Ensino de línguas estrangeiras métodos e seus princípios

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1 Ensino de línguas estrangeiras métodos e seus princípios Silvana Pedreiro - Curso Vip de Administração Instituto de Pós Graduação IPOG RESUMO Neste estudo são expostos os métodos mais utilizados no ensino de línguas estrangeiras (LE) e seus princípios. Discorre-se a respeito da abordagem comunicativa no ensino de línguas no final da década de 1970, como uma tendência. Esta exposição sobre os métodos de ensino de uma LE tem a intenção de proporcionar esclarecimento de possíveis dúvidas, a interessados(as) em avaliar a sua experiência como participantes em uma aula de língua estrangeira; em iniciar, reiniciar ou aprimorar a sua língua alvo, assim como oferecer uma visão mais ampla a professores iniciantes, sobre maneiras de ensinar. Acredita-se que a pessoa interessada em compreender os princípios dos métodos terá melhor condição para escolher um curso de LE mais adequado ao seu perfil, ou ainda reconhecer a razão pela qual teve/tem ou não, uma experiência favorável enquanto participante de uma aula de LE. Palavras-chave: ensino; aprendizagem; métodos; abordagem; língua estrangeira; língua-alvo. INTRODUÇÃO O ensino de línguas não é, historicamente, uma profissão tão recente e tem seus primórdios no início da civilização humana. Naquela época, existia uma necessidade de comunicação entre povos falantes de diferentes línguas -- por aproximações com o fim de comercializar produtos, através de conquistas entre povos, levando, assim, um povo a aprender a língua do outro. Dessa maneira, na maior parte das vezes, as civilizações conquistadas tiveram que aprender a língua dos seus conquistadores. Por alguns desses motivos ou mesmo por prestígio social, essas civilizações antigas tiveram que aprender uma língua adicional e, algumas vezes, duas línguas. Nos nossos dias, essa necessidade de aprender uma língua estrangeira (LE) -- ou melhor, uma língua adicional -- ainda existe de maneira bastante significativa. Em consequência dessa procura por aprender línguas adicionais, foram criadas, ao longo de séculos, várias maneiras de ensiná-las, na tentativa de alcançar um melhor resultado no processo do ensino-aprendizagem. Em outras palavras, um modo que alcançasse um resultado satisfatório, que capacitasse o aprendiz a se comunicar efetivamente na língua-alvo.

2 Diante desse estudo sobre a história do surgimento dos métodos 1, no papel de estudante, professor, podemos perceber, inclusive na prática, o fato de que o ensino de LE passou por vários métodos. Estudantes de uma LE se expuseram a um ou mais métodos de ensino, ao longo dos anos, na busca de um ensino-aprendizagem que o levasse a se comunicar em uma língua que não era a sua língua materna. Considerando a realidade mencionada acima, o objetivo deste artigo é levar o interessado a conhecer os princípios (as características) dos métodos que foram mais utilizados -- e alguns ainda são para que possam avaliar possível ingresso ou reingresso ao estudo de uma LE. Em outras palavras, o objetivo é oferecer uma possibilidade de aqueles que almejam iniciar, reiniciar, ou dar continuidade ao estudo de uma LE, compreenderem com mais clareza o funcionamento desses métodos do ensino-aprendizagem e, a partir desse conhecimento, verificar qual o método que sinaliza sucesso na aprendizagem para uso da LA e com qual deles os leitores sentem mais afinidade. Portanto, a pergunta que orienta este estudo é: Quais os métodos do ensino de línguas mais utilizados, e suas características? Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica de cunho histórico. Para realização desta buscou-se alguns pesquisadores que fundamentassem este estudo. Há valiosas obras brasileiras como as de Carneiro Leão (1935), Schmidt (1935), e Chagas (1979) que são extremamente importantes para o estudo da história do ensino de LE no Brasil, embora não haja material dessa grandeza que diga respeito às abordagens 2 mais recentes. No ano de 1993, apareceu a obra de Almeida Filho Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Após 1993, veio à luz um livro organizado por Celani (1997) que contém alguns artigos de interesse histórico para o nosso estudo, outro de Reis (1998), o livro de Silveira (1999), o artigo de Celani na obra organizada por Brait e Bastos (2000) sobre os 500 anos do Brasil comemoradas nesse ano da publicação. BREVE HISTORIA DO ENSINO DE LÍNGUAS Para haver uma melhor compreensão sobre o ensino-aprendizagem, será apresentada uma breve história do ensino de línguas. Há milhares de anos cerca de cinco mil anos já existia o ensino profissional para a aprendizagem das línguas. Primeiramente, ensinava-se uma língua dentro da sua própria civilização, passava-se conhecimento de geração em geração. Logo esse ensino passou a ser, também, o de uma língua estrangeira, em virtude da conquista de povos falantes de outras línguas, da comercialização de mercadorias, entre outras razões. Nessa época, aprendia-se uma língua por meio da exposição direta, ou seja, em contato direto com a língua-alvo. 1 Gomes de Matos (1973, p. 77) define método como um sistema de ensino-aprendizagem baseado numa abordagem ou modelo teórico e caracterizado por um componente abstrato princípios ou verdades gerais em que se baseia e um componente concreto ou diretamente observável às técnicas pedagógicas e os produtos utilizados pelo professor ou por alunos. 2 É como chamamos, dentro do movimento comunicativo, um nível mais elevado de abstração do que o método. Trataremos desse termo nos capítulos 2 e 4. Para abordagem, ver Almeida Filho (1997, p. 16)

3 Até aqui, percebe-se que o que acontecia era um tipo de método direto (doravante MD), embora essa denominação mediante uma base teórica sólida tenha sido dada muitos séculos depois, no final do século XIX. Nesses tempos, da Antigüidade até que chegasse à reforma, não existia estudo científico sobre a linguagem, nem, tampouco, sobre os princípios metodológicos para a aprendizagem de línguas. Com o passar dos anos, a necessidade de aprender línguas estrangeiras persistiu. Houve, no entanto, mudanças como, por exemplo, o fato de as crianças serem confiadas a empregados que falavam a língua-alvo e, mais tarde, a pessoas de alta cultura, os preceptores. O ensino de LEs por meio dos preceptores perdurou por várias décadas, ou melhor, por séculos, na história do ensino de línguas. Privilegiou-se o latim por muito tempo, sendo essa língua ensinada, inicialmente, de maneira viva. Após algum tempo, o latim foi perdendo seu prestígio até se tornar uma língua morta, quando as línguas vernáculas modernas entraram nesse espaço. O latim, enquanto língua morta, era ensinado, basicamente, com ênfase na estrutura, isto é, na gramática da língua. Esse ensino se dava por meio do estudo de textos clássicos e da tradução dos mesmos método da gramática e tradução (doravante método GT). O mesmo que os preceptores utilizavam. O método GT é o mais antigo dos métodos que conhecemos. Começou com o ensino do grego e do latim, embora tenha sido popular no século XVIII. Nas últimas décadas do século XIX, esse método foi tido como aquele que não ensinava para a comunicação oral não dava lugar à oralidade, baseava-se na leitura, na escrita e na tradução, enfatizando o uso da gramática. A maioria dos métodos utilizados posteriores a esse se opunham fortemente e é curioso o fato de que o método GT ainda é, muitas vezes, utilizado no ensino de línguas, hoje, conjuntamente com outras estratégias. Desta maneira, pode-se notar que o MD é tão antigo quanto o método GT, e que a característica principal do MD é o uso da língua-alvo como meio de instrução, o que difere consideravelmente do outro (método GT). A partir dessas duas tendências no modo de ensinar LEs, foram geradas importantes abordagens que, por sua vez, geraram métodos. No final do século XIX, houve tentativas no sentido de fazer com que o ensino de LEs se tornasse mais eficaz, o que ocasionou uma mudança do método GT para o MD o movimento 3 da reforma. Foi o MD que fez nascer a procura pelo estudo científico. Apareceu mais tarde, por volta dos anos 1950 e 1960, o método áudio-lingual (método AL), nos Estados Unidos. Esse método foi utilizado por todo o mundo. Ele tinha bases behavioristas e um pouco da lingüística estrutural, era visto como um processo de condicionamento no ensino de línguas. O método AL ficou em voga, no Brasil, dos anos 1960 aos Foi criticado em relação à teoria e bases pragmáticas, embora consideravelmente utilizado. 3 Conforme Almeida Filho, a palavra movimento é empregada por ser entendida como conjunto de manifestações motivadas por o que é ensinar línguas, aprender línguas. Tendo como movimentações livros didáticos, congressos, ciclos de estudos, cursos oferecidos etc. (resultado de discussões realizadas durante disciplina cursada na Unicamp, em janeiro, 2000).

4 A partir dos anos 1970, surge um interesse maior pelos aspectos sociais da linguagem e inicia-se o movimento comunicativo, que será melhor exposto mais adiante neste trabalho. MÉTODOS DO ENSINO DE LÍNGUAS Serão expostos, nas próximas linhas, os princípios dos métodos mencionados, até chegarmos à abordagem comunicativa. 1. Método da Gramática e Tradução O método GT, o primeiro dos métodos a ser considerado, foi utilizado no ensino de línguas, em vários países, durante séculos. Esse método, conforme alguns autores como Brown (1994), é considerado o primeiro meio de se ensinar línguas. Embora, para Chagas (1979), o ensino de LEs tenha começado na Antiguidade, por intermédio do contato direto com a língua-alvo e seus falantes nativos, em um ambiente de interação social. No século XIX, esse método clássico ficou conhecido como o método GT. O método em questão, tem o seu foco nas regras da gramática como base para a tradução da língua estrangeira para a língua materna. Tal método foi usado inicialmente no ensino do latim e do grego por meio de textos clássicos (dos bons autores ). Davam atenção à leitura, e não à oralidade na língua-alvo. Nessa época, LEs eram ensinadas como qualquer outra habilidade. Essa maneira de ensinar é tida, no ensino de uma LE, como um treinamento mental, uma atividade intelectual de leitura, escrita e tradução. O vocabulário é ensinado em forma de lista de palavras isoladas, pouca atenção é dada ao contexto do texto. A prática de drills é comum, assim como exercícios onde os alunos devem traduzir frases isoladas da língua-alvo para a língua materna e vice-versa. A maior parte do tempo é destinada ao ensino sobre a língua. A interação superficial entre aluno e professor tem somente uma direção: é o professor como centro, o professor decide o que está certo ou errado e é ele quem provê a resposta correta. Não há a interação entre alunos. As aulas são ministradas na língua materna, com pouco ou nenhum uso da língua-alvo, e pouca ou nenhuma atenção é dada à pronúncia. Os alunos devem ler e depois fazer a tradução do texto lido. Nota-se que o que é mesmo primordial nessas aulas é a explicação gramatical baseada na tradução de textos os alunos copiam regras, explicações, exemplos, e depois respondem aos exercícios. As tarefas para casa resultam do que acontece nas aulas: exercícios de gramática e memorização de lista de vocabulário. No final do século XIX, aconteceram tentativas de reforma com a finalidade de fazer com que o ensino de línguas se tornasse mais efetivo, o que levou à mudança do método GT para o MD. 2. Método Direto

5 Pode-se dizer que o MD é, praticamente, tão antigo quanto o método GT. O MD surgiu após algumas idéias de reforma, entre elas o método natural que simulava a maneira natural com que uma criança aprende sua língua materna, o método psicológico, o método fonético. Tendo, então, prevalecido o MD. Foi esse método que fez surgir a busca por um método científico, quando nasceu o estudo da fonética, uma vez que passaram a enfatizar o uso da língua falada. O MD é caracterizado sobretudo pelo uso da língua-alvo como meio para instrução e comunicação em sala de aula, e os alunos devem aprender a pensar na língua-alvo o quanto antes. O uso da língua materna e a técnica de tradução são retirados da prática desse método. Ensinam-se vocabulário e sentenças do cotidiano, sendo que o vocabulário concreto é ensinado através de demonstrações, objetos, figuras e o abstrato é explicado através de associação de idéias. Novos pontos são ensinados oralmente, a habilidade de comunicação é construída, gradativamente, organizada em perguntas e respostas entre professor/aluno, aluno/professor, e, em alguns momentos, aluno/aluno tanto o falar quanto o ouvir são ensinados. Há a prática de exercícios envolvendo transposições, substituições, ditado, narração. A gramática e pronúncia corretas são enfatizadas, embora maior atenção seja dada à pronúncia. Nesse método, a gramática é ensinada indutivamente e baseada no texto lido. A escrita é considerada uma habilidade importante para que os alunos memorizem as palavras. Percebe-se que, realmente, houve mudanças, e vale frisar que o MD atingiu grande popularidade até o final do século XIX e fez parte do ensino de LEs, também, no século XX. Embora tenha sido popular, nos primeiros 25 anos do século XX, começaram a haver críticas quanto à sua fundamentação teórica e esse método começou a perder seu prestígio na Europa e nos EU. Na metade do mesmo século ele ressurge, redirecionado, e nasce o método audiolingual. No Brasil, embora houvesse algumas expectativas de mudança no sentido de haver uma auto-produção oral e por escrito, na prática, o ensino não evoluiu do ponto da gramática e tradução. O MD não criou firme tradição no Brasil. 3. O Método Audiolingual O método audiolingual (AL) teve sua origem nos EUA e se espalhou por todo o mundo, criando fortes raízes também no Brasil. O audiolingualismo dominou os programas acadêmicos nas décadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos. No Brasil, ele começa a se instalar nas escolas no final da década de Essa época foi quando houve um grande crescimento no número de institutos de línguas no neste país. O AL é a fusão da linguística estrutural e a psicologia behaviorista que nos leva à teoria de que o aprender línguas é um processo de condicionamento. Utilizam-se modelos de ensino que têm como prática o condicionamento e a formação de hábitos (imitação) que se combinam com os drills e práticas padronizadas da metodologia audiolingual. A seguir, suas principais características em itens: o novo material é apresentado em forma de diálogo;

6 há a dependência de imitação (mimetismo), memorização de jogos de frases; as estruturas são sequenciadas por meio de análise contrastiva e ensinadas uma de cada vez; padrões estruturais são ensinados utilizando-se de drills de repetição; há pouca ou quase nenhuma explicação sobre a gramática: esta é ensinada por analogia indutiva e não por explanação dedutiva; o vocabulário é limitado e aprendido em contexto; é vasto o uso de fitas cassetes, laboratórios de línguas e recursos audiovisuais; é dada grande importância à pronúncia; a língua materna não deve ser usada; as respostas corretas são prontamente reforçadas; procuram levar os alunos a produzirem falas sem erros; há uma tendência de manipular a língua e desconsiderar o significado, ou seja, o que se quer realmente transmitir, comunicar. No audiolingualismo, a língua é, sobretudo, um fenômeno oral e é aprendido antes da leitura, havendo, portanto, uma ordem: ouvir, falar, ler e escrever. Deve-se aprender a falar sem se preocupar em como a língua é estruturada, a língua é ensinada e não a sua formação estrutural. Em alguns momentos o professor se utiliza da análise contrastiva, pois considera-se que as línguas são diferentes umas das outras, e que essa diferença pode causar problemas. A memorização de diálogos e drills padronizados são os meios para se conseguir respostas condicionadas, até que chegue o momento de os alunos se expressarem espontaneamente, nos cursos mais avançados. Os pilares mais fortes da teoria do método AL são as técnicas elaboradas de prática oral e auditiva, assim como a separação pedagógica de línguas em habilidades (falar, ouvir, ler, escrever). A posição do professor praticamente não mudou em relação ao último método mencionado o MD. É ainda o professor quem coordena e manipula todas as atividades em sala de aula. Apesar do método AL ter trazido vários resultados positivos no sentido de aprender uma LE, houve quem não se adaptasse a ele ou por exaustão que sentia em meio a tanta prática de repetição que, no final, tornava-se sem sentido; ou por sentiremse com medo de errar, pois o professor cobrava uma produção correta; ou por que precisavam de conhecer sobre a gramática antes da língua; e outros. O ensino da língua inglesa e o método AL predominaram nos anos 1960 e Os especialistas da área de línguas foram percebendo que havia algumas falhas nesse método e notaram que não se aprendia uma língua para a comunicação, através de formação de hábitos, e que a língua não é vista com suas habilidades dissociadas umas das outras. Na tentativa de ter a língua como um todo e para a 4 comunicação, surge a abordagem comunicativa, que será esclarecida a seguir. 4. Abordagem Comunicativa 4 colocamos para a comunicação, nos utilizando da tradução para o português feita por Almeida Filho (1991) da obra de Widdowson (1978). Para maior compreensão, ver Widdowson (1991, p. 7-8).

7 O conceito de abordagem tem sido, várias vezes, ocupado pelo conceito de método. Doravante, torna-se de considerável importância que compreendamos o conceito de abordagem, pois toda a operação de ensino de uma língua-alvo fica sob sua influência, inclusive o método. Autores que se dedicaram a conceituar método e abordagem não têm exposto de maneira suficientemente clara a distinção entre eles. Alguns estudiosos pioneiros nesse estudo foram Anthony (1963) e Richards e Rodgers (1986). É interessante mencionar que Almeida Filho (1993, 1997) apresenta conceitos semelhantes e contrastivos entre si e, em relação à visão brasileira, a partir de experiências e de teorizações no Brasil. Conforme o quadro comparativo que traz Almeida Filho em sua obra de 1997, concorda com Anthony (1963) no que diz respeito à hierarquia entre abordagem, método, técnicas nessa ordem. Segundo Anthony (1963), uma abordagem apresenta uma filosofia, um ponto de vista, é axiomática; um método diz respeito a procedimento. De acordo com o que foi publicado sob autoria de Almeida Filho na revista Pensamento, Lengua, Acción (1990, p.36): Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmônico de pressupostos teóricos, de princípios e até de crenças, ainda que só implícitas, sobre o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensinar outras línguas. Como foi colocado anteriormente, neste artigo, abordagem ocupa uma posição de nível abstrato mais elevado que o método. Considerando o alto poder de abstração de que se constitui a abordagem, é que se torna possível explicar porque as muitas mudanças em nível de método não correspondem ganhos, ou alterações, pelo menos, nos resultados da aprendizagem. (ALMEIDA FILHO, 2001, p. 22) A abordagem comunicativa adquiriu raízes nos anos 1970, quando começaram a dar mais importância à língua social, buscando um modo de ensinar para a comunicação. Queriam encontrar meios pelos quais os alunos atingissem uma competência comunicativa na língua-alvo. Vejamos como se deu a abordagem comunicativa. A partir das noções de competência e desempenho contidas nas teorias de Chomsky (1965), novos enfoques e novos construtos foram se impondo na Linguística Geral e na Linguística Aplicada. Na década de 1970, começou a aparecer um interesse mais intenso sobre os aspectos sociais da linguagem, no entanto, Chomsky (1965) não os considerava em suas teorias. Hymes, em 1972, manifestou sua reação à noção de competência de Chomsky (1965), criticando-o justamente por essa razão. Hymes propõe o conceito de competência comunicativa, o qual não descarta, totalmente, o conceito chomskyano de competência linguística, contudo, reconhece o uso coerente e apropriado da linguagem em situações de interação social. Nessa mesma época, estava havendo uma convergência de teorias linguísticas, filosóficas, pragmáticas, sociológicas, etnográficas que se preocupava mais com o discurso e o uso efetivo da língua e, não mais com a imanência do código linguístico, o que propiciou o aparecimento de um movimento comunicativo. Ainda nos anos 1970, ocorreu uma busca por métodos que realmente levassem as pessoas a dominar o conhecimento gramatical de LEs para usar adequadamente essas línguas em situações reais de interação social até então os métodos não haviam alcançado tal objetivo. É nesse contexto que surge a abordagem comunicativa, tentando atender as necessidades

8 de aquisição de línguas por parte de imigrantes e outros que tivessem necessidade de aprender uma LE a finalidade era usar a língua em situações reais, comunicar-se realmente na LE, enfim, adquirir uma competência comunicativa na língua-alvo. Na Europa, nos finais da década de 1970, várias propostas de planejamentos (syllabuses) são levantadas, entre elas o Notional Syllabuses, de Wilkins (1976) e o Communicative Syllabus Design, de Munby (1978). Algumas outras obras que surgiram são fundamentais para sustentar a base teórica da nova abordagem de ensino, tais como a obra de Widdowson (1978), a de Brumfit e Johnson (1979) e a de Littlewood (1981). O método nocional-funcional assumiu por inteiro os princípios da abordagem comunicativa, e por essa razão, muitas vezes é confundido com a mesma. O método funcional tem sua ênfase nos aspectos funcionais dos enunciados linguísticos, enquanto a abordagem comunicativa tem o seu foco na habilidade de comunicação. No Brasil, o início do movimento comunicativo se deu nos últimos anos da década de Em setembro de 1978 ocorreu o marco da divulgação deste movimento, com o lançamento do debate público e uma amostra das novas maneiras comunicativas de ensinar e aprender língua estrangeira. Esse evento aconteceu no Seminário sobre Ensino de Línguas Nocional-Funcional (Notional-Functional Language Teaching) organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis. O primeiro programa funcional básico de ensino de inglês para brasileiros foi elaborado pelo Instituto Yázigi, em Após fechada a idéia de abordagem comunicativa, este estudo trata, a seguir, do conceito de competência comunicativa e, no item seguinte, dos princípios dessa abordagem. 4.1 O conceito de competência comunicativa Percebe-se que para chegar à abordagem comunicativa existiram várias experiências. Dos vários métodos que se utilizaram, nenhum foi efetivamente adequado para atingir o objetivo de comunicação. Foi em reação a essas tentativas e, tal finalidade, que surgiu o termo comunicativo no ensino de línguas estrangeiras. A abordagem comunicativa no ensino de línguas surge de uma concepção de língua para a comunicação. A partir dessa perspectiva, o objetivo principal do ensino de línguas passa a ser, em reação às noções de competência e desempenho de Chomsky (1965), o que Hymes (1972) chama de desenvolvimento da competência comunicativa. Mais tarde, as idéias de Hymes (1972), Wilkins (1976) e Widdowson (1978) se aprofundam com as contribuições de Canale e Swain (1980), Canale (1983), Widdowson (1989) e, no Brasil, de Almeida Filho (1990, 1993, 1999). Hymes (1972) propõe como conceito de competência comunicativa, o conhecimento das regras psicológicas, culturais e sociais que comandam a utilização da linguagem num quadro social. Esse estudioso não exclui a competência linguística, mas a considera insuficiente para a comunicação social. A teoria de competência comunicativa de Hymes (1972) é uma definição do que um falante necessita saber para que haja comunicação num diálogo socialmente construído. Do ponto de vista desse teórico, uma pessoa que adquire competência comunicativa, adquire tanto o conhecimento quanto a habilidade para o uso da língua. Widdowson (1989) afirma que a competência comunicativa depende criticamente do acesso aos conhecimentos linguísticos de gramática e de blocos lexicais.

9 Almeida Filho (1993) postula que uma competência comunicativa (incluindo o desempenho do participante através do grau de acesso aos conhecimentos disponíveis) poderia ser representada condensando, de certa forma, contribuições teóricas de autores básicos como Chomsky, Hymes, Tarone, Canale e Swain, Canale, Widdowson, entre outros. A partir desses novos conceitos que se contrapuseram com outros, foram abertas novas possibilidades de compreensão dos processos de aprender e ensinar línguas. Assim, veio a surgir a abordagem comunicativa, caracterizada nos seus primórdios dos anos 1970 como abordagem nocional-funcional. O conceito de comunicação em linguagem passou então a ser a preocupação maior no ensino de línguas. 4.2 Princípios da Abordagem Comunicativa Essa seção apresenta uma breve exposição dos princípios básicos que norteiam a abordagem comunicativa. No que diz respeito a conceitos de aprendizagem, há algumas contribuições significativas. Para que se tenha uma idéia dos fundamentos da abordagem comunicativa, segue a exposição: as quatro habilidades (ouvir, falar, ler, escrever) são vistas de maneira integrada e fazendo parte das competências: gramatical, sociolingüística, discursiva e estratégica (CANALE, 1983); essa abordagem considera as variantes da Segunda língua (língua-alvo) e as situações reais de comunicação que o aprendiz possa vir a entrar em contato, e a aula procura prepará-lo para tal; não há sistematização em termos de estrutura ou do ensino de itens e situações; as atividades ou tarefas são os principais meios no processo de ensinoaprendizagem. O assunto deve ser interessante e/ou necessário para o aprendente; ao fazer uso de textos, esses devem ser autênticos; a aquisição da língua-alvo acontece através da mesma, interagindo-se na língua-alvo; em sala de aula, o professor controla a sua linguagem, assim como um adulto o faz, quando conversa com uma criança; o professor é um facilitador; a proficiência se desenvolve gradativamente; não há uma única e correta metodologia; a explicação de itens gramaticais ocorre quando essa necessidade é sentida por parte do aprendiz; o ambiente em sala de aula deve encorajar o aluno; a sala de aula é considerada uma ilha cultural. De acordo com Almeida Filho (2009, p.82), a abordagem comunicativa não é, pois, uma bateria de técnicas ou um modelo de planejamento, mas sim a adoção de princípios mais amplos

10 como o foco no processo, nas maneiras específicas de como se aprende e de como se ensina outra língua. Conforme o pesquisador acima citado (2009, p.98), a natureza da caminhada para chegar ao uso da língua-alvo, através da abordagem comunicativa, deve ser viver a comunicação (mesmo que precariamente no início) e, nela, aprender a língua e, em alguns momentos, sobre ela. Pode-se perceber que as características e citações acima seguem a linha dos conceitos tratados anteriormente neste estudo O que seria uma aula comunicativa? Para se compreender, teoricamente, como aprender significativamente uma nova língua, é importante que se reconheça quatro fases prototípicas necessárias à fruição ideal do encontro-aula de LE: o estabelecimento de clima de confiança, apresentação de amostras significativas de linguagem, ensaio para fluência coerente e uso oral e fechamento do encontro; compensações, estratégias de aquisição (fases discutidas no livro Dimensões comunicativas no ensino de línguas, de Almeida Filho, 1993). Em uma aula comunicativa (encontro-aula), é importante que se estabeleça um clima de confiança, uma atmosfera amiga em que haja oportunidades de compreensão, expressão, troca de experiências de nível pessoal e que, portanto, sejam significantes e incentivadoras. O professor está presente como facilitador para que se tome esse caminho. Ele levanta as expectativas do grupo, codifica seus tópicos e temas, prepara o momento e formas de contato com a nova língua, e acima de tudo, mantém ou imprime um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos alunos (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 52). Percebe-se o quão complexa é a abordagem comunicativa. Esse modo de ensinar pode permitir a concepção de vários métodos, não sendo simplesmente um método rígido, mas uma série de pressupostos que vieram modificar a maneira de professores e lingüistas aplicados enxergarem o ensino-aprendizagem de línguas. O professor deve perceber o momento adequado, para o grupo/aluno em questão, para propor atividades que trazem consigo princípios de um determinado método que proporcione o auxílio necessário àquele grupo/aluno naquele dado momento. As atividades devem ser relevantes, o que não representa uma tarefa fácil. Deve-se levar em conta que no caminho da comunicação em direção ao uso da língua-alvo, não se deve tomar que tudo é comunicativo no processo de aprendizagem. Segundo Hymes (1972), o objetivo do curso de segunda língua é o aluno atingir uma competência comunicativa, ao invés de saber produzir as formas corretas da língua. De acordo com Widdowson (1978), a metodologia comunicativa deve incluir atividades que levem os aprendizes a se comunicarem uns com os outros, de forma real (como uma comunicação na vida real). Nota-se, no entanto, que a prática de uma aula/ensino comunicativa(o) está acontecendo, embora não seja uma tarefa fácil para o professor.

11 De acordo com Prabhu (1987), se um aprendente tem o seu foco de atenção no significado, a estrutura poderá ser mais bem assimilada. Quanto à forma e ao uso, Breen e Candlin (1980), Prabhu (1990) e Almeida Filho (1993) defendem a igualdade na inclusão de atividades estruturais e comunicativas, considerando que o melhor momento para a inclusão da forma é quando se faz necessário para os alunos (necessidade sinalizada por estes) durante o decorrer de suas vivências comunicativas. Conforme mencionado anteriormente, há uma hierarquia da atividade comunicativa em relação a forma (estrutura), uma vez que esta só se concretiza através de apelos apresentados pelos alunos, durante o uso comunicativo da língua. Nota-se que no ensino comunicativo recorre-se ao ensino da forma, desde que necessário, o que é bastante diferente de abolir a gramática nessa abordagem, como muitos profissionais da área confundem. Privilegiar o uso (comunicação) e não a forma (estrutura, regras gramaticais) se dá no ensino/aprendizagem de língua estrangeira simplesmente porque aprender uma língua não é mero exercício consciente de aprender formas codificadas em uma sequência lógica. De acordo com Almeida Filho, há evidências na pesquisa em Lingüística Aplicada e Ensino de Línguas, de que esse procedimento pode se tornar até mesmo contraproducente no esforço de desenvolver uma capacidade de uso comunicativo. O aprendiz se prende às formas e não desenvolve comunicação. Não é incomum ouvir alunos dizerem que conhecem a língua-alvo (a estrutura da língua) e não conseguirem se comunicar, propriamente, em um contexto social real. Esta situação ainda tem sido a realidade para muitos aprendizes, os quais geralmente se frustram ao tentar fazê-lo. METODOLOGIA DE PESQUISA Conforme Lüdke e André (1986, p. 38), a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de análise de dados qualitativos. E, segundo afirma Phillips (1974), documentos são considerados quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação a respeito do comportamento humano. De acordo com Lakatos e Marconi (1991), uma pesquisa documental pode ser realizada utilizando-se de três variáveis: fontes escritas ou não; fontes primárias ou secundárias; contemporâneas ou retrospectivas. Percebe-se que essas pesquisadoras estabelecem algumas diferenciações entre os tipos de fontes. Selecionadas as fontes para análise de conteúdo, considerou-se o contexto particular de cada fato nas interpretações e datas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante a constante necessidade da utilização de uma língua estrangeira, em diversas áreas, sabe-se o quão necessária é a aprendizagem da mesma. Por séculos existe esta necessidade de aprender línguas estrangeiras. Desta maneira, surgiram diferentes maneiras de ensiná-las, na busca de uma aprendizagem eficaz.

12 Este artigo expôs estas maneiras de ensinar com a finalidade de trazer um breve esclarecimento a respeito dos métodos mais utilizados, e seus princípios, no ensino de línguas estrangeiras. Uma vez que essas maneiras de ensinar permeiam algumas abordagens de ensino de línguas, atualmente, o(a) interessado(a) pode, através da leitura deste artigo, se servir deste conhecimento para escolher um curso mais adequado, eficaz, enfim, que se ajuste melhor ao seu perfil, às suas maneiras de aprender. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. A abordagem comunicativa do ensino de línguas: promessa ou renovação na década de 80? Tradução de Edicléia A. B. Macowski. Pensamento, Lengua, Acción, Santiago, p , Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, Parâmetros atuais para o ensino de português língua estrangeira. Campinas: Pontes, O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, O ensino de línguas no Brasil de E agora? Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n.1, p , BARBIRATO, R. C. Ambientes comunicativos para aprender língua estrangeira. Unicamp, Mimeografado. ANTHONY, E. M. Approach, method and technique. In:. English Language Teaching p BASTOS, N.; MARQUESI, S. C. História e tradições das instituições de ensino na cidade de São Paulo. In: BRAIT, B.; BASTOS, N. (Org.). Imagens do Brasil: 500 anos. São Paulo: Educ, p BREEN, M. P.; CANDLIN, C. N. The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics, Lancaster, v. 1, n. 2, BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice Hall, BRUMFIT, C. J.; JOHNSON, K. The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, CANALE, M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: RICHARDS, J. C.; SCHIMIDT, R. W. Language and communication. London: Longman, p SWAIN,M. Theoretical bases of CommunicativeApproaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, v. 1, n. 1., p.1-47, 1980.

13 CARNEIRO LEÃO, A. O ensino das línguas vivas. São Paulo: Cia. Nacional,1935. CELANI, M. A. (org.) Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: Educ, O ensino de línguas estrangeiras no Império: o que mudou? In: BRAIT, B.; BASTOS, N. (Org.) Imagens do Brasil: 500 anos. São Paulo: Educ, p CHAGAS,V. Didática especial de línguas modernas. 3. ed. revista. São Paulo: Cia. Nacional, CHOMSKY, N. Aspects of the theory of sintax. Cambridge, Mass: The MIT Press, FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. São Paulo. Paz e Terra, Pedagogia do oprimido. 8. ed. São Paulo. Paz e Terra, GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, HYMES, D. The Ethnography of Speaking. In: FISHMAN, J. A. Readings in the Sociology of Language. England: The Hague Mouton, On communicative competence. In: BRUMFIT, C. J.; JOHNSON, K. (Org.). The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, KUHN, S. The structure of scientific revolutions. London: Falmers Press, LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Técnicas de Pesquisa.. Fundamentos da metodologia científica. 3ed. rev. e amp. São Paulo: Atlas, p LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D.A.Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MUNBY, S. Communicative competence and a theoretical framework.. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, p PHILLIPS, B. S. Pesquisa social. Rio de Janeiro: Agir, PRABHU, N. S. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press, There is no best method why? Tesol Quarterly, v. 24, n. 2, REIS, M. A importância da competência gramatical no ensino communicativo. São Paulo: Oficina de Textos, 1998.

14 RICHARDS, J. C.& ROGERS,T.S. Communicative Language Teaching. In:. Approaches and methods in language teaching. USA: Cambridge University Press, p SCHMIDT, M. J. O ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro: Briguiet & Cia, SILVEIRA, M. I. M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió: Catavento, TARONE, E. Communication strategies, foreign talking and repair in interlanguage. Language Learning, v. 30, n WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press, Knowlodge of language and ability for use. Applied Linguistics, v. 10, n. 2, O ensino de línguas para comunicação. Tradução de J. Carlos P. Almeida Filho. Campinas: Pontes,1991. WILKINS,D.A. Notional Syllabuses. London: Oxford University Press, 1976.

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