METACOGNIÇÃO, LEITURA E MOTIVAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR A METACOGNIÇÃO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

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1 METACOGNIÇÃO, LEITURA E MOTIVAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR A METACOGNIÇÃO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Evelise Maria Labatut Portilho PUCPR - evelisep@onda.com.br INTRODUÇÃO Quando somos crianças, realizamos uma atividade quase sempre porque nos mandam ou porque imitamos os outros e quase nunca devido ao fato de que temos consciência do porquê fazemos. Durante o crescimento, a possibilidade de aumentar a consciência sobre os fatos é maior, o que nos explica bem a teoria da metacognição. Durante muitos anos, desde uma visão positivista da educação, a universidade esteve trabalhando fundamentando-se na quantidade da informação a ser exposta, sem a preocupação de saber como ela chegava até o aluno ou aluna, ou quais eram as capacidades, habilidades, estratégias, estilos e competências necessárias na hora de aprender. Não é mais possível fazer por fazer ou simplesmente saber. Como nos lembra Cruz Tomé (2000) referendando a Delors (1996), ser hoje profissional do ensino superior supõe saber, saber fazer, saber ser e saber trabalhar em equipe. Quando García (1996) amplia os quatro saberes e propõe o saber querer e sentir e o saber conhecer, querer e sentir chama a atenção para a importância do compromisso pessoal que deve ter o professor universitário, acreditando que o conhecimento sobre si mesmo é fundamental para que sua prática docente seja mais eficaz e coerente com as demandas da universidade neste novo milênio. Hoje é uma necessidade sentida e entendida por aqueles que buscam uma melhora na qualidade do ensino universitário, que o professor saia do papel de especialista na sua disciplina para ser especialista na docência, isto é, mude seu papel de transmissor do conhecimento para facilitador da aprendizagem significativa do estudante (Cruz Tomé, 2000). Acredito que seja responsabilidade do professor universitário, ser formador de profissionais, ser sabedor de que hoje um profissional de qualidade necessita tomar consciência de sua maneira de aprender e, consequentemente, de sua maneira de ensinar para que esses futuros profissionais possam obter melhores resultados em seu trabalho. Portanto, o ensino depende da aprendizagem e como os docentes não nasceram sabendo

2 2 sobre esta necessidade, é oportuno que se desenvolva uma formação para eles, tendo como referencia a metacognição. Sendo assim, este trabalho apresenta a experiência realizada com alunas do 3 período de Pedagogia, na disciplina Dificuldades de Aprendizagem I, de uma universidade particular do estado do Paraná. O objetivo é sensibilizar as alunas a analisarem o seu próprio processo de aprendizagem, para então, entender a aprendizagem do outro e obter autonomia intelectual. O momento conceitual O termo metacognição aparece na literatura desde a década de 70, fazendo referência ao conhecer do próprio conhecer. A metacognição faz um convite para que cada um perceba o seu próprio processo de aprender, porém, com o compromisso de ao olhar para si mesmo, sentir-se comprometido com o outro. Nas palavras de Flavell (1976), um dos precursores no estudo da metacognição, encontramos a seguinte definição sobre a metacognição: Se refere ao conhecimento que alguém tem sobre os próprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da informação relevantes para a aprendizagem. Pratico a metacognição (metamemória, metaaprendizagem, metaatenção, metalinguagem, etc) quando me dou conta de que tenho mais dificuldade em aprender A que B; quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C antes de aceitá-lo como um fato (p. 232). Segundo o autor, a metacognição, antes denominada de metamemória, metaatenção, metalinguagem e outros, é todo o movimento que a pessoa realiza para tomar consciência e controle dos seus processos cognitivos. Como simplifica Burón (1997), a metacognição é o conhecimento e regulação de nossas próprias cognições e nossos processos mentais. É no exercício da tomada de consciência do que sabemos, pensamos e sentimos que nos tornamos virtualmente aptos a exercer controle sobre nossa experiência (Portilho; Tescarolo, 2006). Claxton (2005) nos diz ainda que, a pessoa precisa conhecer suas próprias potencialidades e fragilidades para decidir o que precisa aprender em seguida (p. 180).

3 3 Com estas citações percebemos a importância de conhecer o próprio conhecer, visando uma aprendizagem com compreensão, repleta de sentido e, consequentemente, autônoma. Quando nos referimos à aprendizagem com compreensão, incluímos tanto os saberes como os não saberes, tanto as facilidades para aprender como as dificuldades que estão presentes neste processo. O importante é tomarmos consciência do movimento que fazemos e como o fazemos, se quisermos obter sucesso em nossa constante jornada enquanto aprendizes. Pozo (2004) salienta que não construímos somente os objetos e o mundo que vemos, mas também o olhar com o qual o vemos e a nós mesmos, enquanto sujeitos do conhecimento. Mas que olhar é esse que devemos construir? Com que olhos estamos observando o mundo? Ao lembrar o conceito de meta, ir além de, é necessário, para a tomada de consciência, ir além da cognição, isto é, da linguagem, do pensamento, da memória. A metacognição exige que busquemos conhecer como, por que e para que dispomos destes processos cognitivos na hora de aprender. Os autores clássicos da metacognição apresentam duas estratégias básicas: a consciência ou a tomada de consciência, isto é, quando temos uma atividade a desenvolver, seja ela qual for, por exemplo, aprender a tocar piano, é necessário compreender a atividade a ser desenvolvida, as possibilidades e limitações da atividade em si, assim como conhecer as estratégias necessárias para que a atividade aconteça. A tomada de consciência é o início da atividade metacognitiva, mas é necessário ir além. A segunda estratégia metacognitiva, o controle ou auto-regulação, solicita da pessoa reflexão constante sobre suas ações. Exige planejamento, supervisão e avaliação do processo. Como por exemplo: faço isso quando percebo que é o melhor caminho para obter o resultado que eu quero. Quando redimensiono meus objetivos, estou promovendo a auto-regulação ou o controle da situação. O grupo de pesquisadores de Juan Mayor (1995) propõe uma terceira estratégia metacognitiva, chamada autopoise, um conceito adotado de Maturana para explicar a adaptação dos seres vivos, ou melhor, o auto-fazer-se. Esta estratégia complementa a idéia da tomada de consciência sobre a atividade de aprendizagem, sua regulação e a transformação necessária que o sujeito deve fazer a partir da experiência vivida, ou seja,

4 4 os significados que ele constrói. As estratégias metacognitivas podem ser assim visualizadas da seguinte maneira: METACOGNIÇÃO CONSCIÊNCIA CONTROLE pessoa tarefa estratégias planejamento supervisão regulação avaliação AUTOPOIESE FIGURA 1: Estratégias metacognitivas: variáveis e procesos (Portilho, 2009). Diante destas conceituações, perguntamo-nos: quando em nossa vida escolar alguém perguntou para nós como é que aprendemos? Percebemos que, quando não se pergunta, não se problematiza, e muitas vezes passamos uma vida escolar inteira sem nos dar conta de que forma aprendemos. Podemos pensar então, como este aluno que se forma professor vai dar conta da aprendizagem do outro, enquanto ele não tem consciência do seu próprio processo de aprendizagem? Em linhas gerais, o conhecer do próprio conhecer tem a ver com as nossas aprendizagens no decorrer de nossas vidas, com nossa história enquanto aprendizes. Os professores, de maneira geral, são frutos de um ensino no qual a reflexão não era o objetivo. Não foi dado o direito de refletirem sobre a informação, transformando-a em conhecimento, enfim, dando-lhe significado. E assim, a partir do modelo que tiveram, muitos docentes conduzem suas aulas da maneira como foram ensinados.

5 5 O momento da vivência A pesquisa com enfoque metacognitivo foi realizada com 78 alunas, de duas turmas do curso de Pedagogia, uma do período matutino e outra do período noturno, de uma universidade particular do estado do Paraná, na disciplina Dificuldades de Aprendizagem I, no 1 semestre de A idade das alunas participantes variou entre 18 a 57 anos, sendo a maioria (83%) com idade entre 18 e 24 anos. A amostra indica que 58% das alunas trabalham na área da Educação (professora ou educadora de educação infantil, assistente pedagógica, auxiliar do ensino fundamental, etc.), 22% não trabalham, 13% trabalham em outra área e 7% fazem estágio. O objetivo da disciplina, no 1 semestre, é despertar a aluna para a tomada de consciência e regulação de seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o conteúdo foi selecionado de maneira a favorecer o movimento de olhada para si mesma, como aprendiz. Isso requer do docente a escolha do conteúdo e material, levando em conta a qualidade, entendida aqui como o que é pertinente aos conhecimentos prévios de cada grupo, e não somente a quantidade do que é apresentado. Neste estudo, um momento do processo foi destacado: quando após a aplicação e devolução de um instrumento avaliativo, contendo questões objetivas e discursivas sobre o conteúdo trabalhado no 1 bimestre, as alunas foram convidadas a refletirem, por escrito, sobre suas aprendizagens, considerando três aspectos: 1. O que do conteúdo, desse bimestre, foi mais fácil para mim? Por que? 2. O que do conteúdo, desse bimestre, foi mais difícil para mim? Por que? 3. O que eu mudaria na minha maneira de aprender para obter melhores resultados acadêmicos? Para a tabulação e categorização das respostas, foi necessário realizar um agrupamento, seguindo a orientação da pesquisa qualitativa, na busca de categorias que contemplassem as características comuns das respostas. Na primeira pergunta, foram organizadas as seguintes categorias: Prática relação com o trabalho e/ou as pessoas do seu convívio, no cotidiano; Vida pessoal referência à própria vida; Conhecimento prévio / relação com outros conteúdos relação com o que já conhece;

6 6 Conteúdo relação com a explicação de aula (ensino), prioriza a racionalidade; Envolvimento relação com as emoções provocadas pelo conteúdo; Reflexão houve a tomada de consciência; Sem justificativa. Do total de respostas sobre o porquê das facilidades na hora de aprender, observamos que a categoria mais presente (21%) foi conteúdo, denotando que a justificativa está relacionada apenas aos aspectos externos do sujeito ou ao próprio conteúdo. As alunas que destacaram essa categoria parecem apresentar dificuldade em refletir sobre o seu papel em relação ao conteúdo e a aprendizagem realizada. No exemplo, podemos perceber a ênfase neste aspecto, relacionado ao ensino Eu considero que a maneira como a professora expôs o conteúdo deste bimestre foi, para mim, muito bom e bastante fácil de entender. A segunda categoria que mais se destacou foi prática (20%), evidenciando que a justificativa dada pelas alunas está relacionada à necessidade de o ensino estar conectado a realidade vivida por elas. Na escrita de uma aluna é possível observar a relação que realiza do conteúdo com o seu cotidiano Foi mais fácil para mim porque enquanto estudava e lia o texto eu tentava levar esse conceito para prática, pensando na forma que minha filha aprende e na minha. Com 18% de respostas, a categoria envolvimento foi utilizada para justificar a facilidade em estudar o conteúdo porque as alunas sentiram prazer, interesse ou satisfação pelo assunto. Este item foi percebido na escrita das alunas que destacaram as emoções na hora de aprender eu me envolvi mais no assunto, o que me tornou mais fácil compreender ; foi um assunto muito interessante, estimulante e agradável de aprender ; pois é um assunto no qual me interessei mais, pesquisei além do texto estudado, o que aprofundou o meu conhecimento. O conhecimento prévio esteve presente em 11% das respostas, indicando que a aluna já conhecia o conteúdo anteriormente, como é o caso das seguintes respostas pois já havia visto está matéria em outra disciplina ; pois é um conteúdo que eu já havia compreendido anteriormente. Também com 11% aparece a categoria reflexão, o que parece significar que algumas alunas se sensibilizaram com o aprender do aprender, isto é, se percebem como parte integrante do processo de aprendizagem. Duas alunas destacam esta categoria

7 7 escrevendo - Não considero nada fácil, porque tive dificuldade e fui desatenta ; Aprender pensar sobre as minhas aprendizagens, que foi u momento em que tive que parar e pensar em tudo o que passei em minha vida, foi um conteúdo super interessante. Doze alunos (11%) não colocaram justificativa em suas respostas. A categoria menos evidenciada pela amostra foi a vida pessoal, que indica a relação que as alunas fazem com a história de vida, como na escrita a seguir pois é uma situação que eu vivo desde o nascimento. Para a organização das respostas da segunda questão, foram elencadas as seguintes categorias: Reflexão houve tomada de consciência; Relação do conteúdo com a prática necessita de exemplos para entender o conteúdo; Compreensão do conteúdo o conteúdo é complexo, o vocabulário é técnico, não consegue memorizar; Aula sente falta da exposição oral em aula; Envolvimento ausência das emoções na hora da aprendizagem; O outro a responsabilidade da dificuldade está fora da pessoa (no outro); Vida pessoal - questões pessoais interferem na aprendizagem; Atenção falta atenção nas aulas ou no conteúdo. Quando perguntado às alunas sobre o porquê das dificuldades na hora de aprender, obtivemos 17% de respostas sem justificativa. A categoria compreensão do conteúdo se destacou das demais em 39% das respostas, refletindo a dificuldade que as alunas apresentam em estudar, prestar atenção, tirar as dúvidas e memorizar, ocasionando confusão com o conteúdo, como trazem os exemplos a seguir... me confundiu porque não esclareci minhas dúvidas e não li muito a respeito ; Foi na verdade difícil de memorizar e compreender algumas partes ; pois não ficou claro para mim o significado. Com 23% de respostas, a categoria reflexão descreve quando as alunas tomam consciência de sua participação no processo de aprendizagem O mais difícil foi compreender o que era meu nas aprendizagens. Foi difícil pra mim descobrir aos poucos como eu aprendo.

8 8 A relação do conteúdo com a prática aparece em 10% das respostas sobre as dificuldades encontradas com o conteúdo, denotando a necessidade que a aluna tem de exposições mais dinâmicas, com uso de exemplos reais, como no caso das alunas que escreveram... senti falta, durante as aulas, de exemplos mais práticos da realidade sobre este assunto ; acho eu que foi por ser um conteúdo muito teórico, então não consegui tirar exemplos sobre isso. A categoria aula obteve 5% nas respostas, evidenciando a necessidade da aluna estar presente em sala de aula para compreender o conteúdo. Esta justificativa está presente no seguinte exemplo faltei a aula e não consegui compreender o assunto apenas pelo texto. O outro e vida pessoal são as categorias que aparecem em 2% das respostas, indicando que a aluna ou projeta para fora de si a dificuldade ou em questões pessoais que passa no momento, como explica os exemplos Não que tenha sido extremamente difícil, porém anoto tudo o que ouço é minha forma de aprendizagem, porém na hora da prova errei uma partezinha da questão por confundir o que é [...], mas deve ter sido a pegadinha da prova ; O que foi mais difícil foi as emoções e as habilidades, não sei se foi por que as emoções interferem nas habilidades e também por que as emoções mexem muito comigo. Apenas 1% das alunas se referiu à ausência de atenção ou envolvimento como um entrave para a aprendizagem, destacando a necessidade de ficar atenta em sala de aula e de se envolver com o assunto trabalhado. Na terceira questão, as alunas de maneira geral, reconhecem a necessidade de mudar algo na sua maneira de aprender. Apenas cinco estudantes de Pedagogia da amostra não apresentaram nenhuma proposta de mudança. Das alternativas de mudança apresentadas pelas alunas, as estratégias de estudo aparecem com maior destaque (44%), o que evidencia a dificuldade e ao mesmo tempo o desejo de encontrar caminhos para a superação da dificuldade na leitura, em realizar um resumo, em anotar, em compreender o conteúdo, etc. Alguns exemplos demonstram tal alternativa Mudaria a forma de estudar, pois não tenho me dedicado o suficiente, tenho muita dificuldade de fazer leitura e estudar os conteúdos ; Queria ler mais, pois quando pego um texto pra ler que é fácil e interessante vou embora, mas quando é um pouco mais extenso ou difícil é muito complicado. Eu sei que preciso ler mais ; Mudaria minhas estratégias de estudar. Organizaria melhor o tempo, para conseguir dar conta de tudo o que é preciso fazer e estudar.

9 9 Em segundo lugar, com 11% de propostas de mudança na aprendizagem, as alunas colocaram que perguntariam ou participariam mais em sala de aula e também se dedicariam mais ao estudo, se comprometendo e fazendo movimentos de busca com relação a superação das dificuldades Tenho que me dedicar, estudar mais, ler o conteúdo, só assim saberei onde está a minha dificuldade, o que eu não entendi, para chegar em sala e dizer: professor, eu não sei, eu não entendi isso. Tenho que me dedicar!!! A atenção e concentração foram duas atitudes mencionadas pelas alunas em direção à mudança no que vêm fazendo com relação a aprendizagem Para obter melhores resultados este bimestre, vou prestar mais atenção nas aulas. A organização do tempo foi um item comentado por seis alunas, indicando a necessidade de otimizarem melhor o dia, com vistas a melhores resultados acadêmicos Preciso adquirir mais tempo para me dedicar aos meus estudos, em leitura e construção dos meus próprios conhecimentos. Outras propostas de mudança na aprendizagem foram citadas, tais como: ter mais autoconfiança; mudar o estilo de aprendizagem; ir atrás do conteúdo perdido ou dos objetivos; exigir menos de mim mesma; faltar menos nas aulas; ter mais ânimo; equilibrar a ansiedade; relacionar o conteúdo com a prática; interagir mais com as pessoas, grupos. O momento da reflexão Com o objetivo de proporcionar à aluna de Pedagogia um olhar crítico sobre o seu próprio processo de aprendizagem, para então, entender a aprendizagem do outro e obter autonomia intelectual, foi oportunizado um momento metacognitivo durante o desenvolvimento da disciplina Dificuldades de Aprendizagem I. De maneira geral, foi observado que as alunas têm consciência de como aprendem, o que faz referência a primeira estratégia metacognitiva descrita anteriormente na figura 1. A tomada de consciência permite efectuar a passagem do ter êxito ao compreender (Grangeat, 1999, p.19), o que indica que as alunas de Pedagogia da amostra, têm um saber sobre o que sabem. Por outro lado, a estratégia metacognitiva de regulação, foi manifestada em um pequeno percentual dos participantes, caracterizado neste estudo como a categoria reflexão, aquela que indica que as alunas além de terem consciência dos processos e produtos cogniitivos, apresentam pré disposição para transformar suas aprendizagens.

10 10 O controlo da tarefa se efectua através dos mecanismos de monitoração e das experiências metacognitivas que podem evocar os metaconhecimentos úteis à gestão da tarefa. (...) Este controlo interno constitui, portanto, um meio de se guiar sozinho e de ser autônomo na gestão das suas tarefas e aprendizagem (Grangeat, 1999, p.24). Quando perguntadas sobre a facilidade e dificuldade para aprender, as alunas priorizaram os elementos externos a si mesmas, como é o caso do conteúdo, não se colocando como sujeitos da aprendizagem. Por sua vez, quando se referiram aos elementos que dificultam a sua aprendizagem, elas se expressaram com mais desenvoltura e consciência. Ao analisar as respostas da terceira questão, sobressai a necessidade das alunas se organizarem com relação as estratégias que utilizam para estudar, denotando a dificuldade que apresentam para compreender o conteúdo. No entanto, quando apontaram as dificuldades que têm para aprender, não se colocaram como responsáveis por este processo, adotando uma atitude passiva como aprendizes. Das alternativas de mudança propostas pelas alunas para melhorar a aprendizagem, a leitura foi citada expressivamente, o que denota a necessidade de repensarem as estratégias de estudo que utilizam como alunas e que refletem em sua profissão de educadoras. Um fato a ser destacado, é que a partir das respostas dadas pelas alunas, a organização e a execução de uma aula necessitam da relação teoria/prática e o envolvimento com o conteúdo, por serem estratégias que favorecem a aprendizagem. Escolher ser o mediador de uma aprendizagem através da metacognição é apostar que é sempre possível ajudar os alunos a progredirem nos saberes, particularmente aqueles que estão em situação de insucesso, de modo a que tenham simultaneamente maiores oportunidades de êxito, de autonomia e desejo de aprender (Grangeat, 1999, p. 56) Nesta pesquisa ficou evidenciada a necessidade do professor incluir em sua prática pedagógica, a metacognição como o tempo de reflexão que propicia e potencializa as aprendizagens pessoais e do grupo como uma totalidade. REFERÊNCIAS

11 11 BURON, JAVIER. (1997.) Enseñar a Aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajero, CLAXTON, G. (2005.) O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, CRUZ TOMÉ, MARIA AFRICA. (2000) Formación Pedagógica Inicial y Permanente Del Profesor Universitario en España: Reflexiones y Propuestas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. N. 38, FLAVELL, J.H. (1976.) Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (ed.), The nature of intelligence. Hillsdalle, N.J.: Erlbaum, p , GARCIA, E. (1996.) Metacognición y afectividad: perspectiva neuropsicologica. Espanha: Med Mil: 52 (4): , GRANGEAT, MICHEL (org.). (1999.) A Metacognição, um Apoio ao Trabalho dos Alunos. Porto- Portugal: Porto Editora, MAYOR, J. SUENGAS, A. MARQUÉS, J.G. (1995.) Estratégias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis, PORTILHO, Evelise Maria Labatut; (2006.) TESCAROLO, Ricardo. ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO: UNA ÉTICA PLANETÁRIA. II Congresso Internacional de Estilos de Aprendizagem em Concepción Chile PORTILHO,( 2009.) EVELISE MARIA LABATUT. Como se aprende? Estratégias, Estilos e Metacognição. Rio de Janeiro: Wak, POZO, J. I. (2004.)Aquisição do Conhecimento: Quando a carne se faz verbo. Porto Alegre: Artmed,