais. Segundo dados do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) de 2009, 7% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são analfabetos e 21% 25

26 são alfabetos em nível rudimentar (aqueles que conseguem apenas fazer uma leitura simples de frases ou palavras e números). Somando estes dois índices, 28% dos brasileiros entre 15 e 64 anos não conseguem fazer uso social da escrita e da leitura. Esse quadro indica que há muito a ser feito para que a educação dê um salto de qualidade. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos se constitui numa possibilidade de melhoria da qualidade da educação, já que amplia o tempo da criança na fase alfabetização. Ou seja, a criança ingressa na escola aos seis anos e a ela deve ser assegurado tempo necessário para a apropriação da leitura e da escrita. O aumento no tempo de ensino obrigatório é resultado de debates, envolvendo setores sociais, mudanças da legislação e definição de uma política de implantação, a partir de diagnóstico efetivado pelo MEC, partilhado por estados e municípios. Esse processo gerou a Lei nº , de 06 de fevereiro de 2006, que determina que Estados, Municípios e instituições privadas tem até 2010 para implantar o Ensino Fundamental com duração de nove anos, e dá orientações administrativas e pedagógicas sobre a implantação desta norma nos Estados e Municípios brasileiros. A ampliação do tempo escolar obrigatório se constitui, hoje, numa das mais significativas e complexas políticas de universalização da Educação Básica. Com esta política, o governo brasileiro pretende dar um salto de qualidade na educação com a inclusão, no processo escolar, de todas as crianças a partir de seis anos de idade, assegurando-lhes a permanência na escola; reduzir a vulnerabilidade e situações de risco, o sucesso na aprendizagem e o aumento da escolaridade. Atendendo determinação da Lei acima citada, o Estado de Santa Catarina e a maioria de seus municípios, a partir do ano de 2007, iniciaram essa implantação, matriculando as crianças de 6 anos no primeiro ano do Ensino Fundamental. Desse processo emergiram novos problemas, demandando novas ações, como, redefinição do espaço físico e dos tempos escolares; mudanças na prática pedagógica, redefinição curricular, entre outros, exigindo que as escolas, os professores, os diretores e o poder público se comprometessem com as efetivas mudanças advindas dessa ampliação. A Proposta Curricular do Município de Urussanga visa, portanto, atender às necessidades advindas dessa ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, que passa a ter a seguinte organização:

27 Ensino Fundamental Duração De 6 a 14 anos de idade Anos iniciais 5 anos de 6 a 10 anos de idade Anos finais 4 anos de 11 a 14 anos de idade Na organização da educação do Ensino fundamental, os três primeiros anos de escolarização (1º, 2º e 3º) serão entendidos como o período de apropriação da leitura e escrita (alfabetização) e da escrita numérica e seus cálculos. As diversas áreas do conhecimento e seus conceitos, próprios para esta faixa etária, serão contemplados por meio de projetos e no próprio processo de alfabetização, no trabalho com diferentes gêneros textuais texto formativo entre eles- e contemplando diferentes linguagens. Nesse processo inicial, a avaliação será realizada num processo contínuo, sem reprovações no final do primeiro ano escolar. Ou seja, Somente pode haver retenção da criança na mesma série/ano escolar, a partir do final do segundo ano escolar. Os dois últimos anos (4º e 5º anos) constituirão o período de consolidação e ampliação da experiência do aluno como leitor e escritor 2. Este período contempla, também, os conteúdos específicos das diversas áreas do conhecimento. A organização do conhecimento ou da prática pedagógica a ser desenvolvida no Ensino Fundamental da rede municipal de Urussanga terá por base a concepção sóciohistórica, apresentada de forma mais detalhada no próximo capítulo. 4.1 REFERÊNCIAS BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação. Brasília, Lei nº , de 06 de fevereiro de Disponível em INAF (Instituto Paulo Montenegro). Disponível em Acessado em 28/09/ O termo escritor está sendo utilizado aqui para referir-se não a escritores profissionais e sim a pessoas capazes de redigir eficazmente com clareza e conteúdo. 27

28 Proposta Curricular de Urussanga 5. ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL Profa. Dra. Elin Ceryno, Profa. Dra Leonete Luzia Schmidt, Profa. Me. Rosicler Schafascheck Considerando que os municípios ao organizarem suas redes ou sistemas de ensino devem seguir as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por isso, os objetivos gerais para o Ensino Fundamental do município de Urussanga são os mesmos da LDB, que determina: Art O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil, lei 9394/96 - Redação dada pela Lei nº , de 2006). 5.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A presente proposta está fundamentada na concepção sócio-histórica do conhecimento que o compreende como produto do trabalho do homem, enquanto sujeito histórico, ou seja, o conhecimento é resultado das relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, ao longo do tempo. E nesse movimento o homem é ao mesmo tempo produtor e produto, ou seja, ao mesmo tempo em que elabora algo novo também se modifica.

29 Para a concepção sócio-histórica, o pensamento surge nas relações que os sujeitos estabelecem entre si e com o meio. Para assimilar, teoricamente, um objeto, o homem necessita interagir socialmente de forma prática, utilizando-se de instrumentos de ordem material ou conceitual. Os instrumentos de ordem material são ferramentas como agulha, caneta etc..., e de ordem conceitual são os conhecimentos sistematizados como a língua escrita e conceitos das ciências. A partir dessa concepção de conhecimento, Vigotsky elaborou sua teoria de aprendizagem, que parte do pressuposto no qual a aprendizagem resulta em desenvolvimento, mas que, segundo Davidov (1972), não é qualquer aprendizagem, é a que se dá por processos de apropriação não empíricos. A aprendizagem escolar de conceitos científicos depende e se constrói, a partir de um conjunto já existente de conceitos cotidianos que nascem das experiências pessoais. É de supor que, à medida que a criança avança em sua escolaridade, alguns conhecimentos adquiram significados concretos e passem a ser utilizados como ferramentas conceituais. No entanto, diz Davidov: existem alguns outros conceitos que só nascem na escola, no processo de ensino, e sua fonte não é a experiência pessoal, mas, sim, a definição conceitual, que se dá na zona potencial. Neste aspecto, é fundamental considerar, conforme Vygotsky, dois níveis de desenvolvimento: um que se refere ao aprendizado já consolidado, que este autor chama de desenvolvimento real, e o outro, o desenvolvimento potencial que se relaciona àquilo que a criança é capaz de fazer com ajuda. Outros elementos e conceitos centrais para uma prática pedagógica significativa são a mediação e a interação. A escola tradicional considera, como aprendido, somente o que o aluno resolve com autonomia, de forma independente; porém, aquelas atividades que a criança faz com a mediação do outro num primeiro momento, será, mais adiante, capaz de fazer sozinho. Por isso Vygotsky ressalta o papel do outro como fundamental para o desenvolvimento. Alguém (professor ou colega mais experiente) que auxilie, oriente, forneça pistas para o desenvolvimento do conceito ou da ação, é fundamental para o avanço e consolidação do aprendizado. Nesta concepção, o currículo escolar é organizado de forma a garantir a aquisição dos conceitos científicos que se dá pela interação interpessoal entre professor-aluno-aluno, mediados pelo conhecimento, de modo a articular o já sabido, com o novo. 29

30 Levando-se em conta que não existe um mesmo ponto de partida para a aprendizagem, pois cada aluno vem para a escola com uma experiência própria, e, por outro lado, a instituição escolar, como espaço de trabalho coletivo com conteúdos e saberes determinados, não se pode deixar de considerar a avaliação sob duas perspectivas: 1- do aluno: diagnosticar o conhecimento real inicial e, ao longo do processo, o avanço em novas elaborações; 2- do conteúdo: análise das produções do aluno em relação ao conteúdo proposto para determinado período escolar. Embora cada criança tenha seu tempo de apropriação do conhecimento, a escola se organiza em períodos de trabalho com determinadas expectativas e, a partir daí, cada período de ensino/aprendizagem tem metas que precisam ser alcançadas ou fases que precisam ser superadas. Na avaliação é preciso, ainda, levar em conta tanto o desenvolvimento real, quanto o desenvolvimento potencial do aluno, isto é, considerar o desenvolvimento retrospectivamente, a partir daquilo que o aluno é capaz de realizar de forma independente, assim como observar o seu desenvolvimento, prospectivamente, levando em conta, também, o que ele é capaz de realizar na interação com outras pessoas. 5.2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE URUSSANGA A avaliação do rendimento escolar dos alunos da rede municipal deverá obedecer as determinações das leis municipais, mencionadas a seguir. A Lei nº 2.228, de 27 de dezembro de 2006 altera dispositivos da lei nº de 03 de abril de 2002, que dispõe sobre o Sistema Municipal de Educação no Art.4º acrescenta o inciso VIII ao art. 26 com a seguinte redação: Para os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, a Avaliação será trimestral, descritiva, com registros do desenvolvimento da criança, sem repetência, com avanço automático para o segundo ano. Lei municipal nº 1.876, de 03 de abril de 2002 dispõe sobre o Sistema Municipal de Educação, e dá outras providências. Capítulo III DA AVALIAÇÃO Art.21. A verificação do rendimento escolar é da responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, na forma do seu regimento interno e do projeto pedagógico, compreendendo a avaliação do aprimoramento e a apuração da assiduidade.

31 Art.22 A avaliação do rendimento escolar do educando, resultado de reflexões sobre todos os componentes do processo ensino-aprendizagem, como forma de superar dificuldades, retomando, reavaliando, reorganizando e reeducando os sujeitos, deve: I- Ser investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educação com a construção histórica singular e coletiva do sujeito; II- Ser um processo permanente contínuo e cumulativo, que respeite as características individuais sócio-culturais dos sujeitos envolvidos; III- Incluir conselhos de classes participativos, envolvendo todos os sujeitos do processo, ou comissões específicas, cabendo-lhes definir encaminhamentos e alternativas; IV- Possibilidade de aceleração de estudos para o aluno com atraso escolar; V- Possibilidade de avanço nas séries mediante verificação do aprendizado; VI- Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; VII- Independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação feita pela equipe pedagógica escolar e acompanhamento pela secretaria de educação, que define o grau de desenvolvimento e experiência do aluno e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do Conselho Municipal de Educação; VIII- Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; IX- A avaliação poderá ser descrita e/ou por conceitos, contendo informações sobre o desenvolvimento escolar do aluno. Art. 23. O processo de promoção dos alunos, ao final de cada etapa ou série e na conclusão dos respectivos níveis de ensino, ficará na dependência de critérios estabelecidos pelas instituições de ensino e será, em todos os casos, um processo decorrente da competente avaliação do rendimento escolar, previsto no projeto pedagógico e no respectivo regimento escolar. Art. 24. A frequência escolar será de, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento). Os casos especiais de alunos com problemas de saúde e/ou outros graves, que justificarem uma frequência menor que a estabelecida deverão ter formas de recuperação de estudos decididas coletivamente na escola. 31

32 Art. 25. A rede Municipal de Ensino deverá, através de assessoramento da Secretaria de Educação, transforma gradativamente seus currículos, observando as diretrizes da LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino, respeitando a realidade de cada comunidade onde se insere a Unidade Escolar.

33 6. A LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Profa. Me. Rosicler Schafaschek O Ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem como finalidade a apropriação da linguagem escrita com o desencadeamento do processo de letramento do sujeito. Isto ocorrerá pelo desenvolvimento da competência textual que tanto pode satisfazer necessidades pessoais, como possibilitar o acesso e participação no mundo letrado. O entendimento de que, no processo de alfabetização, primeiro o aluno aprende a ler e a escrever e, só depois, passa a leitura/escrita de textos, atualmente deve estar superado. Com o conhecimento que se tem hoje da capacidade linguística da criança, compreende-se que o texto deve estar presente desde o início do processo de alfabetização. Produzir linguagem é produzir discursos e, ao ingressarem na escola, as crianças já trazem um discurso oral em desenvolvimento. Cabe à escola o aprimoramento desta forma de narrativa e, os primeiros textos infantis são, muitas vezes, o registro que o professor fará a partir da narrativa oral da criança. Ao se alfabetizar, a criança vai aprender a dizer por escrito e, neste sentido, o professor assume o papel de escriba, registrando o que ela diz sobre um desenho, um acontecimento, etc. Aos poucos, com incentivo e espaço para isso, ela passa a produzir escritas informais as quais precisam ser reconhecidas pelo professor, pais ou colegas. É o trabalho com textos que garante o sentido da linguagem e permite a interlocução entre os sujeitos envolvidos. E o que é um texto? Texto é toda unidade significativa de linguagem, é toda escrita com finalidade de interação com o outro. Não é a extensão que define um texto, pois, desde uma palavra em contexto social de leitura até um conto ou história, toda escrita com função de interação com o outro é um texto. Assim, os textos literários e também os textos simples que fazem parte do cotidiano, constituem-se em matéria-prima para o ensino/aprendizagem da língua. Os textos permitem tanto a interdiscursividade na sala de aula, quanto análise/reflexão sobre a escrita. É na interdiscursividade que se melhora a qualidade das relações pessoais. Nela o sujeito aprende a expressar seus sentimentos, experiências, idéias, opiniões, bem como acolher, interpretar e considerar os outros. Assim, é na interdiscursividade que se constrói e se difunde visões de mundo. Sendo o texto a unidade básica do ensino da linguagem escrita, deve ser aproveitado nos mais diversos gêneros: 33

34 - Textos narrativos: são aqueles que contam algum fato ou acontecimento já ocorrido. A narração pode ser real ou não. Principais características de um texto narrativo: a) desenvolvimento das idéias, fatos ou objetos; b) garantia da ordem dos acontecimentos; c) o tempo verbal, em geral, aparece no passado. Ex.: narração de uma visita, episódios de um acontecimento, etc. A literatura é rica em textos narrativos, desde aqueles criados coletivamente, pelo povo em diferentes épocas (lendas, contos de fadas tradicionais, contos folclóricos) até obras escritas por autores já consagrados. É importante que, sendo conhecedor de vários tipos de narrativas, o professor traga para sua aula textos diversificados quanto ao formato e ao assunto abordado. - Texto poético: este tipo de texto pode ser de origem escrita ou oral e, independente de sua origem, os poemas encantam as crianças pela sonoridade e musicalidade das palavras que rimam, ou pelas imagens que evocam. Os poemas da oralidade estão vivos nas canções de acalanto, nas parlendas, nos trava-línguas, adivinhas e quadrinhas diversas. - Textos formativos: a língua, como um sistema de representação do mundo, está presente em todas as áreas de conhecimento e o saber científico é explicitado em textos formativos. Os conceitos científicos veiculados por este gênero textual, permitem ao aluno ir além das experiências imediatas, ampliando seu conhecimento e visão de mundo. - Textos informativos: são textos que trazem esclarecimentos ou curiosidades sobre fatos ou coisas de interesse das crianças. Esses textos têm como marca a objetividade do registro a ser narrado. Revistas, enciclopédias infantis e a seção infantil de bons jornais são lugares onde se pode encontrá-los. - Correspondências: cartas, bilhetes, cartões comemorativos, avisos, cartazes e convites também podem se constituir em material escrito significativo. - Receitas e ou instruções: receitas culinárias, folhetos de instruções de montagem e /ou de uso, etc. Para atingir o objetivo de apropriação da linguagem escrita pela leitura e produção textual, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. 6.1 Para compreensão do sistema de escrita

35 Em primeiro lugar é preciso entender a relação que a criança vai estabelecendo com a escrita, pois, é a partir do entendimento da concepção de escrita da criança a qual se revela numa produção informal ou espontânea que se propõem práticas de reflexão e exercícios que contribuirão com a compreensão/apropriação do sistema alfabético (fonográfico) da escrita. Para este trabalho, além dos nomes das crianças da turma, podem ser utilizados rótulos de produtos diversos, ou ainda, listas de palavras dentro de determinado campo semântico. Com material escrito diverso pode-se: a) criar situações em que os alunos façam pseudoleitura ou possam analisar e refletir sobre a escrita em atividades desafiadoras onde, por exemplo, escondendo-se parte da palavra encontra-se outra; suprimindo ou trocando letra(s) muda-se o significado formando novas palavras, entre outras; Exemplo 1: a partir do nome de uma das crianças da classe: MARIANA MARIA ANA MAR Exemplo 2: a partir de uma palavra retirada de uma canção ou poesia conhecida das crianças, formar outras: RUA ( Se esta rua, se esta rua fosse minha... ) TUA LUA SUA b) propor jogos diversos em que o aluno possa visualizar, comparar, relacionar palavras entre si, com sua ilustração, etc...; c) exercícios em que os alunos sejam desafiados a completar textos conhecidos com a palavra que falta ou circular as conhecidas; d) desafiar os alunos a montar palavras com o alfabeto móvel e discutir as hipóteses que surgem; Neste tipo de atividade, mesmo sem saber escrever, o aluno será desafiado a produzir escrita e deve ser acompanhado e valorizado em seus acertos e amparado em suas dúvidas. É importante lembrar que a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático com diferentes gêneros textuais, o qual, deverá ocorrer, paralelamente, às atividades de análise/reflexão sobre a escrita. 35

36 Tabela 1: Critérios para análise do processo de alfabetização ao final de cada período escolar Oralidade Leitura Produção Escrita Análise e reflexão sobre a escrita 1º ano/série 6 anos Desenvolvimento de narrativas orais Expressão oral com clareza. Ampliação do universo vocabular Leitura, através do professor, de: Literatura infantil Cartazes Placas Jornais Bilhetes Avisos Crachás Revistas Interpretação com autonomia de: textos desenhados ou imaginéticos, símbolos, crachás com nomes de colegas -Reconstrução do código linguístico: atividades com nomes, formar palavras solicitadas (alfabeto móvel) -Escrita de pequenos textos. (através do prof. ou realização de registros informais) -Recados, bilhetes e avisos (através do prof. ou registros informais) - Registro escrito e ou pelo desenho de narrativas sobre o cotidiano ou a partir de histórias ouvidas Comparação/ identificação: -ilustrações, símbolos e escritas -iniciais de palavras -tamanho de palavras Busca e reconhecimento de palavras em um texto Busca e reconhecimento de letras em determinada palavra Busca e reconhecimento do som de determinada letra. Análise fonológica Formação, com alfabeto móvel, de palavras solicitadas. Análise desta produção, comparação com a hipótese de colegas e depois com a escrita convencional

37 2º ano/série 7 anos Desenvolvimento de narrativas orais Expressão oral com clareza. Ampliação do universo vocabular Literatura infantil Cartazes Placas Jornais Bilhetes Avisos Crachás Revistas Textos informativos Textos formativos Recados, bilhetes e avisos Narrativas sobre seu cotidiano Narrativas de histórias ouvidas Produção de palavras com alfabeto móvel seguida de registro Produção de texto a partir de: - histórias ouvidas - desenhos Escrita de pequenos textos com auxílio de alguém Comparação de: iniciais de palavras, tamanho de palavras, término de palavras Busca e reconhecimento de palavras em um texto Análise fonológica de palavras Busca e identificação de letras em determinada palavra Observação de sinais de pontuação em textos 3º ano/série 8 anos Desenvolvimento de narrativas orais Expressão oral com clareza. Ampliação do universo vocabular Literatura infantil Cartazes Placas Jornais Bilhetes Avisos Crachás Revistas Textos informativos Nomes de colega Recados, bilhetes e avisos Narrativas sobre seu cotidiano Narrativas de histórias ouvidas Produção de palavras com alfabeto móvel seguida de registro; Produção de texto a partir de: - histórias ouvidas Análise fonológica em: iniciais de palavras, término de palavras Observação de sinais de pontuação em um texto. Estruturação e organização.

38 - desenhos do texto 4º ano/série 9 anos Expressão oral: descrevendo explicando argumentando Literatura Infantil Lendas Notícias de jornais Revistas Correspondência Textos informativos Textos formativos Escrita de textos com autonomia. Reestruturação de textos com ajuda Revisão do próprio texto com ajuda -Pontuação -Ortografia e acentuação de palavras -Coesão e coerência textual 5º ano/série 10 anos Expressão oral: descrevendo explicando argumentando Literatura Infantil Lendas Notícias de jornais Revistas Correspondência Textos informativos Textos formativos Escrita de textos com autonomia. Reestruturação de textos Autocorreção Revisão do próprio texto com ajuda -Pontuação adequada -Correção ortográfica e acentuação de palavras -Coesão e coerência textual

39 6.1.1 Para aprender a ortografia correta das palavras Diversos autores contribuíram com o olhar sem censura que se tem, atualmente, sobre os erros que as crianças cometem ao iniciar sua aventura pelo universo da escrita. Os erros na escrita passaram a ser compreendidos, considerados hipóteses possíveis, manifestação lógica de quem busca o acerto. Isto, indiscutivelmente, foi um avanço pedagógico, pois favoreceu a espontaneidade e a liberdade da criança de expor suas idéias sem ser cerceada pela correção a qual menosprezava o discurso em detrimento da forma. Todos concordam que é fundamental que os alunos desenvolvam sua competência textual, mas, Não podemos, por outro lado, esperar que eles aprendam ortografia apenas com o tempo ou sozinhos. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los cada vez mais de forma correta. (Morais, 2000:22-23). O trabalho com as questões ortográficas deve ocorrer, quando o aluno já descobriu o princípio alfabético da escrita, isto é, quando ele já está conseguindo se comunicar por escrito. A partir daí o desafio que se apresenta é dominar as normas ortográficas da nossa língua. Mas, este domínio não pode ocorrer em detrimento da riqueza e criatividade que se evidenciam nos primeiros textos infantis, escritos com espontaneidade, quando o aluno escreve sem receio de errar. O trabalho deve ser desenvolvido, gradativamente, iniciando quando a criança passou a escrever 3 com autonomia e continuando pelas demais séries do Ensino Fundamental. Neste sentido, a escola deve desenvolver um trabalho contínuo e sistemático de tomada de consciência das normas ortográficas. Pela análise individual e coletiva de textos ou palavras, se pode trilhar um caminho onde a curiosidade seja aguçada e o pensar, discutir e descobrir regras ortográficas, pela análise e comparação, tenha espaço e, assim, se aprendam as convenções de forma prazerosa. Este é um objetivo que só pode ser alcançado num trabalho contínuo e compartilhado entre os professores das diferentes séries, sempre com o cuidado de não inibir a produção textual da criança. 3 É preciso deixar claro que escrever é diferente de copiar. Considera-se que escreve a criança que é capaz de dizer algo por escrito e, neste sentido, está alfabetizada. 39

40 6.1.2 E a gramática? Quando professores são interrogados sobre a finalidade de se ensinar a gramática, as respostas giram em torno de Para que o aluno conheça as regras da língua que fala!, Para que o aluno aprenda a norma culta da língua. ou Porque é isto que sempre foi ensinado na escola. Estas justificativas evidenciam ora a boa intenção dos professores, ora a ação alienada ou a repetição mecânica de práticas de ensino cristalizadas. É preciso ressaltar, neste momento, que as pesquisas atuais evidenciam crianças e adolescentes apresentando enorme dificuldade de produzir textos claros, coerentes e coesos, mesmo tendo passado pelo Ensino Fundamental, sem falar dos baixos índices de letramento da população brasileira, mesmo tendo frequentado os oito anos do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 4 Considerando a questão da necessidade de se aprender a norma culta da língua, é preciso evidenciar estudos e pesquisas desenvolvidos a partir da sociolingüística, os quais manifestam que não existe uma forma correta e outra errada de falar, pois a língua é produto cultural, isto é, resulta da história social do homem e, assim como existem diferentes culturas, existem diferentes modos de falar. Neste sentido, desprestigiar ou considerar errada a fala de determinado grupo social é preconceito linguístico. Conforme os PCNs de Língua Portuguesa: A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido (2000, p.26). A questão que se coloca na prática escolar é: quanto mais distante o sujeito se encontra da norma padrão da língua, mais vai escrever de acordo com sua oralidade. 5 Assim, é fundamental um trabalho intenso e contínuo com textos variados e de qualidade, trazendo para a sala de aula os textos que circulam, socialmente. Estes cumprirão um papel modelizador. A escrita está unificada, a partir da língua padrão e, apesar da linguagem escrita não ser invariável no decorrer do tempo, ela segue normas gramaticais estabelecidas. A questão é que a prática habitual do ensino da Língua Portuguesa tem se reduzido a nomear aspectos da linguagem, o que torna o conhecimento gramatical um conteúdo em si. É o caso, por exemplo, da forma descontextualizada que a metalinguagem aparece em exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. Na verdade a apropriação deste conhecimento 4 Índices do INAF Na verdade não existe uma correspondência total entre a fala e escrita nem mesmo entre pessoas que se consideram cultas. Nenhum falante da língua portuguesa, fala exatamente como escreve, pois língua oral e língua escrita não são isomórficas.

41 deveria ser uma forma de ampliar e melhorar a qualidade da produção linguística do sujeito. Em função disso, deve-se discutir para que e como ensinar gramática. Reduzir o ensino da língua ao domínio da gramática normativa é um trabalho quase que inócuo e que desconsidera a realidade das classes populares. O aluno que vinha desenvolvendo o seu conhecimento linguístico de uma forma espontânea, na escola, descobre que seu saber não tem validade e que terá que aprender uma língua que não é a dele. Diante desta situação acaba se afastando ainda mais da norma padrão da língua. Quando nos referimos à gramática normativa, estamos tratando, apenas, da norma padrão da língua, a qual deve ser aprendida, pois será necessária em determinadas situações de interação comunicativa, mas não em todas. Também há que se considerar a gramática de uso, aquela que está internalizada pelo falante e permite a organização da língua, automaticamente, a partir da sua oralidade. (TRAVAGLIA, 1996, p.33). Assim, o trabalho escolar com a Língua Portuguesa deve considerar a gramática reflexiva, propor situações em que o aluno seja levado a pensar sobre a língua que já domina. A análise linguística de textos reais possibilita a reflexão sobre os efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem produzir na interlocução e ampliam a capacidade de compreensão e expressão do aluno. (TRAVAGLIA, 1996, p.150) Para evidenciar esta reflexão, também denominada gramática epilinguística, nos PCNs de Língua Portuguesa encontra-se uma exemplificação a partir de situação que ocorre no cotidiano: (...) no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro O que você quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra não é a mais adequada para dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor, então vai essa mesma. (2000, p.25). No caso do ensino de língua, diferentemente destas situações de interlocução naturais, faz-se necessário segundo este mesmo documento: (...) o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturação dos discursos, sem que a preocupação seja a categorização, a classificação ou o levantamento de regularidades sobre essas questões. (2000, p.25). 41

42 É o trabalho com diferentes gêneros textuais que servirá como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual 6. Pela diversidade textual, se expande o conhecimento letrado do aluno e se ampliam suas formas de dizer Referências BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. SEF. Brasília, 1997 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1997 GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, p GIL NETO, Antonio. A produção de textos na escola: uma trajetória da palavra. São Paulo: Loyola/SC, p. MORAIS, Artur G. (org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica,1999 SARAIVA, Juracy Assmann; MUGGE, Ernani et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006 TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, A intertextualidade é constitutiva do processo de produção e compreensão de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, é dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido.

43 Proposta Curricular de Urussanga 6.2 LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Professores da rede municipal de Urussanga A capacidade de comunicação, seja ela por domínio da língua falada ou escrita, sempre nos traz consequências positivas. Vivemos um tempo de comunicação rápida, de profusão de imagens sintéticas, de novas formas de organização de mensagens-verbais ou não-verbais. Essas transformações, na comunicação, exigem dos indivíduos, cada vez mais, o pleno domínio de diferentes linguagens. Além de ser expressão de identidade nacional, a língua é o instrumento privilegiado para estabelecer relacionamentos sociais no dia-a-dia, ordenar os dados da realidade, traduzir as linguagens não-verbais, avaliar o dito e o escrito, organizar e registrar conhecimentos adquiridos. Nos dias de hoje, o domínio das formas de comunicação verbal instaura-se, também,como condição para uma atuação mais autônoma e, consequentemente, mais cidadã na sociedade. Assim, a escola deve apresentar aos seus discentes as duas modalidades da língua, na sua forma culta ou padrão, utilizada pelos veículos de comunicação em massa, como emissoras de rádio e televisão, jornais, revistas, painéis, anúncios e etc, cuja função é de serem aliados da escola, colaborando na educação. E há, também, a modalidade popular, coloquial ou não-padrão, que se distancia da linguagem culta, utilizando vocábulos e construções inadequadas, quanto à padronização da língua. Cabe a escola proporcionar a apropriação da língua padrão. Saber escrever e ler, adequadamente, são imprescindíveis, tanto para a vida profissional como pessoal Grade Curricular de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental 6º ANO OBJETIVO GERAL Compreender a importância da língua materna e a variação lingüística, observando a formação frasal e o estudo das classes gramaticais mais simples. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO (critérios e instrumentos) Caracterizar cada tipo Estudo dos gêneros textuais: Exposição do assunto Identificação e

44 de texto, diferenciando um gênero do outro, levando em conta as condições da situação de produção Observar e empregar certos aspectos da língua de uso, relacionados às variedades linguísticas Identificar os tipos de frases. Identificar os substantivos e seus determinantes e classificar os substantivos Fazer uma leitura adequada Compreender e interpretar as informações implícitas e explícitas do texto Desenvolver a produção escrita, por meio das informações obtidas em sala de aula elementos da narrativa, conto popular em verso, fantástico, histórias em quadrinho, cartão receita culinária, carta pessoal, variação e adequação lingüística e e gíria Linguagem coloquial e linguagem padrão. Estudo da formação frasal Substantivos e seus determinantes: Artigo, numeral, pronome, adjetivo, locução adjetiva e verbo (estudo superficial) Leitura, compreensão, interpretação de textos variados Produção textual com a apresentação de textos específicos para cada tipo de gênero Trabalhar com textos diversos para identificação Aula expositiva e exercícios escritos Aula expositiva, e exercícios orais e escritos Leitura oral, desenvolvendo a compreensão, explanando as ideias principais De acordo com os gêneros textuais, trabalhados, as produções serão realizadas respectivamente produção textual Avaliação escrita e produção textual Avaliação oral e escrita Avaliação escrita Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário. 7º ANO OBJETIVO GERAL Proporcionar ao aluno um estudo mais aprofundado quanto à linguagem e ao estudo morfológico da Língua Portuguesa. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO Reconhecer as características de cada tipo de texto, diferenciando um gênero do outro Identificar e analisar as classes gramaticais Estudo dos gêneros textuais: o conto, a crônica, o relato, a biografia, poemas, notícia, reportagem e artigo de opinião Relembrar as classes gramaticais estudadas no Exposição do assunto com à apresentação de textos específicos para cada tipo de gênero Aulas expositivas, exercícios orais e escritos Identificação e produção textual Avaliação escrita e oral

45 básicas da língua 6º ano. para fixação Identificar e analisar os verbos de modo aprofundado Identificar as figuras de linguagem estudadas num contexto diário Identificar os tipos de frases e o número de orações Reconhecer o sujeito, o predicado, e os tipos de sujeito no contexto Estudo aprofundado sobre verbos ( conjugação, modos verbais, radical, locuções verbais, formas nominais, verbos regulares e irregulares, tempos verbais no modo indicativo) Estudo das figuras de linguagem: metáfora, personificação, aliteração, trocadilhos Revisar frase e trabalhar oração Estudo do sujeito e predicado. Tipos de sujeito Aulas expositivas, exercícios orais e escritos para fixação Expor o conteúdo utilizando exemplos do cotidiano Aulas expositivas exercícios orais e escritos Aula expositiva, exercícios orais e escritos Reconhecer, em textos orais e escritos, o tipo de linguagem empregada Linguagem formal e informal Apresentação de textos formais e informais Pesquisar textos formais e informais e apresentar para a turma Reconhecer a ordem da frase e transformála Fazer uma leitura oral adequada, compreendendo e interpretando as informações implícitas e explícitas do texto Desenvolver a produção escrita por meio das informações obtidas em sala de aula Ordem frasal (ordem direita e inversa) Leitura, compreensão e interpretação de textos variados Produção textual Aulas expositivas, exercícios de fixação Leitura oral, desenvolvendo a compreensão, explanando as ideias principais De acordo com os gêneros textuais trabalhados, as produções serão realizadas respectivamente Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário. 8º ANO OBJETIVO GERAL Conhecer os gêneros textuais, aprendendo as estruturas frasais, todo o estudo morfológico da língua e uma parte do estudo sintático. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO 45

46 Classificar os textos de acordo com os gêneros textuais Identificar os tipos de sequências descritivas nos textos Reconhecer e utilizar os elementos de coesão nos textos Reconhecer o sujeito e o predicado e os tipos de predicado Identificar o advérbio nas frases saber concordar o sujeito com o predicado Identificar os verbos intransitivos, transitivos e objetos, classificandoos Identificar os tipos de vozes verbais em textos Diferenciar as diversas formas de adjuntos Identificar vocativo e aposto, diferenciandoos Apropriar-se das regras notacionais da língua: a acentuação gráfica das palavras da língua, bem como a acentuação Empregar, adequadamente, as palavras: mal, mau e meio Fazer uma leitura oral adequada, compreender e interpretar as informações implícitas e explícitas do texto Estudo dos gêneros textuais: crônica e conto, romance, narrativa de longa duração, entrevista, editorial, artigo de opinião, manifestos Sequências discursivas, descritivas, narrativas, argumentativas, conversacionais Elementos de coesão textual Revisar sujeito e predicado Tipos de predicado Estudo da classe gramatical: advérbio, sujeito e alguns casos de concordância Completude das orações. (verbo intransitivo, transitivo e objeto) Vozes Verbais (Voz Ativa, Voz Passiva e Voz Reflexiva) Adjuntos (Adnominal e Adverbial) Vocativo e Aposto Pontuação e acentuação gráfica Ortografia: mal ou mau / meio Leitura e compreensão, interpretação de textos variados Exposição do assunto com a apresentação de textos específicos para cada tipo de gênero L Leituras de diferentes tipos de textos para identificação Apresentação de texto para identificação dos elementos coesivos Aula expositiva, exercícios orais e escritos Aulas expositivas e exercícios de fixação Aula expositiva e exercícios de fixação Aula expositiva e exercícios para aprendizagem Aulas expositivas e exercícios para aprendizagem Aulas expositivas e exercícios para fixação Exercícios escritos Exercícios para diferenciar as palavras em estudo Leitura oral, desenvolvendo a compreensão, explanando as ideias principais Identificação e produção textual Avaliação escrita Produção de textos, utilizando elementos coesivos Avaliação escrita Avaliação oral e escrita

47 Desenvolver a produção escrita, por meio das informações obtidas em sala de aula Produção textual De acordo com os gêneros textuais trabalhados, as produções serão realizadas respectivamente Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário. 9º ANO OBJETIVO GERAL Aprofundar os conhecimentos de língua e linguagem, por meio do estudo dos gêneros textuais, sintaxe, coesão e coerência. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Reconhecer as características de cada tipo de texto, diferenciando um gênero do outro, levando em conta as condições da situação de produção Conhecer e identificar as figuras de linguagem da língua num contexto diário Identificar e empregar corretamente os períodos compostos Conhecer e identificar as orações coordenadas assindéticas e sindéticas Conhecer e identificar as orações subordinadas substantivas Conhecer e identificar as orações subordinadas adverbiais Conhecer e identificar as orações subordinadas adjetivas Aprimorar o emprego de coesão nos textos produzido Apropriar-se das normas de concordância verbal e nominal, segundo a CONTEÚDOS Estudo dos gêneros textuais: crônica, conto, romance, narratividade longa duração, entrevista, editorial, artigo de opinião, manifestos Recursos que constroem o estilo: Metonímia, Ironia, Polissíndeto, metáfora, personificação e antítese Período composto: Coordenação e Subordinação Orações coordenadas assindéticas e sindéticas Orações subordinadas substantivas Orações subordinadas adverbiais Orações subordinadas adjetivas Coesão textual e coerência Concordância verbal e nominal ESTRATÉGIA ENSINO APRENDIZAGEM Exposição do assunto com à apresentação de textos específicos para cada tipo de gênero Expor o conteúdo, utilizando exemplos cotidianos Aula expositiva e exercícios Leitura de textos enfatizando elementos coesivos Exercícios em sala de aula AVALIAÇÃO Produção textual Avaliação escrita e oral 47

48 variedade padrão Conhecer, identificar e empregar adequadamente os sinônimos, antônimos, parônimos, homônimos Identificar a ambiguidade presente nos textos Empregar os princípios de regência e colocação existentes na língua reconhecendo os valores semânticos dos verbos de acordo com sua regência Ler adequadamente, compreendendo e interpretando as informações implícitas e explícitas do texto Desenvolver a produção escrita por meio das informações obtidas em sala de aula, citando os gêneros textuais estudados Sinônimos, antônimos, parônimos, homônimos Ambiguidade Regência verbal e nominal. Leitura, compreensão e interpretação de textos variados Produção textual Expor o conteúdo, utilizando exemplos do cotidiano Textos para reconhecimento da ambiguidade Aula expositiva e exercícios escritos Leitura oral, desenvolvendo a compreensão, explanado as idéias principais Motivar o aluno a empregar os gêneros textuais, seguindo suas características Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário Referências BORGATTO, Ana Maria Trinconi. Tudo é linguagem. São Paulo: Ática, 2006 (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries) CEREJA, William Robert. Português: linguagens. São Paulo: Atual, (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries)

49 7. MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Profa. Me. Elin Ceryno Princípios que norteiam a reorganização curricular da Matemática para as séries iniciais A organização curricular de Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental exige que retomemos os princípios gerais e façamos as devidas adequações, denominados princípios metodológicos para o ensino da Matemática, resolução de problemas como metodologia, concepção de Matemática, ensino e de aprendizagem A resolução de problema como metodologia A resolução de problema está colocada como central, pelas tendências atuais, no ensino e aprendizagem da Matemática escolar. É o ponto de partida do ensino e aprendizagem da Matemática, pois permeia todo o processo na formação de conceitos. Problema é toda situação que não tem solução imediata e permite ligar os dados da partida ao objetivo a atingir. Do ponto de vista escolar, o problema deve encerrar um desafio para quem vai resolver. Os problemas podem se apresentar como: textos, jogos sem solução, com uma solução ou várias soluções, folhetos de supermercados, gráficos, histórias, etc. Um problema em Matemática, numa visão tradicional, normalmente, está associado a um texto em que o desafio principal é identificar qual operação ou quais operações aritméticas servem como solução para esse mesmo problema. A Matemática escolar tem tido muitas dificuldades para superar a falsa contradição entre o domínio das técnicas operatórias e a resolução de problemas. A prática usual da escola segue a seguinte lógica: primeiramente, aprendem-se técnicas operatórias para, depois, resolver problemas. Outro aspecto relevante é que essas práticas escolares decidem que cada problema só pode ser resolvido por uma só operação, de um jeito só, isto é, são estabelecidos limites rígidos entre as operações e as maneiras de resolver o problema. Para a teoria histórico-cultural, a base do conhecimento humano e do seu desenvolvimento é a atividade prática que resulta na produção de ferramentas. No ensino- 7 Professora do Curso de Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, aposentada da rede pública estadual de Santa Catarina. 49

50 aprendizagem escolar, a resolução de problemas contribui, decisivamente, para a formação do conceito e, ainda mais: o significado matemático se revela no problema. Há problemas práticos e de aprendizagem. Os problemas de aprendizagem não são necessariamente problemas práticos, mas com um fim específico, a aprendizagem. A seleção de problemas na escola é sempre intencional; tem em vista o conceito científico que se quer construir. A esses problemas Rubstov (1976) dá o nome de problemas de aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução em todas as variantes concretas pede uma aplicação do método teórico generalista. (RUBSTOV, 1976, p.131). O problema como formador de conceito, é ponto de partida para a aprendizagem, porque a partir de um conjunto de problemas podemos estabelecer a interconexão entre eles e, desse modo, desvelar o significado matemático do conceito. De outro modo, a aprendizagem resulta quando os conceitos podem ser estendidos ou aplicados a um conjunto de situações distintas. Exemplificando: Quero colocar 56 ovos em caixas de uma dúzia. Quantas embalagens são necessárias para tal? Para um adulto escolarizado, esse é um clássico problema de divisão: 56 12; mas uma criança pode resolvê-lo, sem dominar o conceito de divisão, recorrendo a solução empírica com registros concretos, desenhos e por meio de operações como adição, subtração e multiplicação. A decisão da criança acerca de qual caminho seguir está apoiada nos seus conhecimentos anteriores, ou seja, seu conhecimento real. Adição: = = = =60 Contando quantos 12 temos é o total de 5 caixas; observe que a última não está cheia. Subtração: = = = =8 Multiplicação: 12 x 2= x 4= 48 12x 5 = 60 (aqui por tentativa) Divisão: 56: 12= 4 e restam 8. Resposta: 5 caixas. Resolução de problema como elemento formador de conceitos permite a relação entre o saber-pensar e o saber-fazer. De outro modo, podemos afirmar que é prática, na medida em que o sujeito torna-se apto a resolver uma variedade de problemas, e é teórica, quando permite vislumbrar soluções para novos problemas Concepção de matemática: formalismo

51 A compreensão de como se dá o conhecimento matemático medeia o fazer pedagógico. A concepção que predomina no ensino tradicional é o formalismo; contrapondose a este há um conjunto de outras concepções e entre elas a histórica cultural. O formalismo matemático, tanto o clássico como a moderno, acredita que o pensamento matemático tem sua origem no mundo das idéias. Aqui a Matemática é vista como resultado puro do pensamento humano, independentemente de bases materiais, ou seja, é a-histórica. Para os formalistas, o conhecimento matemático se desenvolve a partir de certos termos aceitos sem explicação formal: os termos primitivos e os axiomas (certas proposições que se tornam verdadeiras, independentemente de qualquer demonstração). No campo numérico dos naturais, o zero, o número natural e a relação é sucessor de constituem-se termos primitivos. A partir deles, constróise o conjunto dos números naturais: existe o 0, o sucessor de 0 é 1, o sucessor de 1 é 2, e assim indefinidamente. Aprender os números é aprender um de cada vez. Novas definições são construídas pelo método dedutivo, ou seja, surgem sempre a partir de termos anteriores. Os números racionais, por exemplo, o conjunto Q, (frações e decimais), são definidos a partir do conjunto dos números inteiros (conjunto Z): Q = a/b tal que a Z, b Z e b 0.Como consequência, aprende-se primeiro as frações na linguagem de barras para depois a linguagem decimal (vírgula), quando esta última está presente de forma intensa no cotidiano. A concepção histórico-cultural tem seus fundamentos no materialismo histórico; para esta a vida social, os problemas colocados pela natureza, pela sociedade e pela cultura exercem uma influência sobre a Ciência. Na vida em sociedade e nas relações sociais, o homem desenvolve ferramentas de ordem material e conceitual - resultado da atividade econômica, cultural e social. 51

52 Sem dúvida, a Matemática possui problemas próprios, que não têm ligação imediata com outros problemas da vida social. Mas não há dúvida, também, de que seus fundamentos mergulham [...] na vida real, uns e outros entroncam na mesma madre ( CARAÇA). Foram as necessidades sociais de contagem e medida que geraram os números. Da necessidade da contagem, surge a ferramenta conceitual - o conjunto dos números naturais. Da necessidade da medida, comprimento, área, volume, massa, capacidade, tempo etc..., surgem os números não inteiros formalizado racionais. Ainda nos processos de trocas, surge necessidade de outras ferramentas como as operações aritméticas. Nas medições de terras e construções, surge a geometria que se utiliza das operações como a multiplicação e divisão, além da adição e subtração. A partir da perspectiva histórica a organização curricular apresenta a Matemática de forma não-fragmentada, priorizando a lógica de sua construção histórica, buscando resgatar o significado matemático que está oculto na linguagem Princípios metodológicos para o ensino da Matemática A apropriação dos conceitos científicos implica compreender o que é conhecimento empírico, científico e relação entre conhecimento real e potencial, o papel dos registros na formação dos mesmos e a mediação do professor Conhecimento real, potencial e a articulação na formação de conceitos Como foi dito, a formação do conceito científico se dá a partir de um conjunto de conhecimentos anteriores, o conhecimento empírico e/ou cotidiano. Para entender estes dois conceitos, vamos partir de uma situação-problema vivida. Apresentaram-se aos alunos os dois problemas que seguem.

53 Podem observar, o aluno resolveu, corretamente, os problemas. No primeiro, encontrou 8 baldes e, no segundo 7 balas para cada criança. Por que ele não usou a divisão de 47 por 6 no primeiro problema? Observem, atentamente, o que o aluno fez em cada problema: No primeiro, ele resolveu, utilizando-se de um conhecimento cotidiano usar baldes para encher um tanque- agregado de um conhecimento escolar multiplicando por 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8- por aproximação encontrou o número de baldes necessários. No segundo problema, ele já utilizou um conhecimento escolar e fez a divisão de 47 por 6 para repartir igualmente as balas. Pergunta-se, então: no primeiro problema há o ato de repartir? O ato de encher o tanque associa-se a qual operação aritmética? Adição. Despejar água no tanque não está associado ao ato de repartir? A operação divisão não é só repartir. Este é um dos significados matemáticos da divisão. Nos dois casos, a criança utilizou o conhecimento real. No primeiro caso, desenhando, utilizou conhecimento cotidiano/empírico, que lida com diferenças e semelhanças que emergem da observação do fenômeno isolado. No segundo caso, o conhecimento real já é conhecimento escolar, mas que ainda não é científico lida com um sistema inter-relacionado de fenômenos individuais. Ela está em processo de generalização. No caso do nosso aluno, pode-se afirmar que ainda não tem o conhecimento científico da divisão; ele utiliza a mesma para resolver um tipo de problema particular-divisão em partes iguais, mas não generalizou para todos os significados da divisão. Pode-se dizer que o aluno tem conhecimento empírico da divisão. Para ele dividir é repartir em partes iguais, ou seja, conhecimento parcial do conceito. Não é tarefa simples saber o que os alunos conhecem sobre cada assunto ou conteúdo a ser ensinado, mas é de grande ajuda, quando há o apoio nos registros informais como o desenho, o que possibilita fazer a mediação Os registros informais e a resolução de problemas Um problema em Matemática, numa visão tradicional, normalmente, está associado a um texto em que o desafio principal é identificar qual operação ou quais operações aritméticas servem como solução para esse mesmo problema. Dado esse entendimento, pressupõe-se que, 53

54 para aprender Matemática, é necessário aprender antes a linguagem da Matemática, o que torna complexo e, por vezes, impossível trabalhar com a resolução de problemas na Educação Infantil ou com crianças ainda não-leitoras. A linguagem matemática tem características distintas em relação à língua materna, uma delas é o fato de ser uma linguagem escrita por excelência. Culturalmente, a linguagem matemática não é usada no cotidiano de forma constante, do mesmo modo como é usada a língua materna. Fazer com que a linguagem matemática se torne necessária, é tarefa escolar. É de supor que a apropriação dessa linguagem se faça de forma aproximada, como resultado da atividade de aprender Matemática e não o contrário. Ao exigir da criança uma linguagem considerada adequada e precisa, corre-se o risco de impedir o acesso a conceitos matemáticos ou de retardar determinados conteúdos. Esperase que a criança domine a linguagem ou algoritmo para depois colocá-la diante de um novo desafio. Agindo desta forma, acaba-se por desenvolver ações de ensino, voltadas somente para a zona de desenvolvimento real, o que é um impeditivo de atuação na zona de desenvolvimento potencial. O incentivo a que as crianças se utilizem de desenhos para resolver problemas apresenta algumas possibilidades: - desenvolve na criança auto-confiança para resolver problemas; - permite que utilize seus conhecimentos pessoais que se traduzem em conhecimentos cotidianos (empíricos) e científicos (formais); - coloca a necessidade de ferramentas mais elaboradas para a resolução de problemas. Para o professor, os registros individuais representam um instrumento de análise das aprendizagens do aluno. No processo de ensino formal, as crianças conservam, em parte, seus conceitos intuitivos que se somam aos modelos adquiridos, gerando representações ou imagens conceituais, tais como: 1- na forma de imagens-cópia, as quais tomam o lugar da realidade de maneira natural; 2- de maneira empírica, que utiliza imagens-código ;.3- de maneira formal, que cria imagens esquema (do tipo algorítmico). Independente da forma de registro adotada pela criança, é importante destacar que este acontece sempre na busca de solução de um problema que lhe seja significativo.

55 Os registros informais podem ser oral, experimentais e escritos. O modo mais natural de registro é pela oralidade, já que quase todas crianças dominam esse meio de comunicação. Na fala, estão expressas suas experiências pessoais que serão compartilhadas pelos colegas. A comunicação de uma solução de modo experimental se dá pela utilização de objetos que simulam a situação real, ou por meio de conhecidos recursos didáticos como: fichas, palitos, material dourado, ábaco etc. O registro escrito pode se dar pelo desenho, por um texto, ou utilizando da escrita aritmética. Crianças não-leitoras, além do registro oral, podem resolver problemas numéricos ou não, utilizando- se do desenho. O desenho é um importante recurso que ajuda na construção de conceitos, tanto para crianças leitoras como não-leitoras. Quando se indica que a Matemática nas séries iniciais deve ter como ponto de partida a resolução de problemas, apoiamo- nos conhecimentos prévios e/ou cotidianos das crianças e, neste contexto, a utilização de registros informais é elemento central no processo de fazer matemática.? Os registros informais e a mediação A criança quando chega à escola, na primeira série, ela traz consigo um conjunto de conhecimentos sobre a quantidade e sua representação e estes serão suas ferramentas para a resolução de problemas. Esta criança não domina e pensa a quantidade como os adultos - toda a base de seu pensamento é a contagem e correspondência um a um, conhecimentos estes que são ferramentas para resolver todo tipo de problema, que lhe é significativo, ou seja, está na zona real e potencial. Com o conhecimento real, ela faz sozinha os problemas, desde que apoiada em registros informais, o que indica conhecimento potencial, para o qual ela precisa da mediação da professora para avançar. Veja na figura 1, a criança de 6 anos resolveu o problema de divisão por meio da contagem. 55

56 Na figura 2, a criança resolve um problema de subtração (comparação) por meio da contagem e a correspondência um a um. figura 2 Na figura 3, o aluno precisa saber quanto precisa para ter a mesma quantidade que Pedro. Ele utiliza da contagem um a um para chegar a 23; os números circulados indicam a contagem que fez para encontrar a resposta. Figura3 As soluções encontradas pelas crianças indicam ao professor, onde deve se dar sua mediação para que identifiquem a operação adequada, segundo seus objetivos estabelecidos. A seguir quadros sínteses para facilitar a compreensão das discussões realizadas.

57 Figura 6: Esquema ensino de matemática. Figura 7: Esquema resolução de problemas. 57

58 Figura 8: esquema dos campos numéricos.

59 Figura 9: Esquema para a geometria. 59