LIVRO DE ACTAS. 15 e 16 de Novembro de 2011

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1 LIVRO DE ACTAS 15 e 16 de Novembro de 2011 Apoios / Parcerias Media Partner 1

2 Índice dos Artigos Formação para a empregabilidade: Relação com o compromisso afectivo e com o bem-estar dos trabalhadores temporários e permanentes... 3 Formação em negociação: das expectativas dos formados às condições de eficácia Trabalho docente, emoções, contextos e formação A Formação em Empreendedorismo: Análise comparativa no Ensino Superior Português Conta-me histórias : A utilização de narrativas em contexto formativo O Contributo da Formação On the Job no Desenvolvimento Profissional do Colaborador Formação em Grandes Empresas: Práticas, contextos e actores A Formação Profissional nas Empresas Portuguesas: entre a tradição e os desafios da competitividade Formação e Trabalho: o caso da Autoeuropa Gestão da Formação: O Caso da Lisnave Estaleiros Navais, S.A Homem, 1 Ideal, 1 Equipa, 1 Projeto de Mudança Efeitos da formação na alteração dos conhecimentos e comportamentos de segurança no trabalho Aplica TIC Uma experiência de desenvolvimento de competências profissionais Avaliação da Formação: um estudo de caso Experiência e significação do trabalho após a formação: Um estudo de caso Os Cursos de Especialização Tecnológica na proficiência da Empregabilidade: O caso da AFTEBI O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-raízes.redes Paixão e Interactividade Formação contínua versus desenvolvimento profissional na Educação de Infância: um estudo de caso B-Learning - A opção consensual

3 Formação para a empregabilidade: Relação com o compromisso afectivo e com o bem-estar dos trabalhadores temporários e permanentes Filipa Sobral filipa.sobral@fp.ul.pt Maria José Chambel mjchambel@fp.ul.pt e Filipa Castanheira fcastanheira@fp.ul.pt Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa RESUMO Com recurso a uma amostra de 1206 comunicadores de um mesmo Call Center, dos quais 528 são temporários e 678 são permanentes, realizou-se o presente estudo, através do qual se verificou não só a importância da formação, percepcionada como uma forma de empregabilidade, no engagement e no compromisso afectivo dos trabalhadores - independentemente do seu vínculo contratual com a empresa onde prestam serviço; como também o efeito mediador do engagement entre a formação e o compromisso afectivo, para as duas sub-amostras. Os resultados obtidos, vêm mais uma vez confirmar a necessidade de aplicação de políticas efectivas para a gestão dos trabalhadores temporários. Palavras-chave: Formação, Empregabilidade, Compromisso Afectivo, Engagement, Trabalhadores temporários. INTRODUÇÃO As transformações políticas, financeiras, sociais e tecnológicas que ocorreram nas últimas décadas reflectem-se hoje num mercado de trabalho mais dinâmico e flexível, onde as empresas recorrem à contratação temporária, por forma a reduzirem os custos directos e indirectos do trabalho e a conseguirem um acesso imediato a trabalhadores que detêm as características de que a empresa necessita naquele momento (Gallagher e Sverke, 2005). Actualmente uma mesma empresa pode ter ao seu serviço trabalhadores contratados directamente, com diferentes formatos de contratação (a prazo, com ou sem termo) - a que chamaremos permanentes -, e trabalhadores 3

4 contratados indirectamente, como é o caso dos temporários. Perante esta conjuntura, alguns autores apontam a criação de uma gestão de recursos humanos capaz de lidar com os trabalhadores flexíveis ou temporários, como um dos maiores desafios que o mercado de trabalho enfrenta (Fittzenz, 2000). Na última década vários foram os estudos que se debruçaram sobre esta temática, como Koh e Yer (2000) que aludem ao investimento mútuo como uma forma de gerir trabalhadores temporários ou Koene e Van Riemsdijk (2005) que demonstram que estes trabalhadores respondem em conformidade, se percepcionarem que as empresas reconhecem as suas necessidades específicas. Mais tarde e seguindo a orientação de autores como Mitlacher (2008), que considera a formação como um componente decisivo na ligação entre organização e trabalhador, alguns estudos focaramse especificamente nesta prática de GRH, comprovando a sua importância para os trabalhadores temporários, sobretudo se a mesma for associada ao conceito de empregabilidade (Chambel e Castanheira, no prelo; Chambel e Sobral, 2011). É reconhecido que o investimento em formação tem repercussões na retenção, no desempenho e na produtividade dos colaboradores (Virtanen, Kivimaki, Virtanen, Elovainio e Vahtera, 2003), uma vez que fornece aos indivíduos sinais concretos quanto ao suporte que lhes é facultado (Wayne, Shore e Liden, 1997) motivando-os a um melhor desempenho. Ou seja, a aposta em práticas que contribuem para o aumento e desenvolvimento do desempenho profissional são um elemento de motivação para os trabalhadores (Pardo e Moreno, 2009). Assim, uma empresa que reconhece a importância dos seus recursos e que pretende o estabelecimento de um compromisso afectivo por parte dos seus trabalhadores, deve ela mesma demonstrar o seu compromisso, desenvolvendo-os e investindo nas suas competências, independentemente da ligação laboral estabelecida (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011). No fundo a relação de reciprocidade que se estabelece entre empregador e empregado tem como base os princípios da teoria da troca, isto é, quando uma pessoa faz um favor a outra, tem a expectativa de receber, no futuro, uma compensação pelo esforço efectuado (Blau, 1964) e o mesmo se passa no mercado de trabalho. Autores associados à gestão estratégica dos recursos humanos, consideram que as práticas implementadas pelas organizações na gestão da sua mão-de-obra, influenciam directamente, e através de uma troca social, as respostas dadas pelos colaboradores (Collins e Smith, 2006; Ostroff, Bowen e Moving, 2000). Ao reconhecerem e valorizarem o investimento que a organização faz em si, através das práticas de recursos humanos, como é o caso da formação, os trabalhadores trocam esse investimento pelo seu esforço, pelo seu compromisso e por demonstrações de bem-estar, como vigor e dedicação no cumprimento das suas tarefas. Falando especificamente no vigor e na dedicação, estes dois conceitos são parte integrante das dimensões que compõem o engagment, enquanto uma das medidas que contribui para a avaliação 4

5 do bem estar dos empregados (Cropanzano e Wright, 2001). A avaliação do bem-estar dos indivíduos em contexto laboral, tem-se mostrado essencial no assessment da sua satisfação geral, sobretudo porque o trabalho ocupa uma parte significativa do tempo e da energia de cada um (Rothmann, 2008). O bem-estar no trabalho, conseguido com baixos níveis de burnout e elevados níveis de engagment, assume por isso um especial significado e importância na vida do indivíduo e compete à empresa proporcionar essa satisfação, para que consiga trocá-la por uma maior proximidade e interesse dos seus trabalhadores para com a organização. Foi já demonstrado por um estudo recente (Sobral & Chambel, 2011) que uma das dimensões negativas do bem estar, a exaustão, consegue ter uma relação directa com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporários, com a formação promotora de empregabilidade e simultaneamente mediar parcialmente a relação entre estas duas variáveis. Como tal, foi verificado que não só uma percepção positiva da formação para a empregabilidade interna diminui a exaustão dos trabalhadores, como também que é através desta diminuição, os trabalhadores conseguem demonstrar um maior nível de compromisso afectivo. Acreditando que o peso do engagment no bem-estar dos indivíduos se assemelha ao da exaustão, ainda que ambos representem forças contrárias, então um elevado nível de engagement será capaz de se relacionar com o compromisso e mediar a relação deste com as práticas de gestão de recursos humanos praticadas. Deste modo, pretende-se testar um modelo que visa compreender as ligações que se estabelecem entre a formação como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo, bem como o papel que o engagement no trabalho tem nesta relação, tanto para trabalhadores temporários, como permanentes. Pressupondo que os trabalhadores, temporários e permanentes, percepcionam a formação como um factor capaz de aumentar a sua empregabilidade, acredita-se que responderão a este investimento com um aumento do seu compromisso afectivo. Considera-se ainda que a formação se relaciona com o compromisso afectivo, através do engagement, ou seja, através dos níveis de energia e da força com que os trabalhadores se identificam com o seu trabalho (Bakker, Schaufeli, Leiter e Taris, 2008). Neste sentido, quando os trabalhadores percepcionam a formação como um contributo para a sua empregabilidade, sentem-se mais dedicados e mais vigorosos, o que por sua vez contribuí para uma maior ligação emocional com a empresa. 5

6 Formação, Empregabilidade e Compromisso Afectivo Inúmeras pesquisas referem a formação como um elemento fundamental na construção de um compromisso afectivo do trabalhador para com a empresa (Mitlacher, 2008; Meyer, Allen e Smith, 1993; Mowday, Steers e Porter 1979). Porém, não basta às empresas investir em acções formativas, é necessário que esse investimento seja feito com base nas motivações (Wright e Snell, 1991), nas expectativas e nas concepções que os indivíduos têm sobre esta prática (Nishii, Lepak e Schneider, 2008). O investimento em formação trará consequências positivas para as empresas, se o mesmo for feito com base nas necessidades dos colaboradores (Nishii et al, 2008). Face à actual conjuntura laboral, as necessidades formativas de quaisquer trabalhadores, temporários ou permanentes, passarão cada vez mais pelo desenvolvimento da sua empregabilidade, nomeadamente pelo desenvolvimento de competências que os tornem competitivos e continuamente activos no mercado de trabalho (Caetano 2007; Forrier e Sels, 2003; Fugate, Kinicki, Ashforth, 2004). Para os trabalhadores temporários isto ganha particular relevo dada a constante incerteza no futuro que acompanha a sua situação contratual (Sobral & Chambel, 2011). Por não saberem quanto tempo estarão colocados numa empresa e se conseguirão rapidamente nova colocação, após terminarem as funções que têm em dado momento, a aposta na sua empregabilidade contribuí, como já demonstrado por Chambel e Sobral (2011), para elevar os níveis de compromisso afectivo do trabalhador temporário. De uma forma mais genérica, ao investirem em formação que possa desenvolver a empregabilidade dos trabalhadores, temporários ou permanentes, as empresas contribuem para a redução dos sentimentos de incerteza dos empregados em encontrar um novo emprego, caso necessário, e deste modo conseguir, mesmo numa conjuntura onde as garantias contratuais são incertas, poderão conseguir os que empregados se sintam e se mantenham comprometidos (De Cuyper e De Witte, 2008; Galunic e Anderson, 2000). No fundo, se as empresas tiverem um papel activo na gestão das competências dos seus trabalhadores, que os mantenha valorizados e competitivos perante as imposições dos mercados, isso conferir-lhes-à maior segurança perante uma situação em que inesperadamente tenham de procurar outro trabalho (Benson, 2006; Bloch e Bates 1995; Forrier e Sels, 2003; Fugate et al 2004) e a esse investimento os trabalhadores reciprocarão com comportamentos e atitudes positivas. A empregabilidade não funciona como um fim em si mesma, mas como um meio de atenuar as consequências negativas da insegurança laboral, inevitáveis no actual contexto económico e social (Silla, De Cuyper, Garcia, Peiró e De Witte, 2009; Sverke e Hellgren, 2002) e que atinge todos os sectores do mercado. Conferindo aos trabalhadores uma maior esperança no futuro e nas suas hipóteses de conseguir novas oportunidades de emprego, a empregabilidade servirá como uma fonte de enriquecimento qualitativo do mercado de trabalho e como um assegurar da vantagem 6

7 competitiva das empresas (Heijde e Heijde, 2006) que serão constituídas por profissionais dotados com mais competências e maiores níveis de desempenho. Os programas de formação que proporcionam aos trabalhadores, temporários ou não, a oportunidade de desenvolver competências e de melhorar o seu desempenho, aumentando a sua empregabilidade, serão um veículo para alcançar o seu compromisso afectivo com a empresa onde actuem em dado momento (Chambel e Sobral, 2011). H1a: A percepção da formação como promotor de empregabilidade relaciona-se positivamente com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporários; H1b: A percepção da formação como promotor de empregabilidade relaciona-se positivamente com o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes. O papel do Engagement na ligação entre Formação para a Empregabilidade e Compromisso Afectivo Porque o trabalho tem um papel central na vida dos indivíduos, muitos teóricos da psicologia positiva defendem que é necessário reconhecer a vertente favorável do trabalho, aquela que faz os indivíduos investirem as suas energias e a sua experiência no desempenho das suas funções laborais (Christian, Garza e Slaughter, 2011). A este estado motivacional positivo de bem-estar no trabalho, que em parte pode ser visto como a antítese do burnout, foi dado o nome de engagement (Bakker, et al, 2008). As principais componentes do engagement conceito são a dedicação e o vigor - sendo que a dedicação se refere a um elevado envolvimento com as tarefas por parte dos trabalhadores, que os faz sentir entusiasmo, inspiração, desafio e orgulho; enquanto que o vigor é definido pela energia e resiliência mental, pela vontade de investir e pela persistência face s dificuldades do tra al o c aufeli, alanova, onzález- oma e a er, Assim e pelas suas caracter sticas especificas, é através do engagment que os trabalhadores se conectam afectivamente ao trabalho e às suas tarefas, criando estratégias e energias para lidar com as existências do seu trabalho (Maslach e Leiter, 1997) e porque este estado mental positivo (Bakker e Shaufeli, 1999) não é apenas momentâneo, pelo contrario, é um estado emocional e motivacional que se prolonga no tempo e que decorre não apenas de uma situação concreta, de um evento ou de um objectivo (Bakker, Demerouti, De Jonge, Janssen e Schaufeli, 2001), ele torna-se decisivo ao bom funcionamento das organizações. 7

8 Alguns estudos já realizados têm demonstrado que as práticas de gestão de recursos humanos, nomeadamente a variedade de funções, a autonomia e as oportunidades de formação, se relacionam positivamente com o engagement (Schaufeli e Salanova, 2007, citados por Bakker, et al, 2008). Schaufeli, Bakker e Van Rhenen (2009) demonstraram que a formação é um preditor positivo do engagement, ou seja, que variações positivas da formação proporcionada, tem impacto nos níveis de engagement. Como tal, pressupõe-se que a formação se relaciona com o engagment porque ao proporcionar novas aprendizagens, métodos e mecanismos mais eficazes para a realização de tarefas, capazes de diminuir falhas e de potenciar maiores níveis de sucesso e desempenho, consegue contribuir activamente para uma maior motivação dos trabalhadores. Trabalhadores formados e dotados com novas competências e capacidades consideram-se mais empregáveis, mais competentes e dinâmicos, o que certamente contribui para a redução de sentimentos de insegurança, o que certamente eleva os seus níveis de bem-estar. De facto, De Cuyper, Bernhard- Oettel, Berntson, De Witte e Alarco (2008) mostraram que a empregabilidade se relacionava com o bem-estar dos trabalhadores, nomeadamente porque os indivíduos vêem na empregabilidade uma forma de se autonomizarem no planeamento e desenvolvimento da sua carreira (Sobral & Chambel 2011) o que lhes traz sensação de bem-estar (Fugate, et al, 2004). Além de funcionar como uma resposta às práticas de gestão, o engagement é também associado a respostas\resultados positivos, como o compromisso organizacional (Hakanen, Schaufeli e Ahola, 2008). Aliás como demonstrado em alguns estudos o engagement tem um papel de mediador entre as práticas de gestão recursos humanos e as respostas positivas dos trabalhadores, como o compromisso afectivo (Hakanen, Bakker, e Schaufeli, 2006; Llorens, Bakker, Schaufeli, e Salanova, 2006). O engagement é portanto capaz de mediar a relação entre a formação que estimula a empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores. H2: O engagement medeia parcialmente a relação entre a percepção da formação como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores temporários; H2a: O vigor medeia parcialmente a relação entre a percepção da formação como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes; H2a: A dedicação medeia parcialmente a relação entre a percepção da formação como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo dos trabalhadores permanentes. 8

9 Figura I: Modelo Conceptual MEDIDAS Formação como promotor de empregabilidade: Foram construídos seis itens para avaliar a percepção dos colaboradores quanto à formação que têm recebido na sua empresa actual e as respostas recol idas foram medidas numa escala de Li ert de 1 Discordo Totalmente a 5 Concordo Totalmente, pelo que o valores mais elevados indicam uma percepção positiva da formação como promotor da empregabilidade. A análise factorial e de consistência dos factores, demonstraram a validade desta medida (Tabela I). Vigor e Dedicação: Os níveis de engagement foram avaliados através das escalas de vigor e dedicação do questionário UWES (Schaufeli, Martinez, Marques-Pinto, Salanova e Bakker, 2002). Como referido, o Vigor diz respeito a um sentimento relacionado com elevados níveis de energia no trabalho, que se traduzem em elevado esforço e persistência na realização das tarefas. Um exemplo de item dessa su escala: Quando me levanto de man ã, apetece-me ir para o tra al o α=,8 para tra al adores temporários e α=,8 para tra al adores permanentes Quanto dedicação, esta refere-se ao facto do indivíduo atribuir um elevado significado ao trabalho, o qual é vivido com grande entusiasmo e inspiração Um exemplo de um item dessa su escala: O meu tra al o é desafiante para mim α=,85 para tra al adores temporários e α=,91 para tra al adores permanentes Todos os itens foram respondidos numa escala de Nunca a 6 empre e os valores mais elevados são indicativos de elevado engagement. Compromisso afectivo: O compromisso afectivo dos colaboradores, foi medido com base na escala de seis itens construída por Meyer, Allen e Smith (1993) e já utilizada em estudos anteriores (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011) (α=,76 para tra al adores temporários e 9

10 α=,89 para tra al adores permanentes A escala é medida numa escala de Li ert de 1 Discordo Totalmente a 7 Concordo Totalmente, quanto mais próximo de 7, maior o compromisso com a empresa. Um exemplo dos itens que compõem esta variável será: Eu sinto os pro lemas desta empresa como meus Variáveis de Controlo: Idade, género e habilitações. 10

11 Tabela I: Análise Factorial 1. Formação como promotor de empregabilidade A formação que tenho recebido tem-me tornado polivalente, aumentando o meu valor no mercado de trabalho em geral. A empresa X, dá-me formação que me ajuda a progredir aqui na empresa. Com a formação que tenho recebido aqui conseguiria arranjar um trabalho parecido noutra empresa, se precisasse. Com a formação que tenho recebido aqui seria muito fácil arranjar um emprego semelhante, numa outra empresa. Com a formação que tenho recebido aqui conseguirei arranjar um trabalho melhor noutra empresa. A formação que tenho recebido aqui vai facilitar-me desempenhar uma melhor função dentro da empresa. 1 % Variance Explained Trabalhadores temporários Cronbach's Alpha Item-Total Correlation Alpha if Item Deleted 1 % Variance Explained Trabalhadores permanentes Cronbach's Alpha 51,53 0,79 59,47 0,86 Item-Total Correlation Alpha if Item Deleted 0,72 0,59 0,75 0,77 0,66 0,84 0,61 0,47 0,80 0,76 0,65 0,84 0,71 0,53 0,76 0,78 0,66 0,84 0,76 0,60 0,75 0,81 0,70 0,83 0,69 0,51 0,77 0,72 0,59 0,85 0,80 0,67 0,73 0,79 0,68 0,83 11

12 RESULTADOS O teste das hipóteses enunciadas foi realizado com recurso a uma amostra total de 1206 comunicadores de Call Center, dos quais 528 estão contratados em regime de trabalho temporário, enquanto os restantes 678 têm um contrato directo com a empresa utilizadora - trabalhadores permanentes. Todos os colaboradores temporários são oriundos de uma mesma agência - com a qual a empresa utilizadora trabalha em regime de exclusividade - e desenvolvem tarefas e têm princípios de gestão, nomeadamente o acesso à formação, semelhantes aos dos trabalhadores permanentes. A todos os colaboradores, independentemente do seu modelo de contratação, foi administrado um questionário individual, anónimo e de auto-preenchimento, cujas respostas foram estatisticamente analisadas de acordo com os objectivos inerentes a esta pesquisa. Deste modo e atendendo a que as variáveis foram recolhidas em simultâneo, num momento temporal definido e sem sofrer quaisquer manipulações, a observação das relações existentes entre si pode ser concretizada, com a utilização de uma correlação (Field, 2009). Neste caso, e olhando às variáveis em estudo (Tabela II) é possível afirmar que, independentemente do nível e sentido de associação entre estas, todas as correlações são significativas. Tabela II: Correlações 1. Idade 1,00 2. Género -0,01 1,00 r Amostra Total Habilitações 0,01-0,04 1,00 4. Formação -0,02-0,03-0,98** 1,00 5. Dedicação 0,22** -0,04-0,16** 0,44** 1,00 6. Vigor 0,28** 0,02-0,07* 0,31** 0,77** 1,00 7. Compromisso 0,19** -0,01-0,13** 0,47** 0,57** 0,48** 1,00 Afectivo **: p<.01; *: p<.05 Confirmada a existência de relações significativas entre as variáveis, e com o intuito de testar o sentido destas relações, recorreu-se à construção de regressões lineares. Pela observação da tabela III, é perceptível que a formação como promotor de empregabilidade explica 15% do compromisso afectivo dos trabalhadores temporários e 25% do compromisso dos permanentes. A verificação das hipóteses H1a e H1b é ainda suportada pelos valores elevados e significativos assumidos pelo β da formação no segundo passo βcompromisso

13 Afectivo TTs =,4, p< ; βcompromisso Afectivo Permanentes=,51; p< A formação como promotora de empregabilidade tem de facto uma relação positiva com o compromisso afectivo dos trabalhadores temporários e permanentes (cf. Tabela III, passo 2). Relativamente às hipóteses H2a e H2b, é seu objectivo analisar o engagement, nas dimensões de vigor e dedicação, como uma variável mediadora entre a formação e o compromisso. Para que seja possível comprovar o efeito da mediação, é necessário comprovar que a variável independente e o mediador têm uma relação entre si, que variável independente se relaciona com a dependente e que o próprio mediador tem uma relação com a variável dependente (Baron e Kenny, 1986). Através das devidas análises a primeira premissa foi confirmada, ou seja, a formação como promotor de empregabilidade relaciona-se com o engagement - dedicação e vigor - dos trabalhadores temporários (βvigor =, 6, p< ; 2 Vigor =, 6; βdedicação =,4, p<.00; R 2 Dedicação = 0,16) e permanentes (βvigor =,35, p< ; R 2 Vigor =,1 ; βdedicação =,44, p< ; 2 Dedicação = 0,19). Quanto à segunda premissa, a mesma confirma-se pela corroboração das hipóteses H1a e Hb. Por fim a relação entre o engagement e o compromisso foi também confirmada tanto para trabalhadores temporários (βvigor =,38, p< ; 2 Vigor =,13; βdedicação =,49, p< ; 2 Dedicação = 0,22), como para trabalhadores permanentes (βvigor =,5, p< ; 2 Vigor =, 5; βdedicação =,59, p<.00; R 2 Dedicação = 0,33). Deste modo, resta efectuar um modelo de regressão que consiga comprovar que quando se introduz no mesmo passo da regressão a variável independente e a variável mediadora, a primeira diminui significativamente a sua associação com a variável dependente. Para tal, recorreu-se à construção de um modelo de regressão linear onde o a formação e o engagement assumem o papel de variáveis independentes (X), face às compromisso afectivo, enquanto variável dependentes (Y) - 3º Passo. Através dos dados obtidos é possível confirmar um decréscimo do coeficiente de regressão da formação na presença dos componentes do engagement tanto para o compromisso dos temporários como dos permanentes. Comprovados todos os pressupostos, foi ainda realizado o teste estatístico de Sobel (ZVigor TTs = 5,16, p<.00; ZDedicação TTs = 7,85, p<.00; ZVigor Permanentes= 8,00, p<.00; ZDedicação Permanentes = 10,27, p<.00), que veio certificar a verificação das hipóteses H2a e H2b. O engagement, na forma de dedicação e de vigor, medeia a relação entre a formação como promotor de empregabilidade e o compromisso afectivo de trabalhadores temporários e permanentes. 13

14 Tabela III: Relação da Formação e do Engagement com o Compromisso Afectivo Compromisso dos Trabalhadores Temporários Compromisso dos Trabalhadores Permanentes Β β Β β 2º Passo Género -0,11-0,04 0,09 0,03 Idade 0,02 0,21*** 0,02 0,17*** Habilitações -0,09-0,04-0,12-0,05 Formação 0,83 0,04*** 0,98 0,51*** F 37,38*** 63,82*** Adj. R-Sq. 0,22 0,28 R-Sq. Change 0,15 0,25 3º Passo (Vigor) Formação 0,67 0,32*** 0,7*** 0,37*** Vigor 0,32 0,3*** 0,32*** 0,4*** F 43,64*** 84,72*** Adj. R-Sq. 0,3 0,4 R-Sq. Change 0,23 0,37 Z (Teste Sobel) 5,16*** 8,00*** 3º Passo (Dedicação) Formação 0,51 0,25*** 0,57 0,3*** Dedicação 0,35 0,38*** 0,4 0,47*** F 50,73*** 97,18*** Adj. R-Sq. 0,33 0,44 R-Sq. Change 0,26 0,4 Z (Teste Sobel) 7,85*** 10,27*** ***:p<.00 ;**: p<.01; *: p<

15 DISCUSSÃO Como defendido por Lepak e Snell (1999), a GRH pode ter várias facetas, adequando-se às diferentes modalidades de contratação existentes numa mesma empresa, o que não deve suceder é a empresa mostrar-se completamente alheada face aos trabalhadores que têm consigo um contrato mais frágil, sujeitando-se com isso a não usufruir plenamente das suas competências e capacidades. Flexibilizar a contratação não é sinónimo de desresponsabilização ao nível do investimento em mão-de-obra, pois qualquer que seja o regime de contratação de um trabalhador, a sua reacção a práticas de envolvimento é idêntica. Trabalhadores temporários e permanentes comprovam mais uma vez que reagem com atitudes positivas, e benéficas para a performance da empresa, a estímulos positivos por parte desta. Há semelhança do que outros estudos têm demonstrado (Chambel e Castanheira, 2011; Chambel e Sobral, 2011; Sobral & Chambel 2011), aliar empregabilidade à formação pode ser uma solução capaz de trazer benefícios mais concretos para ambas as partes. Apostando no investimento dos seus colaboradores e dotando-os com competências que os tornam mais atractivos no mercado global, as organizações assinalam-lhes o seu apoio e reforçam o seu bem-estar, conseguindo em retorno, comportamentos que demonstram o reconhecimento e o agradecimento dos trabalhadores (Blau, 1964; Gouldner, 1960), nomeadamente conseguindo uma ligação afectiva com colaborador. Em suma, a utilização da formação como potenciador de empregabilidade contribuí para uma ligação ou compromisso, que gera nos trabalhadores um sentimento de pertença e identificação com a empresa capaz de aumentar a sua vontade em se envolver nas actividades da organização e de contribuir de uma forma consistente para o seu sucesso (Meyer, et al, 1993; Rhoades, Eisenberger e Armeli, 2001). E isto mostrou ser verdade para tanto para trabalhadores permanentes, como para trabalhadores temporários, sendo que em ambos os grupos, os trabalhadores com uma percepção mais positiva da formação como potenciador de empregabilidade, são igualmente os que apresentam níveis mais positivos de compromisso afectivo e se considerados os níveis de vigor e de dedicação - engagement - então, o compromisso afectivo é ainda mais elevado. Segundo o que foi apurado junto da amostra em estudo, se as empresas fomentarem iniciativas que contribuam o engagement dos indivíduos, nas dimensões de vigor e de dedicação, contribuem não só para que os trabalhadores consigam criar estratégias mentalmente positivas para que a execução das suas tarefas profissionais seja feita com motivação e energia (Maslach e Leiter, 1997; Bakker e Shaufeli, 1999), como conseguirão, pelo papel mediador do engagement, atingir um maior compromisso afectivo. Quer pela influência 15

16 directa que o engagement tem com o compromisso (Hakanen, Schaufeli e Ahola, 2008), quer pela sua capacidade de mediar e amplificar o resultado dos investimentos das organizações nos colaboradores, melhorar o engagment e as suas dimensões, é hoje um dos desafios colocados aos gestores (Attridge, 2009). Tal como Hakanen et al (2006) e Llorens et al (2006) já tinham apontado, o engagement consegue desempenhar um papel de mediação entre as práticas de gestão de recursos humanos implementadas e o compromisso dos trabalhadores. Aplicar estes resultados ao sector de proveniência da amostra - Call Center -, poderá conferir-lhes uma importância redobrada, uma vez se existirem motivos que contribuam para corromper a mensagem/ relação entre os comunicadores e os clientes finais, como a inexistência de uma ligação afectiva entre o trabalhador, temporário ou permanente, e a organização, o sucesso e competitividade da empresa no mercado, poderão estar em risco. Caso o primeiro não consiga, pelos sentimentos negativos que sente pela organização, apresentar emoções que criem no cliente um determinado estado de espírito que influencia as suas percepções, comportamentos e atitudes face aos serviços ou produtos que estão na base daquela conversação (Castanheira e Chambel, 2008), os objectivos da existência do call center poderão estar comprometidos. Como observado pela amostra analisada, sejam trabalhadores temporários de agência ou trabalhadores permanentes, todos os colaboradores em análise são susceptíveis à existência ou não de sistemas de envolvimento por parte da empresa onde trabalham no momento, nomeadamente ao nível da formação como forma de promover a empregabilidade. A formação, enquanto sistema de envolvimento dos recursos umanos, é uma prática que tem efeitos comprovadamente positivos nas respostas dos colaboradores para com as organizações (Pfeffer e Veiga, 1999; Virtanen, et al, 2003; Ferris, Hall, Royle e Martocchio, 2004). No entanto, e apesar da aplicação desta prática não ser ainda consensual como sendo uma medida rentável no que concerne a trabalhadores temporários, sobretudo se este investimento for ponderado à luz das teorias do capital humano - a empresa só investe tento em consideração o retorno real do investimento, que passa pela existência de um compromisso a longo prazo por parte do colaborador (Becker, 1964) -, este estudo vem, mais uma vez, mostrar que esse investimento deverá ser realizado. O investimento nos trabalhadores, mesmo que temporários, é uma necessidade cada vez mais patente e comprovada face à actual conjuntura laboral. Embora os empregadores tenham cada vez mais dificuldade em oferecer a segurança contratual de outrora, surgem como resposta a esta situação novos mecanismos de protecção do trabalho. Baseando-se em Bloch e Bates (1995), Forrier e Sels (2003) apontam a empregabilidade como um desses mecanismos. A empregabilidade dos trabalhadores funciona como uma componente que os torna mais 16

17 competitivos e flexíveis, possibilitando- lhes uma garantia de novas possibilidades de carreira, seja no mercado interno ou externo (Caetano 2007, Forrier e Sels, 2003, Fugate, et al, 2004). Limitações Ao longo da concepção e execução do presente estudo, foram reconhecidas algumas limitações que, em certa medida, confinam as conclusões e os resultados apresentados. O primeiro ponto a ser comentado prende-se com a recolha de dados que, por ter sido realizada num momento temporal concreto e tendo como finalidade a análise de correlações, não permitiu o estabelecimento de relações causais entre as variáveis. Aliás, o sentido das variáveis aqui assumido pode não corresponder inteiramente à realidade. Só a aplicação de estudos longitudinais, que meçam os comportamentos das variáveis num período de tempo alargado, poderá conseguir estabelecer essas relações de causalidade e simultaneamente explorar o dinamismo das mesmas ao longo do tempo. Outra limitação possível de apontar a esta pesquisa, relaciona-se com o objecto empírico escolhido para testar as hipóteses formuladas. Optar por apenas uma organização e focalizar todo os estudo apenas num sector de actividade - call center - condiciona a generalização dos resultados a outro tipo de organização ou trabalhadores. Conclusões As pistas lançadas por este trabalho, juntamente com as conclusões finais, contribuem para uma visão mais nítida desta nova dinâmica do mercado de trabalho, criando condições para as empresas e os teóricos da área de GRH desenvolvam soluções de fundo com o propósito de melhorar as condições de trabalho dos trabalhadores e lhes forneçam o suporte e a segurança necessária ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. A flexibilidade da contratação não pode paralisar o fornecimento, a aquisição e o reconhecimento de competências no mercado; se tal acontecesse, e atendendo à crescente utilização de trabalhadores em regime de contratação temporária, a médio prazo as empresas não conseguiriam suportar um crescente e contínuo desajuste entre os seus objectivos e os objectivos dos empregados. Dado que trabalhadores temporários e permanentes respondem de igual forma aos investimentos que são feitos pelas empresas com as quais colaboram, é necessária a existência de politicas de gestão de recursos humanos eficazes para ambos os grupos. 17

18 REFERÊNCIAS Attridge, M. (2009). Measuring and Managing Employee Work Engagement: A Review of the Research and Business Literature. Journal of Workplace Behavioral Health, 24, Demerouti, E., Bakker, A.B., De Jonge, J., Janssen, P.P.M. & Schaufeli, W.B. (2001). Burnout and Engagement at Work as a Function of Demands and Control. Scandinavian Journal of Work, Environment & Health, 27, Bakker, A.B. & Schaufeli, W.B. (1999). De Utrechtse bevlogenheidsschaal: UBES (The Utrecht engagement scale: UBES). Utrecht University, Department of Social and Organizational Psychology. Bakker, A.B., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. & Taris, T.W. (2008). Work engagement: An emerging concept in occupational health psychology. Work e Stress, 22(3), Baron, R. & Kenny, D. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, Becker, G. (1964). Human Capital: A theoretial analysis with special reference to education. Nova Iorque: Columbia Press University Press. Benson, G.S. (2006). Employee development, commitment and intention to turnover: A test of employa ility policies in action Human Resource Management Journal, 16 (2), Blau, P.M. (1964). Exchange and power in social life. New York: John Wiley & Sons. Bloch, S. & Bates, T. (1995), Employability, London: Kogan Page. Caetano, A 7 A formacão profissional e a sua avaliacão n A Caetano Ed, (pp. 8-19). Lisboa: Livros Horizonte. Chambel, M.J. & Castanheira, F. (2008). Burnout in Call Centers is not inevitable: An alternative created by an HRM system with envolvement. Universidade de Lisboa. aculdade de Psicologia e Educação da Chambel, M.J. & Castanheira, F. (2011). Training of temporary workers and the social exchange process. Journal of Managerial Psychology. 18

19 Chambel, M.J. & Sobral, F. (2011). Training is an investment with return in temporary workers: A social exchange perspective. Career Development International (Special number about Temporary Workers), Christian, M.S., Adelas, S.G., Slaughter, J.E., (2011). Work engagement: A quantitative review and test of this relations with task and contextual performance. Personnel Psychology, 64, Collins, S.J. & Smith, K.G. (2006). Knowledge exchange and combination: the role of human resource practices in the performance of high-technology firms. Academy of Management Journal, 49, Cropanzano, & Wrig t, T A 1 W en a appy wor er is really a productive wor er: A review and further refinement of the happy-productive worker thesis. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 53(3), De Cuyper, N., De Witte, H. (2008). Volition and reasons for accepting temporary employment: Associations with attitudes, well-being and behavioural intentions. European Journal of Work and Organizational Psychology, 17 (3), De Cuyper, N.D., Oettel, C.B., Berntson, E., Witte, H.D. & Alarco, B. (2008). Employability and Employees Well-Being: Mediation by Job Insecurity. Applied Psychology: An International Review, 57 (3), Demerouti E., Bakker, A.B., Nachreiner, F. & Schaufeli, W.B. (2001). The job demands - resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, Ferris, G., Hall, A., Royle, M. & Martocchio, J. (2004). Theoretical development in the field of human resources management: issues and challenges for the future. Organizational Analysis, 12, Field, A.P. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage publications. Fitz-enz, J. (2003).The ROI of human capital: measuring the economic value of employee performance. Amacom: New York. Forrier, A. & Sels, L. (2003). Temporary employment and employability: training opportunities and efforts of temporary and permanent employees. Belgium, Work, employment and society, 17 (4),

20 Fugate, M., Kinick, A. & Ashforth, B. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65, Gallagher, D.G. & Sverke, M. (2005). Contingent employment contracts: Are existing theories still relevant?. Economic and Industrial Democracy, 26, Galunic, D. C., & Anderson, E. (2000). From security to mobility: Generalized investments in human capital and agent commitment. Organization Science, 11, 1, Gouldner, A.W. (1960). The norm of reciprocity. American Sociological Review, 25(2), Hakanen, J.J., Bakker, A.B & Schaufeli, W.B. (2006). Burnout and engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), Hakanen, J.J., Schaufeli, W.B. & Ahola, K. (2008). The Job Demands-Resources model: A threeyear cross-lagged study of burnout, depression, commitment, and work engagement. Work & Stress, 22(3), Van der Heijde, C. M., & Van der Heijden, B. I. J. M. (2006). A competence-based and multidimensional operationalization and measurement of employability. Human Resource Management, 45, Koene, B. & Van Riemsdijk, M. (2005). Managing temporary workers: Work identity, diversity and operational HR choices. Human Resource Management Journal, 15(1), Kohn, W. & Yer, L. (2000). The impact of employee-organization relationshiop on temporary employees performance and attitude: testing a Resource Management, 11, ingaporean sample Journal of Human Lepak, D. & Snell, S. (1999). The human resource architecture: toward a theory of human capital allocation and development. Academy of Managment Review, 24, Llorens, S., Bakker, A., Schaufeli, W.B. & Salanova, M. (2006). Testing the robustness of Job Demands-Resources Model. International Journal of Stress Management, 13, Maslach, C., Leiter, M.P. (1997). The truth about burnout: how organizations cause personal stress and what to do about it. San Francisco (C.A.): Jossey Bass. Meyer, J.P., Allen, N.J. & Smith, C. (1993). Commitment to organizations and occupations: Extension and test of a three-component conceptualization. Journal of Applied Psychology, 78,

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23 23

24 Formação em negociação: das expectativas dos formados às condições de eficácia Eduardo Simões Resumo ISCTE Instituto Universitário de Lisboa As mudanças operadas nas organizações nas últimas décadas elevaram o potencial de conflito nas organizações e conduziram à necessidade de decidir quase permanentemente a alocação de recursos escassos. Por isso, negociar tornou-se uma competência essencial, o que justifica a popularidade crescente da formação em negociação. Todavia, para responder com eficácia às necessidades dos formados há que aprofundar as expectativas dos formados, introduzir novos conteúdos, adequar e transformar métodos de aprendizagem e formação. No presente trabalho são revistos os principais modelos de aprendizagem das competências negociais e discutidas orientações fundamentais no tocante à metodologia, à selecção de conteúdos e à maximização da transferência das aquisições formativas para o domínio profissional. Com base na análise de dados relativos a uma amostra de formandos em negociação, analisa-se a natureza das expectativas de formação dos negociadores. Os resultados indicam a existência de percepções enviesadas a respeito das competências negociais a desenvolver e da própria natureza da negociação. Tais observações parecem suportar a necessidade premente da mudança de paradigmas metodológicos na formação em negociação. Palavras chave: negociação, formação, aprendizagem Formação em negociação: das expectativas dos formados às condições de eficácia Negociar constitui, hoje, um processo ubíquo nas organizações. A crescente diversidade da força de trabalho, a prevalência da actividade das equipas e o declínio da hierarquia tradicional têm vindo a elevar o potencial de conflito nas organizações. Estruturas 24

25 organizacionais mais achatadas e lateralizadas, mas também mais efémeras e complexas, constituem factores que fomentam igualmente divergências de objectivos e de estratégias individuais para lidar com os problemas do quotidiano organizacional. E, reconhecidamente, de entre todos os meios possíveis, a negociação constitui o instrumento mais frutuoso para lidar com divergências e conflitos. Adicionalmente, as novas formas de estruturação organizacional ancoradas em vários formatos de trabalho em equipa, a utilização intensiva das tecnologias da Informação e a facilidade de transacções com organizações e indivíduos de diferentes raízes culturais alteraram dramaticamente os factores contextuais das negociações. Estes colocam novas exigências de flexibilidade cognitiva e comportamental que fomente a adaptação dos negociadores à tendência crescente para negociar no seio de grupos e entre equipas, bem como para enfrentar as especificidades da negociação mediada por computador e intercultural. Por outro lado, a busca incessante de redução de custos, associada a objectivos de aumento de eficiência, desencadeia processos de negociação quase permanentes entre indivíduos e grupos no seio da organização. Assim, ainda que assumindo formas implícitas, algumas vezes, a negociação é um processo inevitavelmente associado à gestão de projectos, à coordenação de pessoas, ao planeamento e, de um modo geral, a todas a actividades que envolvem partilha e alocação de recursos escassos. Pela sua actual abrangência, bem se poderá dizer que negociar constitui actualmente uma competência transversal, ou seja, imprescindível em diferentes contextos da vida organizacional. É, por isso, compreensível a relevância crescente e o peso das intervenções formativas que visam o reforço das competências negociais. O que é um bom negociador? Nas organizações, a formação em negociação é atravessada por um paradoxo: sendo reconhecida a necessidade de desenvolver competências na área da negociação, raramente alguém se assume como negociador medíocre. Aparentemente, a esmagadora maioria das 25

26 pessoas possui uma visão excessivamente optimista das suas competências de negociação, confiando, por exemplo, na experiência. E, no entanto, mais de três décadas de investigação sobre o modo como as pessoas pensam e agem durante as negociações mostraram que os negociadores experientes cometem erros sistemáticos em tudo semelhantes aos dos novatos. Negociadores profissionais decidem de forma enviesada em contextos negociais conhecidos, tal como acontece com os iniciados (e.g., Nortcraft & Neale, 1987; Thompson, 1990). Por exemplo, não se apercebem de colaborações vantajosas com a outra parte e tomam como óptimos acordos que são apenas satisfatórios. Várias são as razões que podem ser avançadas para explicar esta percepção enviesada das competências negociais. Em primeiro lugar, quando negoceiam, os indivíduos têm uma visão parcial do grau de eficácia do acordo conseguido. Apenas metade das consequências do acordo são avaliáveis directamente por cada um dos negociadores. Tal significa que um acordo pode ser visto como positivo sob o ângulo dos objectivos próprios sem que, face à possibilidades potenciais e às consequências para a outra parte, o jectivamente o seja O que se pensa ser um om acordo é, pois, resultado de julgamentos geralmente, assentes em bases frágeis, como, por exemplo, a satisfação sentida com o acordo. Esta, por sua vez, depende de variáveis contextuais que nada têm que ver com a natureza do acordo: negociadores cujas propostas iniciais foram imediatamente aceites ficaram menos satisfeitos com o acordo conseguido do que os negociadores cujas ofertas foram aceites apenas depois de algum tempo, mesmo quando, de facto, os resultados eram objectivamente piores neste último caso do que no primeiro (Galinsky, Seiden, Kim, & Medvec, 2002). er um om negociador, independentemente do que isto signifique para cada indivíduo, é socialmente desejável. Trata-se de um atributo distintivo em variadas situações sociais e relevado sobremaneira no mundo empresarial e nos corredores da política. Ora, sabendo-se que as pessoas tendem a ver-se so uma luz mais cor de rosa do que a realidade objectiva (Taylor & Brown, 1988), é compreensível que exista uma perspectiva inflacionada 26

27 quanto ao mérito do desempenho próprio num processo relevante para a auto-imagem, como é o caso da negociação. Por outro lado, o resultado de uma negociação é fruto de um conjunto de decisões interdependentes, e envolve acesso a informação (mais ou menos) assimétrica. Daí que, inevitavelmente, os indivíduos possuam uma visão parcial do grau de eficácia do acordo conseguido. Em suma, existe confiança excessiva no valor da experiência em negociação como possível fonte da aprendizagem, quando, de facto, rara é a ocorrência de práticas que a possam potenciar. Tomadas em conjunto, estas reflexões preliminares sustentam a ideia de que os formandos de cursos de formação em negociação, enquanto negociadores profissionais, poderão tendencialmente possuir expectativas enviesadas dos objectivos pedagógicos, dos conteúdos e da natureza das aquisições comportamentais esperadas. Em alguns casos, existirá mesmo um paradoxo de fundo na própria participação na formação: imagine-se como alguém que, considerando-se om negociador, enquadra cognitivamente um processo de aprendizagem de competências no domínio da negociação ( no qual se vê já como competente). Novas exigências, novas competências Se a compreensão das expectativas dos formandos se constitui como base indispensável do desenvolvimento de formatos e abordagens formativas específicas neste domínio, a compreensão das implicações das evoluções recentes das formas e dos suportes associados às de negociações em contexto organizacional é igualmente vital para garantir que o processo formativo corresponde às necessidades dos negociadores nos dias de hoje. Nessse sentido, o primeiro ponto de enfoque é alteração de conteúdos e de objectivos de aprendizagem de modo a ajustá-los a formatos e contextos emergentes na prática da negociação. Nas organizações actuais, em que predomina o trabalho em equipa, é crescentemente comum que o desempenho e a tomada de decisão ocorram em grupos, sejam estes efémeros 27

28 ou perenes. Não é surpreendente, por isso, que a negociação entre equipas e em grupo (dita multilateral assuma cada vez maior relevância Por outro lado, as negociações mediadas por computador ou negociação electrónicas, que assentam nas possi ilidades oferecidas pela omnipresente internet, são cada vez mais comuns. Essa tendência coloca problemas novos a que a formação em negociação terá de responder. Por exemplo, tal como acontece noutras formas de comunicação mediada por computador, a negociação online reduz a transmissão de sinais interpessoais. Daí a constatação de que a utilização destes suportes de comunicação pode aumentar a probabilidade de uma escalada de conflito (Friedman & Curral, 2004). O desvanecimento, ou mesmo a total ausência, de sinais não-verbais na comunicação online também pode levar os negociadores a uma percepção distorcida da qualidade dos seus resultados, e a um reduzido nível de confiança interpessoal, em comparação com o que acontece face-a face (Naquin & Paulson, 2003). Finalmente, a globalização da economia e a possibilidade de estabelecer relações negociais com partes sedeadas em qualquer parte do globo traz para a ribalta das competências socioprofissionais a questão da negociação intercultural. Estas novas exigências no que toca ao alargamento dos conteúdos têm conduzido à necessidade de aprofundar as bases empíricas da formação em negociação de forma a dar conta da especificidade dos que desenvolvimento da investigação sobre os processos negociais tem vindo a salientar. Especificamente, torna-se urgente renovar e firmar métodos que permitam aprendizagens e treino comportamental acerca de fenómenos não triviais e até em contrasenso com as crenças habituais sobre a natureza da negociação. Trata-se em suma de basear o material de formação nos resultados da investigação, o que, a despeito de propostas claras nesse sentido (e.g., Druckman, & Robinson, 1998) continua a ser uma tarefa inacabada. 28

29 Aprender a negociar Revisões da literatura, envolvendo trabalhos empíricos e reflexões descritivas (e.g., Nadler, Thompson &Van Boven 2003), permitem destacar quatro modelos de aprendizagem das competências de negociação. Em primeiro lugar, surge naturalmente a aprendizagem observacional, também designada modelagem, a qual ocorre aquando da observação do comportamento de um outro significativo ( modelo) bem como das consequências desse comportamento (recompensas ou punições diferidas) as quais permitem ao observador antecipar os resultados da eventual imitação do comportamento ( Bandura, 1977). Assim, observando outro negociador ( modelo) é possível que alguém possa saber como conduzir-se numa interacção negocial. O processo é, de resto, adoptado frequentemente nas empresas como ase da formação no terreno, podendo ser igualmente adoptado como complemento da formação tradicional, Um estudo destinado a comparar a eficácia de grupos de participantes que seguiram diferentes modelos de aprendizagem na negociação ( Nadler et al., 2003) mostrou que o grupo centrado na aprendizagem observacional apresentou o maior aumento no desempenho negocial. Porém, a aprendizagem parece ter sido tácita: os formados que aprenderam por esta via foram os que maiores dificuldades tiveram ao descrever os princípios subjacentes aos comportamentos nos quais tinham melhorado o seu desempenho. Estes resultados parecem indicar que a aprendizagem observacional é insuficiente para garantir a generalização dos princípios negociais e, assim sendo, da transferência das aprendizagens para outros domínios de aplicação. O modelo que subjaz à maioria das intervenções formativas assenta na aprendizagem didáctica, i.e., instruções explícitas baseadas em princípios, seguidas da respectiva aplicação. Nos seminários e cursos de negociação habituais, os formandos fazem exercícios e analisam casos, esperando-se que transfiram os princípios subjacentes para o seu quotidiano 29

30 profissional. Mas, de facto, a investigação (e.g., Gillespie, Thompson, Loewenstein, & Gentner, 1999) mostra um quadro bem menos optimista: a capacidade de resolver um problema negocial num novo contexto depende mais da acessibilidade do conhecimento relevante do que de informação suplementar, mesmo que sob a forma de princípios. Isto significa que se quisermos incrementar a probabilidade de transferência das aprendizagens, este método tradicional parece insuficiente. Uma ideia recorrente dos gestores para aumentar a eficácia do modelo consiste em garantir que o material de aplicação dos princípios, nomeadamente nas simulações, sejam tratados casos práticos com conteúdos idênticos aos do quotidiano profissional dos formandos. Como peremptoriamente afirmava recentemente um responsável de uma equipa de compradores profissionais: se uma equipa negoceia parafusos, os casos de treino têm que ser so re parafusos! azendo exigências como esta, os gestores, enquanto responsáveis pelo desenvolvimento de competências dos seus colaboradores, estão provavelmente a laborar em erro. De facto, os negociadores tendem a usar conceitos específicos dos contextos em que agem (Loewenstein & Thompson, 2006). Daí que ao tratarem casos de negociação envolvendo conteúdos familiares e específicos é provável os formandos se centrem nos conteúdos e não na negociação. Isto é, nos conteúdos e não nos processos. Ao invés do que a crença na virtude na familiaridade das aplicações parece pressupor, um dos principais problemas na transferência da aprendizagem é que as pessoas tendem a aceder ao conhecimento anterior de forma superficial e não estrutural (Gillespie et al., 1999). Assim, extrair princípios dos casos analisados pode favorecer mais esse desiderato do que a aplicação de princípios. Por exemplo, os resultados de um estudo de Loewenstein et al. (1999) sugerem que a formação de negociadores apoiada no desenvolvimento de raciocínio analógico, comparando vários casos com a mesma estrutura nuclear, aumenta muito mais a probabilidade de adquirir princípios negociais básicos e de transferi-los para o quotidiano profissional do que o treino focado em conteúdos conhecidos e habituais. A aprendizagem 30

31 analógica facilita a adaptação das estratégias negociais a situações semelhantes no quotidiano. Adicionalmente, o pensamento analógico facilita a criatividade e estimula a flexibilidade (Spector, 1997), duas condições essenciais de eficácia dos negociadores, particularmente em negociações complexas, e.g., envolvendo múltiplos itens negociais e exigindo análise prospectiva intensiva. Um terceiro modelo de aprendizagem que pode enformar a formação em negociação é a revelação de informação. Baseia-se no potencial de aprendizagem permitido pelo reajustamento estratégico por parte dos negociadores depois de obterem informação sobre a parte oponente. O feedback obtido após o desempenho dos formandos em exercícios tradicionais de role-play constitui, naturalmente, uma fonte importante de informação. Todavia, o uso de um formato modificado de role-play, interrompendo-o em momentos determinados previamente para permitir a análise do desenrolar da negociação e o reajustamento da estratégia (análise faseada com time-out), pode conduzir uma compreensão mais aprofundada dos aspectos menos triviais do processo negocial. Se, em geral, os mecanismos de feedback favorecem a capacidade dos formandos de escolherem e aderirem consistentemente a uma estratégia específica (e.g., Gauvin, Gary & Kalyan, 1990), é nossa convicção que o feedback assente na observação estruturada apresenta enorme vantagens formativas, permitindo a inserção de conhecimento novo nos exercícios que fazem uso do role-play na formação em negociação. Note-se que a formação blended (formação tradicional acompanhada por e/ou antecedida de módulos e-learning) pode reforçar as vantagens deste método, constituindo-se como um poderoso apoio aos processos de aprendizagem baseados na revelação de informação tácita dos processos negociais. Este formato de formação, sobretudo quando acompanhado do fornecimento de ferramentas para apoiar a tomada de decisão na negociação, tende a apresentar resultados positivos no que toca à compreensão das influências sociais nas negociações e a importância da comunicação (Köszegi, S. & Kersten, 2003). 31

32 Uma outra forma de utilização do role-play que pode apoiar a aprendizagem, conduzindo à descoberta dos princípios e da organização dos elementos fundamentais da negociação, envolve os formandos na criação de situações de negociação (role-play design). Estudos experimentais (Druckman & Ebner, 2009), comparando grupos de formandos que representam situações de role-play com outros que criam situações de role-play, indicam que estes últimos apresentam mais ganhos de aprendizagem dos conceitos no curto prazo do que os seus homólogos que representaram o role-play no "palco". Adicionalmente, os formandos designers mostraram mel or compreensão da organização dos conceitos e mantiveram os ganhos de aprendizagem ao longo do tempo. Em síntese, tendo em conta os diferentes modelos de aprendizagem, fica claro a utilidade de fomentar a utilização dos métodos de formação de forma complementar em função dos objectivos específicos de aprendizagem. Por exemplo, se numa formação inicial, a aprendizagem de princípios parece inevitável, já eventuais objectivos de desenvolvimento de competências de negociadores experientes se ajustará melhor a métodos de treino analógico e / ou de role-play design. Competências negociais e expectativas dos formandos - uma reflexão com suporte empírico Nos pontos anteriores, sustentámos a ideia de que a eficácia na formação em negociação depende, por lado, de um entendimento mais aprofundado das expectativas dos formandos e, por outro, da adequação de métodos e conteúdos às novas condições que caracterizam o desenrolar das negociações nas organizações de hoje. Com vista a uma primeira exploração empírica destas asserções, analisámos sucintamente as respostas de participantes de cursos de formação em negociação a um questionário que lhes foi apresentado antes de participarem em cursos básicos de negociação. Especificamente, o questionário visou a adequação de conteúdos programáticos e ajustes metodológicos com vista a melhorar a adaptabilidade do programa ao perfil de necessidades formativas dos participantes. Foi respondido entre Outubro de 2010 e Junho de 2011 por 114 formandos 32

33 (42.9% mulheres) provenientes de 5 empresas do sector de serviços. Os perfis profissionais representados na amostra correspondem a escolhas das organizações no tocante à necessidade de desenvolvimento destas competências. O questionário inclui itens destinados a identificar a prevalência das boas práticas de negociação mais comuns consagradas nas literatura, e aos quais os participantes responderam, indicando quão representativas do seu comportamento habitual eram as afirmações apresentadas, utilizando uma escala de 6 pontos (1- nada representativo ; 6 totalmente representativo). Os itens foram ancorados em diferentes momentos do processo negocial. Um primeiro conjunto de 8 itens α= 76 diz respeito à preparação da negociação e,g, pondero várias alternativas de propostas e o segundo respeita à condução da negociação, que foi sondada através de 1 itens α= 8, como, por exemplo, faço muitas perguntas acerca das propostas da parte oponente. Um único item aferiu a propensão dos participantes para reflectirem deliberadamente sobre os resultados após as negociações: revejo os resultados o tidos e o que aprendi com cada negociação espec fica Complementarmente, foram recolhidas informações sobre o formato de negociação (diádica, equipa ou em grupo) em que participavam mais habitualmente, as partes oponentes habituais e as tácticas dos oponentes percepcionadas como mais constrangedoras. Resultados e discussão Como dissemos antes, a composição desta amostra espelha a perspectiva das organizações quanto aos grupos profissionais que necessitam de desenvolver competências negociais. Assim, a par de funções tradicionalmente associadas à negociação, como os comerciais (18.4 %) e os compradores (13.1%), é notória a presença de grupos envolvidos em negociações internas. Os gestores de projecto constituem praticamente metade (49.1%) do total. A análise do objecto das negociações, acompanhando a natureza das funções representadas, é também um indicador significativo da tendência para a progressiva 33

34 transversalidade das competências que lhe estão associadas. Na presente amostra, 54.4% dos participantes desenvolvem negociações com actores internos: colegas ou parceiros formais de negócio, um número superior ao relativo aos cenários tradicionais, como sejam os clientes e os fornecedores externos (36.8%) Reflectindo de forma significativa a crescente tendência para atribuir a grupos de trabalho tarefas e missões que antes incumbiam exclusivamente aos indivíduos, 65.8% afirmaram negociar em equipa na maioria das situações. Quer dizer, integram uma equipa de negociação e interagem com outro grupo oponente. A natureza dos papéis profissionais desempenhados pelos participantes parece afectar globalmente o uso de boas práticas na preparação e na condução da negociação, bem como na reflexão pós negocial, Wil s λ = 54, 1, 83 =6 5, p< 1, η ² p =.21. A análise univariada mostra que esse efeito é mais pronunciado na preparação da negociação, (F(4,109)=8.98, p< Como a Tabela 1 indica, existem diferenças significativas entre os grupos profissionais, destacando-se os compradores como os mais propensos a preparar detalhadamente as negociações por contraste com os técnicos que dedicam menos atenção a este aspecto. Tabela 1 Autopercepção da prevalência de boas práticas na preparação da negociação Função Profissional M DP Gestão de projectos 4.52b.65 Comercial 4.02 b.76 Jurídica 4.76b.25 Compras 4.88 a.68 Técnica 3.65a.61 Nota: Médias com diferentes letras são diferentes entre si (Testes post hoc de Tukey para N desigual, p<.05) 34

35 De modo semelhante, verifica-se que a pertença profissional dos participantes e, consequentemente, a natureza das negociações em que estão habitualmente envolvidos, também afectam significativamente o grau em que adoptam boas práticas durante o desenrolar da interacção negocial, F(4,109)=5.53, p<.001. Todavia, esse efeito é devido fundamentalmente à diferença entre dois dos cinco grupos profissionais considerados (Tabela 2). Tabela 2 Autopercepção da prevalência de boas práticas na condução da negociação Função Profissional M DP Gestão de projectos 4.42b.33 Comercial Jurídica Compras Técnica 3.83a.54 Nota: Médias com diferentes letras são diferentes entre si (Testes post hoc de Tukey para N desigual, p<.05) Não existem diferenças significativas entre os diferentes grupos profissionais no que respeita à tendência a reflectir sobre os resultados negociais após as negociações. Quando referem a táctica utilizada pelos oponentes que lhes causam mais dificuldades, para além de exemplos dispersos (21.7%), uma parte significativa dos participantes refere tácticas baseada na manipulação da percepção do tempo e da informação (23.8%), tácticas assentes na provocação de desestabilização emocional e de pressão sistemática sobre concessões (30.6 %) e, finalmente, tácticas destinadas a alterar directamente 35

36 a percepção do poder negocial (24.7 %). Esta tendência a conceber como constrangimentos específicos comportamentos do oponente que integram normalmente a maioria das negociações parece revelar realismo ingénuo (Ross & Ward,1995) por parte dos participantes. De facto, tal aponta para a propensão a tomar os comportamentos dos oponentes pelo seu valor facial, o que, por sua vez, equivale a não distinguir nem identificar os comportamentos tácticos e os respectivos efeitos no processo negocial. Conclusões As mudanças das últimas décadas nas organizações conduziram a negociação enquanto processo fundamental para lidar eficazmente com a diversidade inter e intraorganizacional. A consequente necessidade de desenvolver competências de negociação nos diferentes actores organizacionais tem vindo a dar saliência aos conteúdos, objectivos e métodos da formação em negociação. Analisando alguns dados sobre as expectativas e autopercepções de um grupo de formandos em negociação, e pesando a limitação de se tratar de uma amostra de conveniência, a diversidade de funções abrangidas parece confirmar, em primeiro lugar, a tendência das organizações para assumir as competências de negociação como transversais, ao envolver vários grupos profissionais na formação de competências neste domínio. Os dados analisados indicam ainda que os formandos podem tender a uma percepção enviesada da natureza das competências de negociação. Por exemplo, a observação de que os formandos percepcionam comportamentos usuais em negociação como se tratasse de tácticas intencionais e constrangedoras permite-nos a especulação de que possuem expectativas irrealistas sobre a formação. Especificamente, parecem concebê-la como meio para dissipar directamente dificuldades que são inerentes ao próprio processo negocial. Por outro lado, muitos negociadores profissionais parecem negligenciar a preparação das negociações e, por isso, carecem de pontos de referência que lhes permitam optimizar a reflexão pós negociação com vista a recolher os frutos da aprendizagem pela experiência. Tomadas 36

37 globalmente, estas constatações tornam premente a necessidade de desenvolver variadas formas de reflexão sobre as condições de eficácia das intervenções de formação destinadas a desenvolver as competências negociais, incluindo o questionamento do desenho metodológico e da adequação do conteúdos às actuais necessidades da vida organizacional. Referências Alexander N. & LeBaron, M. ( 2009). Death of the Role-Play. In C.Honeyman, J. Coben & G. De Pal (Eds.) Rethinking negotiation teaching: innovations for context and culture (pp ). Saint Paul, MN: DRI Press. Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. New York: General Learning Press. Druckman, D. & Robinson, V. (1998). From research to application: utilizing research findings in negotiation training programs. International Negotiation 3, Druckman, D. & Ebner, N. (2010). Enhancing concept learning: the simulation design experience. In C. Honeyman, J. Coben & G. De Palo (Eds) Venturing Beyond the Classroom: Volume 2 in the Rethinking Negotiation Teaching Series (pp ). Saint Paul, MN: DRI Press. Friedman, R.A. & Currall, S.C. (2003). escalation: Dispute exacerbating elements of e- mail communication. Human Relations, 56, Galinsky, A. D., Seiden, V., Kim, P. H. & Medvec, V. H. (2002). The dissatisfaction of having your first offer accepted: The role of counterfactual thinking in negotiations. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, Gauvin, S., Gary L. L., & Kalyan, C. (1990). The impact of information and computer based training on negotiators' performance. Theory and Decision, 28: Gillespie, J. J., Thompson, L., Loewenstein, J., & Gentner, D. (1999). Lessons from analogical reasoning in the teaching of negotiation. Negotiation Journal, 15(4),

38 Köszegi, S. & Kersten, G. (2003). On-line/off-line: joint negotiation teaching in Montreal and Vienna. Group Decision and Negotiation 12: Loewenstein, J, & Thompson, L. (2006). Learning to negotiate: Novice and experienced negotiators. In L. Thompson (Ed.), Negotiation Theory and Research (pp 77-98). New York: Psychology Press. Loewenstein, J. & Thompson, L. (2000). The challenge of learning. Negotiation Journal, 16(4), Matz, D. (2009). What really happened in the negotiation? In C. Honeyman, J. Coben & G. De Palo (Eds.) Rethinking Negotiation Teaching: Innovations for Context and Culture (pp ). Saint Paul, MN: DRI Press. Nadler, J., Thompson, L., & VanBoven, L. (2003). Learning negotiation skills: four Models of knowledge creation and transfer. Management Science, 49, Naquin, C. E., & Paulson, G. (2003). Online bargaining and interpersonal trust. Journal of Applied Psychology, 88, Northcraft, G. B.& Neale, M. A. (1987). Experts, amateurs, and real estate: an anchoring-andadjustment perspective on property pricing decisions. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 39, Ross, L., & Ward, A. (1995). Psychological barriers to dispute resolution. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, vol 27 (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Spector, B. I. (1997). Analytical support to negotiations: An empirical assessment. Group Decision and Negotiation, 6, Taylor, S.E.& Brown, J.D. (1988). Illusion and wellbeing: a social psychological perspective on mental health. Psychological Bulletin. 103:

39 Thompson, L. (1990). An examination of naive and experienced negotiators. Journal of Personality and Social Psychology, 59, Thompson, L., Gentner, D., & Loewenstein, J. (2000). Avoiding missed opportunities in managerial life: Analogical training more powerful than individual case training. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 82,

40 Trabalho docente, emoções, contextos e formação Isabel Freire isafrei@ie.ul.pt Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Sara Bahia bahias@fp.ul.pt Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa Maria Teresa Estrela mestrela@ie.ul.pt Anabela Amaral anaral@netcabo.pt Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Resumo Os professores investem uma forte energia emocional no seu quotidiano profissional, consequência da implicação na relação pedagógica com os alunos e também das exigências da organização escolar, da comunidade local e da tutela. O ensino é uma actividade essencialmente relacional, que favorece os estados emocionais e estes reflectem-se nas dinâmicas relacionais das turmas e dos diferentes grupos em que os professores participam no dia-a-dia profissional. Nesta comunicação apresentam-se alguns resultados de dois estudos de natureza qualitativa realizados com 17 professores de diferentes níveis de ensino. Os resultados enfatizam a relação das emoções com os contextos de ensino, salientando o desgaste emocional que, no discurso dos professores, mais do que à sala de aula, se liga à organização escolar e ao sistema de ensino. A formação de professores não pode alhear-se desta realidade. Aponta-se a necessidade de a formação e o desenvolvimento dos professores se fazerem em ligação com o desenvolvimento das organizações escolares, no sentido de contribuir para o aumento da resiliência e do auto-conhecimento dos professores para fazerem face às pressões emocionais e vulnerabilidades a que estão sujeitos. Palavras-chave: literacia emocional; contextos de trabalho docente; formação de professores 40

41 BREVE INTRODUÇÃO E CLARIFICAÇÃO DE CONCEITOS Nas últimas décadas tem-se verificado um aumento do interesse dos investigadores e educadores pela problemática das emoções e sentimentos em contextos escolares (e.g. Schultz, and Pekrun, 2007; Estrela, 2010; Nias, 1996), surgindo na sequência das críticas a uma escola racionalista, normalizadora e castradora dos afectos. Ao longo dos tempos, uma forte separação entre as dimensões cognitiva e afectiva tem dominado o campo educativo e também a investigação sobre o mesmo, reduzindo as pessoas do aluno e do professor aos estatutos e papéis que institucionalmente lhes eram atribuídos. Nos estudos em que se apoia esta comunicação, foi nossa intenção compreender e interpretar as emoções e sentimentos dos professores na sua interacção com os alunos e outros participantes directos ou indirectos do processo educativo. Os conceitos nucleares de emoção, sentimento e inteligência emocional serviram de base à concepção e implementação da investigação. Emoções e sentimentos são sistemas complexos que permitem a activação e julgamento constante, inconsciente e consciente, das ameaças ou das oportunidades com que a pessoa se confronta a cada momento (Damásio, 1999). As emoções possuem três componentes: o sentimento, a cognição e o comportamento. Podem ser definidas como conjuntos complexos de reacções químicas e neurais, determinadas biologicamente, dependentes de mecanismos cerebrais e desempenham um papel de regulação flexível do funcionamento corporal e psíquico (Damásio, 1999). O sentimento é a sensação fisiológica, a cognição é composta pelos pensamentos subjectivos, enquanto o comportamento engloba as acções que acompanham o sentimento e a cognição da emoção. As emoções e os sentimentos, sejam fonte de prazer ou de frustração/perturbação, são nucleares para o processo de desenvolvimento das crianças e também dos adultos. O conceito de inteligência emocional alarga a compreensão desta problemática. É uma ferramenta do pensamento que permite compreender e expressar emoções, assimilá-las e raciocinar sobre elas, potenciá-las, regulá-las e geri-las não só em relação ao próprio mas também aos outros (Salovey, and Mayer, 1989/1990; Goleman, 1996). Este conceito abre uma nova perspectiva sobre as relações sociais, mostrando que valores como altruísmo, compaixão, preocupação e compreensão podem ser desenvolvidos. Deste modo, numa cultura que aclama a razão, a literacia emocional surge como uma necessidade na medida em que permite reconhecer, compreender, gerir e expressar adequadamente as emoções (Sharp, 2001). A compreensão emocional refere-se ao discernimento das emoções próprias e das emoções dos outros (Saarni, 1999), bem como ao reconhecimento de padrões e o seu julgamento. A 41

42 consciência emocional envolve, assim, uma interacção constante entre processos afectivos e cognitivos (Ackerman, Abe, and Izard, 1998). O comportamento emocional consiste na demonstração de sentimentos e na expressão das emoções experimentadas. A auto-regulação e gestão emocional reportam-se ao controle emocional que depende da identificação, utilização, compreensão e gestão das emoções. A capacidade de regulação emocional permite modular, controlar ou reduzir a características temporais e a intensidade de uma emoção (Saarni, and Crowley, 1990). Algumas teorias sobre as emoções centram-se mais nos aspectos de regulação, outras nos processos de activação. Para algumas teorias as emoções precipitam os acontecimentos enquanto para outras as emoções são causadas pelos acontecimentos, dando uma ênfase diferente ao que é causa e consequência. EMOÇÕES E DOCÊNCIA O ensino é uma actividade essencialmente relacional e as emoções permeiam as relações humanas nos diferentes ambientes sociais, incluindo naturalmente os ambientes educativos. Porém, como algumas investigações têm vindo a demonstrar, professores e alunos desenvolvem um «trabalho emocional», que exige uma regulação emocional em ordem à manutenção da conformidade com os padrões normativos e percepção e expressão de emoções pedagogicamente desejáveis c ultz, Cross, Hong, and Os on, 7: 36 Também Zembylas (2007) defende que as normas e a ideologia educativa dominante influenciam o discurso sobre as emoções e a sua expressão. Daí a necessidade de os professores aprenderem a problematizar e a regular as suas emoções e as dos alunos através de processos de fortalecimento do poder pessoal de todos. Com efeito, interacções pessoais intensas obrigam os professores a um controlo emocional para poderem exercer a responsabilidade que têm no desenvolvimento dos seus alunos (Nias, 1996). A consciência cada vez mais clara da complexidade do sistema de relações subjacente ao ensino, para o que muito contribuíram os modelos de interpretação sistémica e ecológica da realidade social e do desenvolvimento humano, como o de Bronfenbrenner (1987), também se reflectem no estudo das emoções (Schultz et al, 2007). Começa por surgir ligado à vida pessoal e privada, mas progressivamente tem integrado as dimensões social, cultural e política (Zembylas, 2007). Por outro lado, as mudanças no funcionamento dos sistemas educativos e organizações escolares, pontuadas por reformas quase permanentes, vêm sobrecarregando os professores com tarefas muitas vezes burocráticas, retirando-lhes tempo e concentração para o seu trabalho principal o ensino na sala de aula. A intensificação do trabalho dos professores e o 42

43 aumento da exigência da tutela na prestação de contas foram desde há bastante tempo amplamente documentados em investigações noutros países, como é o caso do trabalho de Hargreaves (1998) no Canadá. No nosso país, algumas investigações sobre o tema apontam para o mal-estar dos professores face a esta realidade. Mormente a burocracia tem provocado ultimamente o crescimento de emoções e sentimentos negativos muito fortes, como esgotamento/exaustão, desilusão, angústia, ansiedade, irritação (Estrela s/d). O estudo comparativo com professores portugueses e ingleses, citado pela autora e da autoria de Day, Flores, and Viana (2007), revela a percepção dos professores sobre o aumento da burocracia nos dois países. Apesar destes constrangimentos, há que reconhecer que algumas escolas têm caminhado no sentido de uma maior autonomia organizacional, a qual apela ao desempenho de novos papéis e à assumpção de novas responsabilidades pelos professores. Hoje, estes sentem-se coresponsáveis pela construção de um clima de escola propício ao sucesso educativo dos alunos e ao bem-estar de todos, ultrapassando atitudes de isolamento que caracterizaram a profissão docente. Porém, em muitas escolas a falta de liderança e de organização adequada ou de recursos humanos para fazer face aos múltiplos desafios, criaram uma enorme sobrecarga de trabalho e ambientes propícios ao aumento dos conflitos institucionais, do mal-estar e mesmo do abandono da profissão (Fernandes, 2008). Efectivamente, estes factores, aliados a outros inerentes à pessoa do professor e à natureza do trabalho docente, como sejam a sua abertura e incompletude (porque sempre inacabado), o sentido de cuidado para com os outros e o perfeccionismo de alguns professores, concorrem para o aumento da pressão emocional, com as mais diversas, e por vezes dramáticas, consequências. Esta problemática cruza-se necessariamente com a cultura escolar de cada instituição de ensino, ou seja, com o conjunto de crenças e valores partilhados pelas pessoas que dela fazem parte. Considerando que em cada organização de ensino não existe apenas uma cultura mas culturas partilhadas pelos membros dos diferentes grupos que a constituem, será importante perceber como é que os professores se apropriam, vivem e constroem estas culturas partilhadas, assumindo-se como co-autores. Com efeito, são elas que, em parte, afectarão o seu trabalho e a sua vida e, em última instância, determinarão o seu desenvolvimento profissional. É de sublinhar que nessas culturas merecem destaque os padrões de ordem afectiva, mais implícitos do que explícitos, que levam a estimular, consentir ou proibir as manifestações de certos tipos de emoções, quer em relação aos alunos, quer em relação aos professores e outros intervenientes no processo educativo. 43

44 Em suma, o trabalho do professor é um trabalho fortemente emocional exercido em organizações complexas e em contextos variados, sob a influência de múltiplos factores que interagem entre si. Portanto, o profissionalismo docente envolve uma componente de literacia emocional, considerada como condição fundamental para a formação e o desenvolvimento emocional dos alunos e para a criação de um bom clima organizacional. A LITERACIA EMOCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DOS PROFESSORES Em função do que foi dito, o profissionalismo e a profissionalidade docente envolvem um reforço do ideal ético do cuidar e das competências emocionais dos professores (Estrela, 2010). Com efeito, a literacia emocional do professor constitui uma condição fundamental para o desenvolvimento do próprio professor, para a promoção da educação emocional dos alunos e para a existência de um clima de bem-estar na escola, pelo que a formação emocional dos docentes constitui hoje um repto para os sistemas de formação (Andrés Viloria, 2005). Para assegurar essa formação, têm sido concebidos, em vários países, diferentes programas de formação, uns apostando mais na fundamentação teórica (e.g. Bisquerra, 2005), outros orientando-se para o treino das competências básicas que é suposto os professores promoverem nos seus alunos (Sala y Abarca, 2002, entre outros). No nosso país, esses programas são ainda pouco numerosos, salientando-se, pela sua prévia fundamentação teórica e empírica, o concebido e realizado por Franco (2007). Pode dizer-se que, de um modo geral, esses programas assentam na operacionalização de competências decorrentes de Salovey, and Meyer e divulgadas por Goleman (1995 e 2006, respectivamente) nas suas obras sobre a inteligência emocional e a inteligência social. MÉTODO Esta comunicação baseia-se em dois estudos que apresentam pontos em comum e é apenas sobre estes que nos iremos debruçar. O primeiro estudo, de carácter exploratório, teve a participação de cinco professoras e três professores. Visava averiguar quais as motivações para a escolha e permanência na profissão e quais as emoções e sentimentos que os professores vivenciam na sua vida profissional, quais são os contextos em que surgem e que necessidades de formação se poderiam inferir daí. O segundo estudo, realizado com outro grupo de professores do mesmo agrupamento de escolas, sendo oito professoras e um professor, replicava parcialmente o primeiro no que se 44

45 refere à caracterização das motivações e emoções evidenciadas, visando avançar para um estudo de investigação-formação (ainda em fase de conclusão). Ambos os estudos, predominantemente qualitativos, inserem-se num paradigma interpretativo de inspiração fenomenológica e assentam em entrevistas semi-directivas. A análise de conteúdo visou a identificação de categorias subjacentes ao discurso dos professores, através de uma comparação semântica de unidades de sentido, procurando-se assim aderir ao pensamento expresso pelos professores. A denominação das categorias inspirou-se na terminologia de Bronfenbrenner (1987), pretendendo sublinhar-se a interacção entre as emoções e sentimentos vividas pelos professores e os diversos sistemas e contextos em que participam. RESULTADOS Motivação e satisfação profissional Quanto à motivação para a entrada e permanência na profissão, os professores participantes nos dois estudos referem sobretudo motivações intrínsecas. A escolha da docência foi consciente; nessa escolha, o gosto e o fascínio pela profissão aliam-se ao desejo de permanente contacto com crianças e jovens que esta proporciona. Apontam igualmente motivações extrínsecas para a escolha profissional, como a influência de familiares ou de antigos professores. Os professores do primeiro estudo, ao contrário dos do segundo, apontam razões económicas, como por exemplo, a garantia de emprego. Estes professores revelam, no entanto, bastante satisfação pela escolha efectuada, parecendo essa satisfação ser independente das motivações iniciais. O caso de P17 é exemplar: enveredando pelo professorado como segunda opção de vida, diz-se realizado na profissão, na qual se mantém por uma atitude de serviço à sociedade O único caso em que o professor manifesta desejo de abandonar o ensino, refere-se a um professor intrinsecamente motivado, satisfeito com a relação pedagógica, mas desencantado com a Tutela. Pelos discursos destes professores perpassa a ideia de que a motivação e a satisfação profissional são vistas como grande fonte de auto realização. A este propósito P6 confidencia: há ç é que isso é res b. Q, é b! ( ), q h ú ( ) culpado de uma coisa para a qual não acho minimamente que contribua, ( ). 45

46 Situações geradoras de emoções e sentimentos experienciados pelos professores No que diz respeito às emoções e sentimentos, os dezassete professores entrevistados referem mais situações geradoras de sentimentos positivos do que negativos, mostrando que as fontes de satisfação superam as que provocam emoções ligadas à tristeza, ao medo e à raiva. No quadro 1 apresentam-se os resultados da análise do discurso dos professores entrevistados referente às situações geradoras de emoções e sentimentos positivos que dizem vivenciar nos diferentes contextos em que participam directa ou indirectamente. Quadro 1 - Situações geradoras de emoções e sentimentos positivos Contextos Situações (emoções e sentimentos vivenciados) 1º estudo 2º estudo - Sentir o envolvimento efectivo dos estudantes no processo de ensino aprendizagem P1, P3, P5, P6, P7 P10, P12, P16 - Sentir entusiasmo com o início do ano lectivo (receber novos alunos) P12 Micro contexto - Sentir o seu trabalho reconhecido pelos alunos P2, P5, P7, P8 P9, P13 P14, P15, P17 (sala de aula) - Sentir que consegue aproximar-se afectivamente dos estudantes P9, P12, P13, P14, P15, P17 - Sentir felicidade com a felicidade dos estudantes P15 - Satisfação por praticar uma avaliação justa P11 Meso contexto (Encarregados de Educação/ Escola / Comunidade) - Sentir o reconhecimento do trabalho realizado, por parte dos pais e da comunidade - Contentamento por superar vontade de desistir, (devido à dificuldade de adaptação à escola) - Alegria pelo convívio entre profissionais na escola - Sentir prazer em partilhar materiais e saberes com colegas P2, P7, P8 P16 P9 P10, P11, P15 P12, P13, P

47 - Sentir o prazer de participar numa dinâmica de forte ligação entre a escola e o resto da comunidade local - Satisfação por participar como directora de turma, com alunos, num projecto europeu P12 P15 Macro contexto (Tutela/ME) É na sala de aula que se desencadeiam a maior parte das emoções e dos sentimentos positivos referidos por estes professores, quando sentem que envolvem efectivamente os alunos no processo ensino/aprendizagem e recebem o feedback do seu investimento. Também as manifestações de afectividade por parte dos alunos são referenciadas como indicadores de situações geradoras de emoções e sentimentos positivos. Como exemplo entre outros, o discurso de P12 é elucidativo, ao referir-se a uma escola onde tra al ou e que considera uma escola de son o : eu pude realmente ser aquilo que eu gosto de ser como professora, que é uma pessoa que está ali bem com os alunos, de uma forma afectuosa, de uma forma à vontade, com o sossego que é necessário, mas que estamos realmente em família, estamos bem, estamos serenos, eu estou serena e os alunos estão serenos, estamos em O meso contexto gera menos emoções positivas. Também nas situações ocorridas neste contexto as emoções e sentimentos experienciados estão associados ao reconhecimento do trabalho do professor, embora, neste caso, por parte dos encarregados de educação e da comunidade (quatro entrevistados referem-no). As relações entre profissionais igualmente parecem contribuir para a vivência de emoções e sentimentos positivos, particularmente nos professores do segundo estudo que mencionam a alegria e o prazer sentidos tanto pela convivialidade como pelas relações de trabalho de colaboração e partilha com os seus pares. Duas professoras destacam situações que remetem para um conceito alargado de profissionalidade docente; uma delas refere a participação num projecto educativo integrado na comunidade local e outra a participação como directora de turma num projecto europeu. Em termos qualitativos parece-nos de realçar este aspecto, uma vez que estas docentes sublinham a satisfação e o gosto que estas experiências profissionais lhe proporcionaram. Reproduzimos aqui as palavras de uma destas professoras (P12): 47

48 nessa situação eu realmente consegui voar, voar com eles e foi maravil oso, quer dizer, foi maravil oso, era uma escola pequena, realmente não era em Lisboa, e era a escola toda, era a escola toda não havia ainda agrupamentos, eu posso dizer que era a vila toda a participar e isso é uma experiência inesquecível. No final do ano, nós conseguimos fazer um espectáculo em que cola orou toda a vila nós t n amos a c ave do teatro Portanto, esta dinâmica do pequeno pólo em que todos se conhecem, em que todos sabem, em que todos se ajudam, para mim é fundamental. E pronto foi realmente uma situação inesquecível, até um dia gostaria, enfim, de escrever so re ela Não há referência a emoções e sentimentos positivos provocados pelo macro contexto, o que não deixa de ter algum significado. Inversamente, como podemos ver no Quadro 2, o macro contexto é a principal fonte de emoções e sentimentos de cariz negativo. Quadro 2 - Situações geradoras de emoções e sentimentos negativos Contextos Situações (emoções e sentimentos) 1º estudo 2º estudo - Sentir incompreensão/falta de reconhecimento P4, P5 Micro contexto (sala de aula) Meso contexto (Encarregado s de Educação/ - Impaciência face à ausência de valores de alunos - Preocupação/desgaste/medo de confrontar-se e ter de resolver situações de indisciplina - Sentimento de frustração por não conseguir chegar em termos pedagógicos a um aluno - Preocupação/tristeza com a falta de estudo dos alunos - Receio ao enfrentar situações pedagógicas novas - Sentimento de solidão por não ter turma (professora bibliotecária) - Sentimentos de mal-estar na relação com colegas - Sentir falta de reconhecimento e de respeito dos pais pelo seu trabalho e investimento P11 P1, P2 P9, P11, P12, P13, P15 P9, P12 P11, P17 P16 P12 P15 P1, P2 P9 48

49 Escola / Comunidade ) profissional - Desconforto devido à diversidade de pontos de vista entre a escola e os pais/comunidade - Sentimentos de medo/revolta pela falta de segurança no local de trabalho P10 P9, P17 - Sentir falta de reconhecimento social por parte da tutela P1, P2, P3, P6, P7, P8 Macro contexto (Tutela/ME) - Fragilidade emocional face à situação de precariedade laboral - Sentir-se confusa face à mudança permanente de residência, no início dos anos lectivos - Desgaste/sentir-se injustiçado devido ao excesso de trabalho - Sentimento de frustração pela falta de tempo para a docência, devido ao trabalho burocrático - Confusão face à diversidade de directrizes da tutela P14 P14 P9, P10, P11, P14, P15, P17 P10, P11, P17 P10 Embora o micro contexto seja uma fonte de emoções positivas, também é referido como gerador de emoções de cariz negativo. São emoções e sentimentos maioritariamente associados a situações de indisciplina, embora surjam outros ligados às dificuldades dos professores em compreender as idiossincrasias de alguns alunos ou em conseguir estimulá-los para estudar. Sentir-se incompreendido e não reconhecido pelos alunos atinge também emocionalmente alguns destes professores, enquanto um deles refere o receio de enfrentar situações novas. As emoções e sentimentos negativos são também experimentados pelos professores nos meso e macro contextos, quando há falta de reconhecimento e de respeito pelo seu trabalho e dedicação profissional por parte dos encarregados de educação e representantes da comunidade local e, mais ainda, por parte da tutela. Aliás, é ao nível do macro contexto que se descrevem as maiores fontes de insatisfação, como a falta de estabilidade, a falta de condições e o excesso de trabalho. A respeito deste último aspecto, os professores referem experimentar um enorme desgaste emocional e sentirem-se injustiçados, nomeadamente jovens professoras que relatam experiências fortemente emocionais devido ao excesso de horas de trabalho e às 49

50 condições da sua realização (trabalho em duas escolas distantes - P9, e exagerada diversidade de currículos e de responsabilidades - P15). No relato de outras situações, alguns professores para além da sobrecarga de trabalho sublinham o excesso de trabalho burocrático, sentido como muito desgastante e também frustrante por retirar tempo aos professores para se dedicarem àquilo que mais gostam de fazer ensinar e estar com as crianças e os jovens, enfim educar. Tomemos como exemplo o discurso de P17: o aspecto menos gratificante da nossa profissão é mesmo o gigantismo b h é q í a investir noutras coisas a bem dos alunos Literacia emocional e formação em contexto laboral Apesar das emoções e dos sentimentos expressos, nota-se alguma dificuldade na sua discriminação e maior à vontade em falar nos sentimentos alheios do que nos próprios. Na medida em que o desenvolvimento emocional se liga ao aumento da auto-estima e do bemestar, infere-se que estes professores poderiam beneficiar de programas de formação «feitos à medida» e que proporcionem maior capacidade de discriminação, maior autoconhecimento, maior capacidade de resolução de conflitos e menor vulnerabilidade às apreciações dos outros. A centração dos professores na sala de aula e dificuldades manifestadas pelas suas reacções emocionais negativas em relação aos meso e macro contextos mereciam ser tomadas como objecto de formação. Como nota Sabirón (1999), referindo-se a Petit (1984), qualquer teoria de recursos humanos deve resolver a adaptação recíproca entre o indivíduo e a organização. O problema assume particular pertinência na organização escolar, por duas razões principais: porque a retórica oficial e as retóricas da formação (embora com alguma sustentação empírica) pretendem que o desenvolvimento profissional do professor se faça em relação com o desenvolvimento organizacional da escola que, por sua vez, condicionam o desenvolvimento dos alunos; porque professores e escola (representada pelas chefias) nem sempre reagem da mesma maneira aos condicionalismos macro contextuais que pesam sobre a acção de ambos. Por isso, ganha particular acuidade na escola o problema geral posto neste colóquio: como rentabilizar a formação, potencialmente transformadora do profissional, operando a sua transferência para o plano organizacional? Decerto que as limitações deste trabalho, assente na análise do discurso dos professores sobre as suas emoções e sentimentos, não nos permite qualquer tipo de generalização que vá além do que a nossa interpretação dos dados permite inferir. No entanto, as vias que acabámos de 50

51 sugerir para a formação dos professores que colaboraram neste estudo, poderão, de acordo com dados da literatura, ter incidência na organização, se a reflexão dos professores sobre emoções e sentimentos for feita colaborativamente e em contexto laboral. Particularmente, se os professores em formação pertencerem à mesma escola, ou agrupamento, poderão criar-se redes de influência que constituam pontos de apoio para uma mudança organizacional, o que ganha especial sentido se concebermos a organização escolar como um sistema aberto. Esta maneira de perspectivar a formação de professores corrobora as conclusões de um estudo coordenado por Albano Estrela (2007) sobre a formação contínua de professores em Portugal que sugere que se tenha em consideração a leitura que os professores fazem do seu quotidiano profissional e que se passe a investir em modelos de formação que os envolvam em situações de investigação de forma a encontrarem respostas às reais necessidades de formação que emanam da pessoa e do profissional que é o professor e da comunidade educativa onde se enraíza a escola. A este propósito, o estudo destaca o importante papel que as universidades podem ter, em articulação com as escolas, ao proporcionarem a criação de equipas mistas capazes de conjugarem diferentes olhares articulando dialecticamente a teoria com a prática. CONSIDERAÇÕES FINAIS O cruzamento dos resultados destes dois estudos realça que, independentemente da sua motivação inicial, são as experiências educativas positivas que alimentam o fascínio pelo ensino e pelo contacto com crianças e jovens. Os professores entrevistados revelam também experienciar emoções e sentimentos negativos quando se confrontam com situações de indisciplina ou de conflito para a resolução das quais se sentem impotentes, ou ainda, quando sentem o insucesso do seu trabalho no insucesso dos alunos ou a falta de reconhecimento do mesmo pela comunidade educativa. Existem ainda fortes indicadores de vulnerabilidade emocional devido às chefias, às exigências da tutela ou (embora em menor grau) à dificuldade de relacionamento com os pares e a comunidade local. Tais indicadores sugerem que uma das preocupações da formação deveria incidir sobre o desenvolvimento da resiliência dos professores de modo a torná-los menos vulneráveis na relação com os outros, e mais capazes de lidar com os sentimentos e as emoções dos outros e de si próprio, num quadro de fortalecimento pessoal de todos. Finalmente, os dados que analisámos permitem evidenciar a importância que têm, na vida afectiva do professor, as interacções nos e entre os diferentes contextos de trabalho, designadamente na organização em que trabalha. Isso leva-nos a sublinhar que uma formação concebida como projecto de investigação-formação colaborativa 51

52 pode proporcionar essa maior ligação com a escola, e com a comunidade local, e quebrar algum isolamento e balcanização que se nota no discurso de alguns professores. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ackerman, B. P., Abe, J. A., & Izard, C. E. (1998). Differential emotions theory and emotional development: Mindful of modularity. In M. F. Mascolo, & S. Griffin (Eds.), What develops in emotional development? Emotions, personality, and psychotherapy (pp ). New York: Plenum. Andrés Viloria, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Tendencias pedagógicas, 10, Bisquerra, A. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (3), Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecologia del Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós. Damásio, A. (1999). O sentimento de si. Mem Martins: Publicações Europa-América. Estrela, A., Eliseu, M. & Amaral, A. (2007). Formação Contínua de Professores em Portugal. O estado da investigação. In Albano Estrela (org.), Investigação em Educação. Teorias e práticas ( ), (pp ). Lisboa: Educa & Ui& dce. Estrela, M. T. (2010). Profissão Docente. Dimensões Afectivas e Éticas. Porto: Areal Editores. Estrela, M. T. (s/d). Dimensões burocráticas do trabalho docente. Comunicação apresentada no XI Congresso da SPCE, Guarda 2011 (para publicação em actas). Fernandes, C.F. (2008). O M P ó? Lisboa: Sete Caminhos. Franco, M, G. S. E. C. (2007). A Gestão das Emoções na Sala de Aula. Projecto de modificação das atitudes emocionais de um grupo de docentes do 1º Ciclo do Ensino. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Goleman, D. (2006). social intelligence:the New Science of Human Relationships. New York: Books Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança. O trabalho e a Cultura dos professores na idade pós-moderna. Lisboa: McGraw-Hill. Nias, J. (1996). Thinking about Feeling: the emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26 (3), Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford Press. 52

53 Saarni, C., & Crowley, M. (1990). The development of emotion regulation: effects on emotional state and expression. In E. A. Blechman (Org.), Emotions and the family: for better or for worse (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Sabirón Sierra, F. (1999). Organizaciones Escolares. Saragoza: Mira Editores Sala, J. & Abarca, M. (2002). Las competencias emocionales de los futuros profesores/as. Revista Eletrónica Interuniversitaria de Formación del Professorado, 5 (3), (4 páginas) (consultado em 28 de Setembro de 2011). Salovey, P., & Mayer, J. D. (1989/1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), Schultz, P. A., Cross, D. I., Hong, J. Y., & Osbon, J. N. (2007). Teacher Identities, Beliefs and Goals Related to Emotions in The Classroom. In P.A. Schutz. & R. Pekrun (Eds.). Emotion in Education (pp ). New York: Academic Press. Schultz, P.A., & Pekrun, R. (2007). Emotion in Education. New York: Academic Press. Sharp P. (2001). Nurturing Emotional Literacy, A practical guide for teachers, parents and those in the caring. professions. London, UK: David Fulton Zembylas, M. (2007). The Power and Politics of Emotions in Teaching. In P.A. Schutz. & R. Pekrun (Eds.). Emotion in Education (pp ). New York: Academic Press. 53

54 A Formação em Empreendedorismo: Análise comparativa no Ensino Superior Português Anabela Pimpão, Sílvia Costa, Susana Correia Santos e António Caetano ISCTE Instituto Universitário de Lisboa Resumo No paradigma do actual contexto socioeconómico a criação do auto-emprego, acrescentar valor e inovar são pressupostos de base. Dada a resposta a estas novas exigências, surge a necessidade em apostar cada vez mais em cursos de formação de empreendedorismo, que dotem os estudantes de competências básicas nesta área, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos / serviços, ou formas de organização. A formação em empreendedorismo permite desenvolver competências de reconhecimento, inovação e gestão de oportunidades de negócio que permitem encontrar no empreendedorismo uma carreira profissional. A construção de uma cultura empreendedora requer alterar também os paradigmas de formação nos vários ciclos de ensino, mas sobretudo nas universidades. Neste sentido, temos vindo a assistir à implementação de um crescente número de cursos e unidades curriculares relacionadas com empreendedorismo no ensino superior. Contudo, é importante que estes cursos e programas de formação sejam uniformizados e que o empreendedorismo seja ensinado como um conjunto de competências transversais a todas as áreas. É importante então conhecer essas mudanças e mapear a formação em empreendedorismo no ensino superior em Portugal. No presente estudo apresenta-se um levantamento sistemático das unidades curriculares e dos cursos de empreendedorismo nos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino superior (licenciatura, mestrado e doutoramento, respectivamente) no ano lectivo de 2010/2011 em Portugal. Foram realizadas análises das unidades curriculares de empreendedorismo (n=338) na formação de base (licenciaturas e mestrados) e relativamente à formação especializada, correspondente à análise dos cursos em empreendedorismo conducentes ou não a grau académico (n=27). Os resultados identificam as dimensões dos dois grupos em análise e a relação destes com as variáveis em estudo. No final, são apresentadas algumas limitações relativamente à recolha dos dados, bem como algumas sugestões para possíveis estudos futuros. Como é visível o ensino do empreendedorismo apresenta ainda alguns contrastes entre os vários distritos de Portugal. O caminho para o desenvolvimento de uma cultura 54

55 empreendedora requer um trabalho conjunto entre universidades, centros de investigação e decisores políticos com o objectivo de avaliar, melhorar e uniformizar estes cursos já existentes, bem como desenvolver novos pólos de ensino do empreendedorismo. INTRODUÇÃO egundo ane e Ven ataraman 1 o empreendedorismo é um processo de descoberta, avaliação e exploração de oportunidades;e um conjunto de indivíduos que as descobre, avalia e explora pp 18 A importância do empreendedorismo para o desenvolvimento económico de um país tem sido amplamente reconhecida (e.g., Schumpeter, 1934; Drucker, 1986), desencadeando assim um foco no empreendedorismo pelos decisores políticos que têm vindo a desenhar estratégias de promoção do empreendedorismo. Uma das principais estratégias de promoção é a formação para o empreendedorismo nos diferentes níveis de educação. As instituições de ensino superior contribuem para o desenvolvimento da região em que estão estabelecidas e da economia ao nível nacional. Por sua vez, os programas curriculares que estas instituições apresentam têm um papel fundamental para desenvolver as competências e conhecimentos que, depois de aplicados ao mercado de trabalho, irão gerar valor, riqueza e competitividade. O papel das universidades é qualificar o indivíduo através do grau que lhe é conferido, e dotá-lo de competências para fazer com que a sua entrada no mercado de trabalho seja bem sucedida (Hynes e Richardson, 2007; Starkey e Tempest, 2008). Existe cada vez mais a necessidade em apostar progressivamente mais em cursos de formação de empreendedorismo, que dotem os estudantes de competências básicas de empreendedorismo, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos / serviços, ou formas de organização. É importante que os alunos encontrem no empreendedorismo uma alternativa ao seu percurso profissional. Esta alternativa é baseada numa mudança de paradigma no percurso tradicional de emprego por conta de outrem, para que os indivíduos, ao saírem da universidade, possuam valor acrescentado para criar o seu próprio emprego e, consequentemente, consigam gerar novos postos de trabalho. A formação em empreendedorismo permite desenvolver competências de reconhecimento, inovação e gestão de oportunidades de negócio para que o indivíduo encontre no empreendedorismo uma oportunidade de emprego. 55

56 É bastante complexo conseguir-se incrementar uma cultura inovadora enquanto este paradigma não for mudado. O empreendedorismo representa, portanto, uma via para que seja possível mudar este cenário, pois é importante compreender que as decisões tomadas pelo empreendedor, podem e devem abranger cenários de mais-valia, económica e social para o próprio indivíduo e para o mercado de trabalho. Para Dolabela (2003), quando o empreendedor assume riscos e cria postos de trabalho, não só está a permitir o desenvolvimento do ambiente económico como também está a assumir responsabilidades e a criar expectativas, que se vão traduzindo em sinais de evolução e continuidade. É fundamental uma pedagogia empreendedora, que permita que o empreendedor consiga e saiba conciliar da melhor forma, os interesses individuais com os interesses colectivos e, assim, permita um desenvolvimento sustentável, não só ao nível económico, como também social. Nas instituições de ensino superior, quer públicas, quer privadas, estes valores podem e devem ser transmitidos e aprendidos. As escolhas escolares poderão promover o empreendedorismo não apenas porque as escolas actualmente o ensinam, mas porque os anos de formação dos estudantes estão cada vez mais envolvidos com o gosto pelo negócio e o ambiente empreendedor (Sobel e King, 2007). Através da introdução do empreendedorismo nas estruturas curriculares dos cursos de ensino superior, verifica-se a importância de factores de mercado e ambientais, que determinam a natureza da resposta empreendedora. Este conceito de empreendedorismo académico obtém maior sucesso quando as estratégias fazem sentido, isto é, devem considerar um objectivo claro e benéfico para a instituição e, sobretudo, para o aluno (futuro empreendedor). Assim, este conceito pode facilitar a conjugação dos objectivos académicos com os individuais, nomeadamente, no que diz respeito a algumas das preocupações relativas à saída do ensino superior: aplicar e utilizar conhecimentos que sejam produtivos e de utilidade para a sociedade. Empreendedorismo: De conhecimento específico a conhecimento transversal Nos dias de hoje, é claramente assumido que a estimulação do empreendedorismo no mundo académico é um dos factores principais para o desenvolvimento económico (Shane, 2004). Surge também associado ao facto de ser uma forma de combate ao desemprego, pois cada vez mais se criam fundos que apoiam jovens estudantes para a criação de novas oportunidades de negócio, de modo a que haja maior espírito de iniciativa e, evidentemente, mais e melhores empreendedores. 56

57 Assim, as universidades têm vindo a apostar progressivamente em mais cursos de formação em empreendedorismo, que dotem os estudantes das competências básicas necessárias, alertando-os para a sua capacidade criativa, inovadora e de desenvolvimento de novos produtos e serviços ou formas de organização. Alguns autores sugerem que o pensamento de empreendedor deve ser impregnado desde cedo, até mesmo desde crianças, pois com esta introdução ao nível do sistema escolar, não só altera o modo de pensar em soluções nas situações mais críticas, como se produzem futuros empreendedores (Lipper, 1987). Mas, é na universidade que se pensa mais no mercado de trabalho e, por isso, a aprendizagem e desenvolvimento de competências empreendedoras torna-se mais relevante. Diversas razões tornaram o ensino do empreendedorismo importante, tendo a sua história começado a ser desenvolvida a partir de 1970, havendo três factores determinantes para esse facto. Primeiro, começou-se a verificar que as pequenas empresas e pequenos negócios, em vez das grandes instituições e empresas, começavam a criar postos de trabalho; segundo, devido ao facto de o empreendedorismo ser muito mais um recurso e um factor educativo do que biológico; e, por último, porque o crescimento do número de pequenas empresas e de atitudes empreendedoras nas organizações representaram a existência de raízes culturais muito maiores e mais fortes, ao contrário do que se pensava anteriormente (Drucker, 1986). Dada esta relevância do ensino do empreendedorismo, o presente estudo visa efectuar um mapeamento da oferta formativa que existe actualmente no ensino superior em Portugal. As universidades são locais privilegiados para o empreendedorismo, pois por serem criadores de novo conhecimento, são ideais para o desenvolvimento de novas ideias de negócio. Da mesma forma que as universidades devem estimular e transmitir a importância do empreendedorismo aos alunos, é também através deles que se verifica o sucesso, ou não, desse ensino. O processo empreendedor aprendido é reflectido e comprovado através de comportamentos e atitudes, e são estas que se vão basear naquilo que é a actividade empreendedora; ou seja, a criação de novos negócios ou novas empresas, deve-se à atitude empreendedora de um indivíduo, atitude essa que pode ser aprendida numa instituição de ensino superior. Contudo, em Portugal, apenas recentemente se começou a ver o empreendedorismo inserido nas estruturas curriculares do ensino superior. Nos últimos anos, todas as áreas do saber começaram a interessar-se por esta disciplina, muito porque esta começava a destacar- 57

58 se nos países estrangeiros. Cada vez mais, alunos e estudantes adquirem mais competências ao nível da cooperação, da capacidade de criar novas empresas, através de novos produtos e métodos de trabalho e da capacidade de assumir diversos papéis. A formação em empreendedorismo permite que os alunos aprendam a demonstrar iniciativa pessoal, uma atitude pró-activa e de criatividade, bem como estar preparados para enfrentar riscos inerentes à implementação de novas ideias (Bucha, 2009). Um programa curricular poderá influenciar os antecedentes da intenção de ser empreendedor. Krueger, Reilly e Carsrud (2000), baseando-se na teoria do comportamento planeado, evidenciam que, por exemplo, o controlo ou a auto-eficácia percebida para comportamentos empreendedores, são influenciados pela aquisição de ferramentas de gestão e pela exposição a situações empreendedoras Na opinião de Fayolle, Gailly e Lassas-Clerc (2006), essa intenção de ser empreendedor depende de diversas variáveis, nomeadamente, das preferências para a carreira, dos valores, da imagem do empreendedorismo, de situações individuais e educacionais. O Empreendedorismo Académico e a Universidade Empreendedora Segundo Louis et al (1989), o empreendedorismo académico passa pela tentativa de aumentar o lucro individual ou institucional, influência ou prestígio através de desenvolvimento de investigação ou de produtos com base em investigação. Tradicionalmente, verifica-se que as universidades se preocupam mais em ensinar os alunos relativamente à forma como devem pensar, do que propriamente à forma como devem fazer render o seu trabalho. O ensino do empreendedorismo pode contribuir para abrir múltiplas perspectivas de actividade profissional aos estudantes, dada a saliência da inovação e da criatividade, ao mesmo tempo que permite o desenvolvimento de competências técnicas necessárias, relacionadas com a criação de negócios e empresas, para que os alunos consigam singrar numa carreira empreendedora. Para além disso, os docentes e os promotores universitários do empreendedorismo podem contribuir com o seu auxílio para com as agências e instituições responsáveis por fazer o melhor uso dos recursos que têm, em função dos projectos empreendedores que os próprios alunos se propõem realizar. Os cursos de empreendedorismo são importantes para que as competências empreendedoras sejam transmitidas adequadamente e na altura certa, ao nível da inovação, financiamento, controlo, identificação, exploração de oportunidades de negócio e recursos, entre outras. 58

59 A formação é importante para ensinar a gerir as complicações e problemas que os empreendedores enfrentam, e também para adquirirem informação específica e útil à actividade da empresa, ao nível técnico. Como refere Ferreira et al (2008), não é necessário o grau de ensino superior para se criar uma empresa, mas todos os empreendedores vão precisar de conhecimentos nas áreas da gestão, finanças, estratégia, marketing, liderança e comunicação, e se houver profissionais especializados a ensiná-lo, tanto melhor. É, portanto, possível que as universidades e os docentes consigam estimular os alunos para o empreendedorismo e, consequentemente, para o aparecimento de novos empreendedores. O desafio do ensino nesta área passa por preparar os alunos para as exigências que o começo de um negócio ou de uma empresa exige, e, na medida do possível, por lhes proporcionar experiências de iniciativas empreendedoras. Ainda que o empreendedorismo possa estar muito ligado à gestão, é através deste estudo que se verifica que cada vez mais isso deixa de ser um facto inquestionável. Apesar de o empreendedorismo ainda estar um pouco longe da maturidade necessária ao seu sucesso garantido, o objectivo principal da sua presença nos programas curriculares dos cursos do ensino superior passa por demonstrar que este tipo de ensino, ou melhor, o ensino desta matéria, pode ser diferente do ensino habitual, o ensino ligado à gestão, apenas ligado às questões inerentes ao negócio. O que difere é precisamente o desafio de mudar mentalidades, tal como Trigo 5 defendeu no eminário Económico de 5 de Agosto. O ensino do empreendedorismo não se confunde com o ensino de técnicas de gestão (embora não as dispense), na medida em que visa promover uma cultura e mentalidade diferentes em termos de criatividade, abertura de espírito, predisposição em assumir riscos e auto-confiança. Num estudo realizado sobre a Alemanha, estima-se que cerca de 7600 empresas criadas por académicos, nos quais a transferência de conhecimentos assume um papel fundamental, são iniciadas em cada ano, sendo que no período de , dessas 7600, cerca de spin-offs surgiram em sectores de alta tecnologia (Sarkar, 2010). Assim, para além de produzir (e reproduzir) conhecimento, a universidade desempenha um papel crucial no desenvolvimento de inovação, criatividade e crescimento económico e, portanto, é um meio fundamental na aposta do empreendedorismo e daquilo que o seu ensino provoca no país. Neste sentido, o empreendedorismo começa a ser uma estratégia seguida por inúmeros países no que diz respeito à aproximação das instituições de ensino superior (aluno) ao mundo do trabalho (Redford, 2008). Enquanto as instituições de ensino superior, normalmente, preparam os alunos para o mundo do trabalho, o empreendedorismo académico permite que o aluno se sinta apoiado, com bases e eventualmente experiência, que lhe facilitam a criação e exploração de novos 59

60 negócios e empresas. Criam-se novos empreendedores com uma capacidade de iniciativa em muito favorável à sociedade. Segundo Charney e Libecap (2000), os alunos que estejam inscritos em programas curriculares de empreendedorismo, revelam as seguintes características: estão mais predispostos a começar um novo negócio; estão mais predispostos a auto-empregarem-se; estão menos predispostos a trabalhar para o estado; têm a possibilidade de obter mais 27% de rendimentos anuais e de se apropriarem de 62% de activos; em grandes empresas, ganham mais de dólares por ano, acima dos seus pares; tendem a estar mais satisfeitos, em média, nos seus empregos do que os MBA; aumentam drasticamente as vendas de crescimento das pequenas empresas (até 90%); trabalham, em maior número, em empresas de alta tecnologia; estão mais envolvidos no desenvolvimento de novos produtos e actividades de I&D. Num mundo globalmente competitivo, e em constante mudança, é importante a existência de condições necessárias nas universidades, que permitam aos alunos a sua participação no crescimento, económico e social, do país. Como revelaram Charney e Libecap (2000), os alunos que passam por um programa de empreendedorismo, ficam melhor preparados para assumir essa responsabilidade e para enfrentar a efemeridade e radicalização das mudanças a que o mundo está sujeito. O empreendedorismo académico procura proporcionar aos alunos ferramentas que lhes irão ser essenciais na criação do seu negócio, nomeadamente, as competências e o conhecimento necessário acerca da oportunidade de negócio que pretendem explorar, e assim terem as condições necessárias para poderem prosseguir e progredir. De entre os aspectos importantes para o empreendedorismo académico, Redford (2008) salienta os seguintes: como criar um negócio e encontrar capital; a propriedade intelectual e a protecção das ideias de negócio; a tolerância na incerteza que está associada às novas empresas; e os desafios que estão associados em cada passo do desenvolvimento de uma empresa. A pedagogia associada ao ensino do empreendedorismo tem de ser ajustada às necessidades dos estudantes. Segundo Redford (2008), as estratégias pedagógicas mais comuns passam pela elaboração de planos de negócio, discussões abertas nas salas de aula, estudos de caso, projectos de pesquisa e testemunhos de empreendedores que tenham criado o seu próprio negócio. Podem também utilizar-se práticas de simulação, que envolvem a idealização de soluções de problemas concretos. Em Portugal, muitas instituições do ensino superior têm vindo desde há algum tempo a realizar cursos de empreendedorismo, no entanto, não existe nenhum levantamento 60

61 sistemático. O objectivo deste estudo consiste precisamente em realizar o mapeamento desses cursos. O Presente Estudo O presente estudo tem como objectivo elaborar um levantamento sistemático da oferta formativa em empreendedorismo no ensino superior em Portugal, desde as unidades curriculares, aos cursos específicos, no ano lectivo Assim, no presente estudo faz-se uma análise: (a) das unidades curriculares de empreendedorismo, na formação de base (licenciaturas e mestrados); e (b) dos cursos conferentes ou não de um grau académico na área do empreendedorismo (formação especializada), no ensino superior em Portugal. A análise das unidades curriculares em empreendedorismo justifica-se pela importância de compreender as primeiras noções e conhecimentos que os alunos adquirem sobre o empreendedorismo, nos seus primeiros anos de formação académica. Por esta razão, o presente estudo inclui um levantamento das unidades curriculares em empreendedorismo existentes nas licenciaturas e mestrados em Portugal. Por outro lado, a formação em empreendedorismo também existe a um nível mais avançado, pelo que se procedeu a um levantamento dos cursos conferentes ou não de grau académico, em áreas especializadas de empreendedorismo. Deste modo, a análise dos dados é apresentada em dois níveis de análise: da formação de base (unidades curriculares em empreendedorismo nas licenciaturas e mestrados); e da formação especializada em empreendedorismo (cursos conferentes ou não de grau académico). MÉTODO Amostra e Procedimento A amostra deste estudo é constituída por todas as universidades e institutos politécnicos portugueses, quer do ensino público, quer privado. Foi feita uma recolha nas páginas Web das instituições para fazer o levantamento das unidades curriculares e cursos de formação avançada em empreendedorismo, no ano lectivo A pesquisa e recolha dos cursos de empreendedorismo e planos de estudo, que incluam unidades curriculares de empreendedorismo foi realizada com base na informação constante das páginas Web de todas as universidades e politécnicos de Portugal. 61

62 Identificaram-se todas as unidades curriculares em empreendedorismo, e de todos os cursos que conferem ou não grau na formação avançada em empreendedorismo, para o ano de 2010/2011. Efectuou-se ainda uma análise de conteúdo à denominação dos cursos e unidades curriculares, por áreas temáticas. Instrumentos Foi desenvolvida uma grelha de observação para utilizar na análise dos sites com as seguintes variáveis: Quadro 1 Operacionalização das variáveis em estudo. Variável Operacionalização Tipo de Instituição Regime de ensino: - Universitário público; - Universitário privado; - Politécnico público; - Politécnico privado. Instituição e Unidade Orgânica Nome das universidades, faculdades e institutos politécnicos analisados. ECTS Número de créditos associados a cada unidade curricular e curso. Para a análise das UC em empreendedorismo foram criadas cinco categorias de ECTS, sendo a primeira de [1;5,5]; [6;10]; [11;15]; e [16;20]. Para a análise dos cursos em empreendedorismo foram utilizados os valores absolutos de ECTS. Região Região do país onde se encontram unidades curriculares e/ou cursos em empreendedorismo. Áreas Temáticas Denominação das unidades curriculares e cursos. Grau Académico Grau académico atribuído por cada curso em empreendedorismo. Unidades curriculares em Número de unidades curriculares em empreendedorismo. Empreendedorismo Cursos conferentes ou não de Número de cursos conferentes ou não de grau em empreendedorismo. grau académico em empreendedorismo Optativas Unidades curriculares em empreendedorismo que não são obrigatórias no plano curricular. Ano Curricular Ano, no plano curricular, em que surge a unidade curricular em empreendedorismo. 62

63 RESULTADOS Formação de base: Unidades Curriculares (UC) de Empreendedorismo (licenciaturas e mestrados) Existem 338 unidades curriculares de empreendedorismo no ensino superior em Portugal. O ensino politécnico público engloba o maior número, com 149 UC (44%); segue-se o ensino universitário público, com 106 unidades curriculares (31%). O ensino privado destaca-se pela menor frequência de unidades curriculares (25%): o ensino universitário privado apresenta uma percentagem de 14% e o ensino politécnico privado 11% (quadro 2). Quadro 2 Frequência absoluta de Unidades Curriculares de Empreendedorismo, nos respectivos tipos de ensino. Tipos de Instituição Ensino Universitário Público 106 Ensino Universitário Privado 149 Ensino Politécnico Público 46 Ensino Politécnico Privado 37 Total 338 UC Sim O Instituto Politécnico de Leiria e a Universidade Nova de Lisboa, são as universidades com maior número, 29 e 24 UC, respectivamente. Outras oferecem apenas uma UC, como é o caso da Universidade dos Açores, Universidade do Minho, Instituto Politécnico de Portalegre, Escola Superior Artística do Porto, Instituto Superior D. Afonso III, IADE, Instituto Superior Bissaya Barreto. Além das Instituições, o quadro presente no anexo I também apresenta as unidades orgânicas que disponibilizam unidades curriculares em empreendedorismo. Esta informação permite uma análise mais específica. Muitas das unidades orgânicas oferecem apenas 1 UC, no entanto, juntamente com outras unidades orgânicas da mesma instituição, obtêm totais mais elevados. As que não estão presentes no quadro em questão, não oferecem qualquer UC. As unidades orgânicas que mais se destacam são a Faculdade de Engenharia da Universidade da Beira Interior, onde existem 8 UC; a Faculdade de Economia da Universidade Nova de Lisboa, com 11; o Instituto Superior Técnico, da Universidade Técnica de Lisboa, com 10; a Escola Superior de Tecnologia e Gestão, do Instituto Politécnico de Leiria, com 15 UC; a 63

64 Escola Superior de Saúde Jean Piaget, do Instituto Piaget, com 11; e, a Escola de Gestão (Instituto Superior de Gestão), com 10 Unidades Curriculares. Contudo, muitas apresentam apenas 1 UC. A análise de conteúdo da denominação das unidades curriculares permitiu a construção de sete áreas temáticas: (1) empreendedorismo e inovação; (2) empreendedorismo e tecnologia, indústria e design; (3) empreendedorismo, economia e marketing; (4) empreendedorismo em geral; (5) empreendedorismo, gestão e organização empresarial; (6) empreendedorismo e saúde; (7) empreendedorismo e ciências sociais. Assim, observa-se que existem na área temática empreendedorismo em geral 126 UC; em empreendedorismo e inovação 86 UC; 69 UC na área temática de empreendedorismo, gestão e organização empresarial; empreendedorismo, economia e marketing inclui 19 UC; em empreendedorismo e saúde existem 17 UC; e, por fim, empreendedorismo e ciências sociais e empreendedorismo e tecnologia, indústria e design, ambas com 11 UC. Note-se que nas 338 unidades curriculares, as designações, por vezes, exprimem somente diferenças numa palavra ou mesmo a inversão do nome (por exemplo: empreendedorismo e gestão empresarial gestão empresarial e empreendedorismo). O gráfico 1 sistematiza a frequência absoluta das unidades curriculares de empreendedorismo pelas sete áreas temáticas diferentes. Gráfico 1 Frequência absoluta de unidades curriculares em empreendedorismo, por áreas temáticas. Áreas Temáticas das Unidades Curriculares de Empreendedorismo Empreendedorismo em geral 126 Empreendedorismo e Inovação Empreendedorismo, Gestão e Organização Empresarial Empreendedorismo, Economia e Marketing Empreendedorismo e Saúde Empreendedorismo e Tecnologia, Indústria e Design Empreendedorismo e Ciências Sociais

65 Com o objectivo de identificar as tendências do ensino do empreendedorismo efectuou-se uma análise de correspondências múltiplas das unidades curriculares de empreendedorismo, na formação de base do ensino superior em Portugal (licenciaturas e mestrados). Nesta análise pretende-se compreender os diferentes perfis, relativos à análise das unidades curriculares na área do empreendedorismo. Começou por se observar as medidas de discriminação, ou seja, aquelas que indicam quais as variáveis que mais diferenciam os grupos de indivíduos em cada dimensão. Extraíramse duas dimensões. A dimensão 1 é melhor representada pelas seguintes variáveis: tipo de instituição, instituição e ECTS, pois são, de todas as variáveis, as que mais discriminam nesta dimensão. Por outro lado, a dimensão 2 define-se pelas variáveis: região e áreas temáticas. Neste sentido, designamos a dimensão 1 por instituições e créditos e a dimensão 2 por contexto geográfico e académico. Na dimensão instituições e créditos verifica-se que o ensino universitário, quer público, quer privado, se opõe aos institutos politécnicos públicos. Da mesma forma, as universidades, de uma maneira geral (Évora, Beira Interior, Universidade Nova de Lisboa e Universidade Técnica de Lisboa) se opõem aos institutos politécnicos (Viana do Castelo, Guarda e Viseu). Outra das variáveis que mais discrimina esta dimensão são os ECTS, onde se pode verificar que a escala de [6;10], se opõe às escalas de [1;5,5] e [11;15]. Conclui-se também que, no total de explicação da dimensão instituições e créditos, a variável instituição explica 0,316, isto é, de todas as variáveis desta dimensão, é aquela que tem mais peso na explicação da sua variância. Deste modo, verifica-se que as universidades têm investido mais na formação em empreendedorismo do que os politécnicos. A segunda dimensão está representada pela variável região, onde se contrapõem as regiões de Castelo Branco, Faro, Vila Real, Setúbal e Viana do Castelo, com as regiões de Porto, Lisboa, Coimbra e Leiria, havendo assim, um grande contraste e entre regiões. A variável áreas temáticas corresponde às unidades curriculares nas seguintes áreas: empreendedorismo, economia e marketing; empreendedorismo em geral; e empreendedorismo, gestão e organização empresarial, que se opõem a empreendedorismo e inovação e empreendedorismo e tecnologia, indústria e design. A região é a variável que mais contribui na explicação da variância da dimensão, com um valor de 0,297. Na análise das unidades curriculares encontramos dois perfis distintos, tal como podemos verificar na figura 1. De forma a facilitar a análise, a variável instituição foi retirada 65

66 do gráfico da figura 1. O primeiro perfil (elipse azul) é caracterizado pelo ensino universitário (público e privado), tal como é comprovado pela presença de regiões que têm grandes pólos universitários, como é o caso de Coimbra, Porto e Lisboa. Neste perfil, encontramos ainda a presença de um maior número de áreas temáticas, nomeadamente empreendedorismo em geral; empreendedorismo, tecnologia, indústria e design; empreendedorismo, gestão e organização empresarial; e, empreendedorismo e ciências sociais, o que justifica o maior número de pólos universitários. Apenas uma escala de ECTS está presente, [6;10]. No perfil oposto (elipse vermelha) está o ensino politécnico (público e privado), onde encontramos as regiões que estão directamente relacionadas com este regime de ensino, nomeadamente, Viana do Castelo ou Leiria. Neste perfil encontram-se as áreas temáticas de empreendedorismo, economia e marketing; empreendedorismo e inovação; e, empreendedorismo e saúde, e sobressaem os valores mais altos de ECTS [16;20]. Figura 1 Gráfico de Perfis da análise da Formação de Base (UC das licenciaturas e mestrados). Formação avançada em empreendedorismo: Cursos de empreendedorismo conducentes ou não a grau académico Em Portugal, existem 27 cursos conducentes ou não a grau académico. Os cursos de empreendedorismo que conferem, ou não, grau no ensino superior são maioritariamente Mestrados (78%), sendo que só existe um Doutoramento e quatro Pós Graduações. O Ensino Universitário Público oferece 41% destes cursos, e 26% estão disponíveis no Ensino Politécnico 66

67 Público. O Ensino Universitário Privado representa 33%. No caso do Ensino Politécnico Privado, este não oferece qualquer curso (quadro 3). Quadro 3 Frequência absoluta de cursos de empreendedorismo nos diferentes tipos de ensino. Curso Doutoramento Mestrado Pósgraduação Total Tipo de Instituição Ensino Universitário Público Ensino Universitário Privado Ensino Politécnico Público * Ensino Politécnico Privado Total *MBA Ao nível das instituições de ensino, foi elaborada uma análise por universidades e evidenciou-se que a Universidade do Porto, a Universidade da Beira Interior, o ISCTE-IUL, a Universidade de Coimbra, o Instituto Politécnico do Porto e o Instituto Superior de Gestão, apresentam dois cursos de oferta na área do empreendedorismo. No caso do ISCTE-IUL, do Instituto Politécnico do Porto e do Instituto Superior de Gestão, é oferecido um mestrado e uma pós-graduação. A Universidade do Algarve, Universidade do Minho, e os Institutos Politécnicos de Viana do Castelo, de Lisboa, de Santarém, de Tomar, da Guarda, de Portalegre e de Setúbal apresentam apenas um mestrado nesta área. No Ensino Privado existe um curso de Mestrado no Instituto Superior de Ciências da Saúde Norte, no Instituto Superior de Línguas e Administração de Lisboa e na Universidade Lusíada. Relativamente à Escola Superior de Hotelaria e de Turismo do Estoril, esta oferece uma pós-graduação. O Instituto Superior Técnico (Universidade Técnica de Lisboa) destaca-se pelo facto de ser a única unidade orgânica nesta área a oferecer um Doutoramento em Empreendedorismo. Foram criadas cinco categorias temáticas com base na análise de conteúdo dos nomes dos cursos de empreendedorismo: (1) empreendedorismo e tecnologia; (2) empreendedorismo e gestão; (3) empreendedorismo, economia diversas áreas e inovação, e internacionalização; (4) empreendedorismo em geral; (5) empreendedorismo e ciências sociais. 67

68 As áreas temáticas que apresentam maior frequência de cursos são empreendedorismo, economia e inovação, e internacionalização, tal como a categoria de empreendedorismo e gestão, com 7 cursos cada (52%). Seguidamente, surgem as categorias empreendedorismo em geral e empreendedorismo e tecnologia, com 5 (37%), e por fim, empreendedorismo e ciências sociais, com 3 cursos (11%). No gráfico 2 sistematiza-se a frequência absoluta dos cursos de empreendedorismo, agrupados pelas cinco áreas temáticas. Gráfico 2 Frequência absoluta de cursos de empreendedorismo, nas respectivas áreas temáticas. Áreas Temáticas dos Cursos de Empreendedorismo Empreendedorismo, Economia e Inovação, e Internacionalização Empreendedorismo e Gestão 7 7 Empreendedorismo em geral 5 Empreendedorismo e Tecnologia 5 Empreendedorismo e Ciências Sociais 3 Realizou-se uma análise de correspondências múltiplas para compreender os diferentes perfis, relativos à formação avançada na área do empreendedorismo. Foram observadas as medidas de discriminação relativas à formação mais avançada do empreendedorismo, nomeadamente, relativamente aos cursos conferentes ou não de grau académico. Assim, a dimensão 1 desta análise é composta pelas variáveis seguintes: tipo de instituição, instituição e áreas temáticas por serem as mais explicativas nesta dimensão. Na dimensão 2, as variáveis mais representativas são: região, grau académico e ECTS. A dimensão 1 tem a designação de contexto académico e a dimensão 2 de grau académico e créditos. Ao nível do tipo de instituição, pertencente à dimensão 1, verifica-se que o ensino público universitário está em oposição ao público politécnico. Verifica-se assim, um grupo com um perfil mais focado no ensino universitário público, como se pode concluir na observação 68

69 das oposições entre instituições: as universidades opõem-se, de uma maneira geral, ao ensino politécnico, como se pode observar na variável instituições. Relativamente às áreas temáticas, as de empreendedorismo e tecnologia e empreendedorismo e ciências sociais, contrapõem-se às de empreendedorismo e gestão e empreendedorismo, economia e inovação, e internacionalização. Nesta dimensão, a variável que mais peso tem para a explicação da variância da dimensão, é a instituição, com 0,273. A dimensão 2 é melhor representada pelas variáveis região, grau académico e ECTS. Neste, verificamos que a região de Lisboa se opõe às restantes, que são: Castelo Branco, Braga e Coimbra. A Pós-Graduação e o Doutoramento, são os graus que se opõem ao Mestrado, no que diz respeito às oposições da variável grau académico. Finalmente, é possível concluir que as escalas de ECTS que variam entre [0;50] e [151;200], opõem-se à escala de [101;150]. A variável região é a que mais contribui para a variância do total da dimensão grau académico e créditos (0,220). Na análise dos perfis resultantes da formação especializada em empreendedorismo, isto é, os cursos conducentes ou não a grau académico, distinguem-se quatro perfis, como se pode verificar na figura 2. Também foram retiradas as universidades e utilizada apenas a variável tipo de instituição, para que a informação fosse de mais fácil leitura. Um dos perfis (elipse verde) caracteriza-se sobretudo pelo ensino público universitário, que abrange as regiões de Braga e Coimbra, ao qual está associado o grau de mestrado. Por sua vez, abrange a área temática de empreendedorismo e ciências sociais, e uma das mais elevadas escalas dos ECTS dos cursos de empreendedorismo, de [101;150]. Outro dos perfis apresentado (elipse azul) pela formação especializada em empreendedorismo está caracterizado pelo ensino público politécnico, em que a área temática de empreendedorismo e gestão está representada, estando ainda associadas as regiões de Faro, Guarda, Portalegre, Setúbal, Viana do Castelo e Santarém. O terceiro perfil (elipse vermelha) caracteriza-se pela região de Lisboa e o doutoramento que se opõe aos restantes graus académicos, na área de empreendedorismo e tecnologia. Por fim, o último perfil (elipse amarela) que é possível analisar é caracterizado pelo ensino privado universitário e a grande região do Porto, abrangendo as áreas temáticas de empreendedorismo em geral e empreendedorismo, economia e inovação, e internacionalização, e as pós-graduações (incluindo um MBA). Uma vez que a análise da formação avançada em empreendedorismo diz respeito aos cursos conferentes ou não de grau académico, os perfis são, sobretudo, definidos pela posição da variável grau académico. 69

70 Figura 2 Gráfico de Perfis da formação especializada em empreendedorismo (cursos conferentes ou não de grau académico). DISCUSSÃO E CONCLUSÃO O presente estudo teve como objectivo a realização de um levantamento sistemático da oferta formativa em empreendedorismo que existe, no ano lectivo de 2010 / 2011, no ensino superior em Portugal, desde as unidades curriculares, aos cursos específicos. Dessa forma, foram realizadas duas análises distintas: (a) das unidades curriculares de empreendedorismo, na formação de base (licenciaturas e mestrados); e (b) dos cursos conferentes ou não de um grau académico na área do empreendedorismo na formação avançada do ensino superior em Portugal. Através destas análises, pretendia-se compreender em que medida o empreendedorismo está presente nas universidades portuguesas e de que forma os alunos tomam contacto com esta disciplina. Os dados evidenciaram que existem 338 unidades curriculares de empreendedorismo em Portugal. O ensino politécnico público engloba a maior frequência, com 149 UC (44%) e o ensino universitário público tem 106 unidades curriculares (31%). O ensino universitário privado apresenta uma percentagem de 14% e o ensino politécnico privado 11%. 70

71 Os resultados da ACM permitem concluir que a formação de base, ou seja, as unidades curriculares, relativas às licenciaturas e mestrados em empreendedorismo (n=338), pode ser categorizada segundo duas dimensões: instituições e créditos (pois é mais discriminada pelas variáveis: tipo de instituição, instituição e ECTS) e contexto geográfico e académico (definida pelas variáveis: região e áreas temáticas). A análise dos perfis da formação baseada nas unidades curriculares em empreendedorismo demonstra claramente a oposição entre o ensino universitário e politécnico. Relativamente à formação avançada em empreendedorismo, identificaram-se 27 cursos que conferem ou não grau em empreendedorismo, sendo maioritariamente mestrados (78%), sendo que só existe 1 doutoramento e 4 pós graduações. O ensino universitário público oferece 41% destes cursos, e 26% estão disponíveis no ensino politécnico público. O ensino universitário privado representa 33%. Não se verifica qualquer tipo de especialização no ensino politécnico privado. A análise de correspondências múltiplas para a formação especializada em empreendedorismo, isto é, a que diz respeito aos cursos conducentes ou não a grau em empreendedorismo permitiu identificar duas dimensões quanto a este tipo de formação: contexto académico (pois é explicada pelas variáveis tipo de instituição, instituição e áreas temáticas) e grau académico e créditos (as variáveis mais significativas nesta dimensão são região, grau académico e ECTS). A análise dos perfis da formação avançada em empreendedorismo permite verificar que existe uma oposição entre os diversos tipos de ensino, bem como os diversos graus académicos, quanto à região e créditos. Os dados permitem verificar que não são apenas as áreas directamente ligadas à gestão que devem ser tidas em consideração quando falamos de empreendedorismo, mas sim todas as áreas científicas do ensino superior como por exemplo, as tecnologias e engenharias, ciências sociais e humanas, ciências do desporto e ciências da saúde. Esse cenário fortemente preso à gestão mudou, bem como o sistema educativo português precisa de mudar mais ainda relativamente ao reforço do empreendedorismo nas suas estruturas curriculares. Tal como o estudo comprova, o empreendedorismo, cada vez mais, abandona o conceito de conhecimento específico da gestão, e está a tornar-se num conhecimento transversal. Ao longo da realização deste estudo foram sendo identificadas algumas limitações. Uma dessas limitações foi o facto de os dados para o presente trabalho terem sido recolhidos para um único ano lectivo, apesar da tentativa de estar permanentemente actualizada, as páginas Web estão em constante actualização e novos cursos poderão ter surgido, da mesma forma que alguns dos cursos identificados para análise, poderão não ter sido realizados devido à falta de alunos, ou outras razões respeitantes à própria unidade orgânica e respectiva 71

72 coordenação do curso. Nem sempre foi fácil aceder à informação de algumas páginas Web, devido à falta de organização destas. O contacto telefónico também nem sempre foi sucedido pois não foi possível, em alguns casos, falar directamente com o coordenador do curso. As conclusões obtidas no presente estudo, possibilitam a compreensão de alguma da aplicabilidade prática deste. Nomeadamente, quanto ao conhecimento, por parte dos empreendedores, professores universitários e alunos, do que existe ao nível da das unidades curriculares e da formação especializada na área do empreendedorismo. Todo o levantamento efectuado está relacionado com as regiões do país que apostam, ou não, nesta área. É possível agora compreender com mais detalhe o que existe e em que condições o empreendedorismo é oferecido aos nossos alunos. Contudo, também é fundamental que sejam tidos em consideração possíveis estudos futuros relacionados com esta área, para o seu próprio desenvolvimento. Por exemplo, é importante que se englobe o ensino secundário e se verifique o que está a ser feito previamente ao ensino superior relativamente ao empreendedorismo. Ou então, uma investigação baseada no acompanhamento dos alunos de empreendedorismo, pré-formação, durante o curso e pós-formação, de modo a identificar as motivações iniciais dos alunos, e as motivações com que saiem do curso. Posteriormente, verificar-se-ia a taxa de sucesso deste através da observação da criação ou não de novos negócios. Analisar-se-ia, assim, a eficácia do ensino do empreendedorismo no ensino superior. Assim, o presente estudo contribui para a sistematização da oferta de empreendedorismo no ensino superior, e fornece informações sustentadas para possíveis investigações futuras. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bucha, A. (2009), Empreendedorismo Aprender a Saber Ser Empreendedor. Lisboa: Editora. Charney & Libecap (2000), Graduate Entrepreneurs Prosper, Innovate. Berger Entrepreneurship Program: University of Arizona. Dolabela, F. (2003), Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Editora de Cultura. Drucker, P.F. (1986), Innovation and Entrepreneurship. London: Heinemann. Fayolle, A., Gailly, B. & Lassas-Clerc, N. (2006), Assessing the impact of entrepreneurship education programmes: a new methodology, Journal of European Industrial Training 30, Hynes, B. & Richardson, I. (2007), Creating an entrepreneurial mindset: getting the process right for Information and Communication Technology students chapter VI, in Lowry, G. (Ed.), 72

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74 Conta-me histórias : A utilização de narrativas em contexto formativo Andreia Rosa andreiaasrosa@gmail.com Consulting House Sumário A utilização de narrativas é uma das maneiras mais poderosas de influenciar e inspirar a transformação. Através delas os indivíduos são convidados a reflectir sobre os seus pressupostos e a definir novos cursos de acção para o futuro, mudando a forma como estes integram as suas experiências e dando espaço para que a aprendizagem transformativa aconteça. Este artigo pretende discutir o potencial das narrativas como uma metodologia de desenvolvimento e aprendizagem. Recorrendo ao Inquérito Apreciativo como exemplo de metodologia narrativa, pretende-se analisar a sua aplicabilidade ao contexto de desenvolvimento de equipas. Palavra-chave: aprendizagem transformativa, desenvolvimento, Inquérito Apreciativo, narrativas. Introdução O ser humano é confrontado com o mundo sob a forma de narrativas desde que nasce. Uma parte substancial da nossa identidade pessoal e colectiva é criada através das histórias que exprimimos acerca de nós próprios e dos nossos antepassados. Pela importância das narrativas como organizadoras da existência humana, o paradigma narrativo passou a ter um papel de destaque na investigação psicológica. A metáfora narrativa tem contribuído para levar a cabo programas de investigação, sendo utilizada na compreensão da personalidade, da psicopatologia e dos processos emocionais e sociais (Gonçalves, 2003). Apesar de durante algum tempo se ter centralizado nestas áreas, o potencial transformador das narrativas leva a considerá-las uma poderosa ferramenta em contexto de desenvolvimento. Tal como sugere Davenport e Prusa 1998 os seres umanos aprendem mel or através das istórias p 1 Este artigo trata-se de uma análise crítica sobre as narrativas enquanto ferramenta de desenvolvimento e aprendizagem. Começa com uma visão geral sobre o potencial de (re)construção das narrativas, suportada pela visão do construcionismo social. Para melhor compreender a função das narrativas no desenvolvimento de pessoas evoca-se a teoria da aprendizagem transformativa. Seguidamente, explora-se a maneira como a aprendizagem transformativa pode ser potenciada pelas narrativas, tomando o Inquérito Apreciativo como referência para essa ocorrência. Termina apresentando um exemplo ilustrativo de como o Inquérito Apreciativo pode ser aplicado ao desenvolvimento de equipas, gerando aprendizagem transformativa. 74

75 A natureza da linguagem e o poder das narrativas As narrativas são uma das formas mais tradicionais de criar conhecimento e de transmiti-lo de geração em geração. Ao longo da História, as civilizações foram aprendendo através das lendas contadas pelos seus anciãos e, mesmo os livros sagrados das grandes religiões, foram concebidos em formato de narrativas. As narrativas são uma das maneiras mais subtis e cativantes de transmitir conhecimentos e valores. É a capacidade de usar as competências linguísticas para construir as experiências pessoais como narrativas que torna o ser humano distinto de outros animais (Gonçalves, Henriques & Machado, 2004). De acordo com Bruner (1990), as pessoas estão cognitivamente preparadas para pensar narrativamente, isto é, para ordenarem a experiência sob a forma de histórias. Também neste sentido, ar in 1986 afirma que os seres umanos pensam, perce em, imaginam e fazem escol as morais de acordo com estruturas narrativas (p. 28). O ser humano é, neste sentido, dotado de um modo narrativo de pensamento que privilegia as especificidades da intenção e da acção humana, integrando o esforço de nos aproximarmos da experiência de vida em contexto sociocultural (Bruner, 1986). Podemos então dizer que o modo de compressão do mundo é resultado da construção de narrativas que organizam a nossa realidade e não de mecanismos aleatórios da mente humana (Gonçalves, 2003). Este poder das narrativas está intrinsecamente ligado à natureza da própria linguagem. Durante muito tempo considerou-se a linguagem na sua função descritiva do mundo. De acordo com esta perspectiva tradicional, a linguagem actua como um conjunto de rótulos utilizados para descrever estados internos e externos. Esta ideia tradicional da linguagem é posta em causa pelo construcionismo social, segundo a qual a linguagem não é um meio neutro através do qual descrevemos pensamentos e sentimentos para os outros: é um dispositivo de significação da experiência (Gergen & Gergen, 2005). De acordo com esta perspectiva, a linguagem é acção. Quer isto dizer que, quando as pessoas falam umas com as outras, o significado do mundo é construído e, por isso, a linguagem não é apenas um veículo passivo para os pensamentos e emoções (Burr, 1995). Neste sentido, contar histórias tem muito menos a ver com factos e mais a ver com significados. O pensamento narrativo é, portanto, uma das formas mais especificamente humanas de atribuir significado às experiências, consequência da natureza construcionista da linguagem. A narrativa constitui um mecanismo linguístico capaz de organizar o conhecimento humano atribuindo-lhe um início, um enquadramento e uma orientação para o futuro. Tal como afirma onçalves 3 sem a construção de narrativas, a nossa vida seria um conjunto de experiências caóticas difíceis de significar e ordenar. Imagine-se como seria, por exemplo, a memória de um acontecimento sem o enquadrar numa estrutura narrativa, sem um contexto, sem um desenvolvimento de acções ou sem o entendimento dos seus significados p 39 A aprendizagem como transformação 75

76 Em 1978, Jack Mezirow introduziu o conceito de aprendizagem transformativa para explicar a maneira como os indivíduos interpretam as suas experiências e as modificam. Esta teoria entende a aprendizagem como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista a construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a acção futura ezirow, 1996, p 162). O quadro de referência do individuo serve de base para as posteriores interpretações da realidade que o envolve. Assim, os conceitos e valores pré-adquiridos são usados para interpretar as novas experiências. Contudo, é no momento em que o individuo começa a examinar e a questionar as interpretações assumidas anteriormente de forma acrítica que a aprendizagem acontece. A aprendizagem torna-se transformativa quando os pressupostos existentes são vistos como inadequados ou inválidos para dar resposta à realidade, dando lugar a uma perspectiva transformada. Explorar e validar novos pressupostos, tomando decisões mais informadas é, neste sentido, fundamental no processo de aprendizagem adulta. Este processo de reflexão requer a existência de um espaço seguro para a experimentação de novas ideias e comportamentos implica ajudar os indivíduos a enfrentar, a questionar e a reenquadrar as suas histórias, no momento em que as anteriores são refutadas (Donovan, Meyer e Fitzgerald, 2007). De acordo com Mezirow (1991) a transformação envolve uma sequência de actividades: 1) dilema desorientante; 2) auto-exame acompanhado de sentimentos de culpa e vergonha; 3) exame crítico das pressuposições epistémicas, socioculturais, ou psíquicas; 4) reconhecimento de que a inadequação das perspectivas de sentido, e a sua transformação, não é um caso individual, mas é uma experiência partilhada por diversos indivíduos; 5) exploração das opções para novas maneiras de agir; 6) planeamento de um curso de acção; 7) aquisição de conhecimentos e competências com vista à implementação do plano; 8) tentativa provisória de experimentação dos novos papéis; 9) construção da competência e da autoconfiança nos novos papéis e nas novas relações; 10) a reintegração baseada nas condições ditadas pela nova perspectiva. Neste quadro teórico de referência a aprendizagem transformativa é, fundamentalmente, um trabalho adaptativo (Heifetz & Linsky, 2002). Isto significa que o indivíduo tem a competência necessária para mudar os seus sistemas de significação, dando conta dos seus pressupostos e estando disponível para analisar perspectivas alternativas de interpretação da realidade. Tal como ezirow descreve, a aprendizagem transformativa refere-se ao processo através do qual nós transformamos as estruturas de referência que tomamos como adquiridas, tornando-as mais inclusivas, discriminativas e abertas à mudança de maneira a gerarem crenças e opiniões que se mostrem mais verdadeiras p 7 Reflectir criticamente sobre as experiências individuais e construir novas ou diferentes maneiras de interpretação é o principal objectivo da aprendizagem. Neste processo de significação, Mezirow destaca a importância da linguagem para a ocorrência desta mudança. Através da linguagem o indivíduo tem a possibilidade de explorar significados alternativos da sua experiência. A ideia fundamental é a de que não há nada mais importante no processo de aprendizagem do que criar significados alternativos e que estes, por sua vez, são construídos através da linguagem. Neste sentido, as narrativas podem optimizar este processo de 76

77 aprendizagem transformadora, dando a oportunidade de o individuo gerar novos posicionamentos e criar perspectivas do mundo mais satisfatórias. A natureza transformativa das narrativas De acordo com o princípio narratório o ser humano tem a tendência para ordenar as suas experiências e construir novos significados de acordo com os enredos narrativos vigentes no discurso social (Sarbin, 2005). Vivemos num constante processo reflexivo através de narrativas que nos permitem recontar e analisar ininterruptamente o nosso comportamento passado, antecipar projectos futuros e posicionar-nos no presente em relação às histórias ainda por contar (Polkinghorne, 1998). Contar uma história é, neste sentido, um processo retrospectivo de dar sentido às experiências. Aprender é um processo contínuo de revisão dos pressupostos existentes e de criação de novas perspectivas. É um processo em mutação constante, à semelhança do pensamento narrativo. Por sua vez, a narrativa é uma maneira de organizar a experiência humana, uma forma de estruturar as diferentes componentes da experiência vivida. Assim, existe uma estreita ligação entre a aprendizagem transformativa e as narrativas. Para compreender a maneira como as narrativas actuam na aprendizagem adulta podemos recorrer à metáfora de Bruner (1990). De acordo com o autor, as narrativas são compostas por duas paisagens: a paisagem de acção e a paisagem da consciência. A primeira refere-se ao cenário onde a acção e o enredo da história se desenvolve. A segunda refere-se aos processos reflexivos internos. É desta reflexão sobre a acção que surge a capacidade da narrativa reorganizar os pressupostos e de transformar perspectivas. A utilização das narrativas em contexto de desenvolvimento são uma ferramenta para organizar o conhecimento atribuindolhe um enquadramento e uma orientação para o futuro. Através delas é possível convidar os indivíduos a criar gerar novos posicionamentos e significados mais satisfatórios. Assim, modificando os significados atribuídos aos acontecimentos através de narrativas torna-se possível mobilizar as pessoas para a aprendizagem transformativa. Uma maneira de fomentar a aprendizagem transformativa pelo uso das narrativas em contexto de desenvolvimento é através da metodologia do Inquérito Apreciativo (IA) (Cooperrider & Srivastva, 1987). O IA oferece uma maneira dos indivíduos reescreverem as narrativas que guiam a suas percepções e o seu comportamento, abrindo novas possibilidades de acção. Inquérito Apreciativo O Inquérito Apreciativo (IA) é uma metodologia de desenvolvimento organizacional, tipicamente utilizada em contextos de mudança e transformação organizacional, com o intuito de facilitar a mudança através da geração de uma imagem colectiva de um futuro melhor. Esta metodologia integra um conjunto de práticas apoiadas na ideia de que as organizações têm um núcleo positivo que, ao ser estimulado e tornado explícito, liberta energia positiva que permite melhorias no desempenho do sistema (Cooperrider & Whitner, 2005). Esta metodologia surgiu nos anos 80, no âmbito de um estudo realizado por David Cooperrider 77

78 sobre liderança. Ao longo do tempo tem evoluído e ganho coerência teórica, emergindo como um método de desenvolvimento organizacional bastante utilizado. Desde 1995, artigos científicos sobre o IA têm dominado os jornais e revistas científicas, como o Organizational Development Practitioner e o Organizational Development Journal (Austin & Bartunek, 2003). O IA baseia-se no pressuposto de que se actua numa organização ao inquirir (i.e., através do acto de exploração e de descoberta) e se facilita a transformação ao apreciar (i.e., reconhecendo e valorizando o melhor do que é vivido) (Cooperrider & Srivastva, 1987). Cooperrider e Whitney definem o A como uma investigação cooperativa acerca do melhor nas pessoas, nas organizações e no mundo que as rodeia. Envolve a descoberta sistemática acerca daquilo que um sistema vivo dá quando é mais eficaz em termos económicos, ecológicos e humanos. O IA envolve a arte e a prática de colocar questões que fortaleçam a capacidade do sistema em optimizar o seu potencial positivo. Este método mobiliza o questionamento através da realização incondicional de perguntas positivas envolvendo, frequentemente, centenas e, por vezes, mil ares de pessoas p 1 O IA radica na utilização de narrativas e reflecte as experiências individuais. É a partir da partilha de histórias passadas de sucesso, dos pontos altos de desempenho no passado, daquilo que funciona bem que se visiona e se planeia colectivamente (Cooperrider, 2004). É através desta imagem de futuro que, em conjunto, os indivíduos desenvolvem planos sobre o que vai acontecer, com o entusiasmo gerado pelo processo apreciativo. Assim, a partilha de histórias de sucesso passadas é o moto para a construção de um futuro desejado e, consequentemente, para a transformação já que os sistemas humanos são sistemas linguísticos e, por excelência, a transformação nos sistemas humanos é uma transformação lexical (Anderson & Goolishian, 1988, cit. por Marujo, Neto, Caetano & Rivero, 2007). A metodologia do inquérito apreciativo é composta por um ciclo de actividades designado por modelo 4D (Whitney & Trosten-Bloom, 2002). O ciclo começa com a Descoberta (Discovery), com o objectivo de apreciar o que de melhor existe. Durante esta fase, implementada através de um processo de entrevistas estruturadas, os indivíduos falam das suas melhores experiências (e.g., as suas melhores experiências de trabalho em equipa). A partir das sinergias criadas pela descoberta é iniciada a fase do Sonho (Dream), que corresponde a uma exploração dos desejos acerca da organização e das relações de trabalho, i.e., daquilo que poderia ser Depois disto, a atenção dos indiv duos é direccionada para o redesenho da organização de modo a concretizar esse sonho - fase do Desenho (Design), composto por um conjunto de proposições provocatórias, i.e., um conjunto de afirmações que descrevem um ideal ou o que deve ser Estas afirmações positivas, inspiradoras e ambiciosas, obrigam os indivíduos a ir além do status quo, desafiam os pressupostos e as rotinas habituais, sugerindo o estado desejado da organização e dos seus elementos. Durante esta fase define-se um plano de acção com várias fases e especifica-se quem faz o quê, como, quando e porquê. Finalmente, na última etapa Destino (Destiny) - é analisada a forma de implementação das mudanças, iniciando-se um conjunto de acções que suportam aquilo que será Enquanto que as fases anteriores fornecem um fórum aberto onde todos os indivíduos podem contribuir com ideias, esta fase foca-se especificamente no compromisso individual. 78

79 Bushe e Kassam (2005) realizaram uma meta-análise na qual analisam os resultados transformacionais do IA, ou seja, aqueles que conduzem a uma mudança qualitativa na identidade do sistema. Os autores concluíram que existem duas características do IA que o distinguem de intervenções convencionais de desenvolvimento organizacional. A primeira delas é o foco no modo como as pessoas pensam e não naquilo que as pessoas fazem (Bushe & Kassam, 2005). O IA permite criar formas alternativas de pensar a organização e metáforas geradoras de novas possibilidades de acção. Segundo Nisbett e Ross (1985, cit. por Barrett & Copperrider, 2002), as metáforas permitem a reconstrução cognitiva e semântica, evocando novos pensamentos e perspectivas. Tal como demonstram Barrett e Cooperrider (2002) numa intervenção realizada com uma equipa de gestão de um hotel, a utilização de metáforas generativas permitiu a diminuição do conflito interpessoal e a criação de um consenso estratégico acerca de uma visão futura. Assim, os autores evidenciaram que as metáforas funcionam como ferramentas que permitem ver o mundo de diferentes formas, permitindo ao grupo ultrapassar a defensividade e libertar energia necessária para a mudança. Mais ainda, num estudo publicado por Hartz, Conkilin e Allen (2008), os autores concluem que, após a aplicação do IA como uma metodologia de desenvolvimento de líderes, os participantes sentiram-se capazes de identificar múltiplas formas de se desenvolverem a si próprios e aos seus subordinados. Assim, o IA representa uma nova forma de reinterpretação da experiência e a realização da sua capacidade de construção e de aprendizagem. Envolvendo os participantes num reenquadramento e uma mudança no status quo, o IA possibilita a imaginação daquilo que será possível no futuro baseando-se nos sucessos do passado. A segunda característica que distingue o IA de outras formas de intervenção é a promoção da mudança pessoal através da criação de planos que encorajam a acção dos indivíduos (Bushe & Kassam, 2005). As primeiras três fases do IA criam um conjunto de imagens e ideias que compele os membros do sistema a encontrar voluntariamente formas de transformar os processos sociais e de trabalho. Inquérito Apreciativo e a Aprendizagem Transformativa A viabilidade de interligação entre o IA e a aprendizagem transformativa é admitida pela literatura. Por exemplo, Donavan, Meyer & Fitzgerald (2007) reconhecem a complementaridade entre os dois pela capacidade do IA na criação da mudança necessária para que a aprendizagem ocorra, discutindo a emergência de um novo constructo, a Aprendizagem Transformativa Apreciativa. De forma semelhante, Hart, Conklin e Allen (2008) exploram a relação entre a aprendizagem e o IA aplicando-o ao desenvolvimento de líderes. A sinergia entre estas duas perspectivas baseia-se na congruência de princípios sobre a natureza dos sistemas humanos e o desenvolvimento. Em ambas, as narrativas surgem como um recurso capaz de transformar a realidade vivida por cada indivíduo. Neste quadro de referência, existem duas características que justificam o potencial do IA na aprendizagem transformativa: uma orientada para a análise do passado e outra para o futuro. 79

80 Em relação ao primeiro, o IA possibilita aos indivíduos o estabelecimento de novas relações com o seu passado, convidando-os a explorarem os elementos positivos das experiências que contam. Ao fazê-lo dá-lhes a possibilidade de criarem novos significados sobre o seu meio. Não estão a negar ou a mudar o passado mas a tornarem-se criticamente atentos a pressupostos que foram esquecidos e ignorados das estruturas de significado, condição necessária para a transformação. Quanto ao segundo, a partilha de histórias passadas positivas sugere aos indivíduos que ir além da norma é possível, abrindo-se o caminho a novas possibilidades de acção. Como referem ry e arrett, quando os mem ros contam istórias positivas uns aos outros estão a manter viva no sistema a esperança. Elas relembram que os seres humanos podem crescer e desenvolver-se em direcção aos ideais mais elevados, que podem iniciar acções ousadas anteriormente restringidas, que são capazes de, a qualquer momento, responder a problemas antigos e capazes de criar soluções inovadoras que desafiem padrões de hábitos antigos p 65 Ao partil ar o mel or do passado e definir uma imagem inspiradora do futuro, os indivíduos estão a tomar consciência dos pressupostos que os têm guiado e a definir um curso de acção para a criação de novas perspectivas. Tal como refere Mezirow (1991) a propósito da aprendizagem torna-se necessário reexaminarmos as nossas pressuposições. É a reflexão sobre as premissas que abre a possibilidade para a transformação de perspectivas p 110). Assim, enquanto que aprendizagem transformativa clarifica as condições para a aprendizagem, o IA fornece um modelo para uma reflexão estruturada sobre as experiências passadas e a antecipação do futuro, abrindo o espaço necessário para que a aprendizagem transformativa aconteça. As narrativas em prática Aplicar o Inquérito Apreciativo ao desenvolvimento de Equipas A equipa é uma realidade construída socialmente, tal como qualquer outro sistema social (Bushe, 2002). Partindo da premissa de que o grupo opera de acordo com uma construção social dominante ou partilhada acerca do seu propósito e processo, o principio do construcionismo social, que postula que a realidade é criada, transformada e mantida através da comunicação humana (Gergen & Gergen, 2005), pode ser aplicado às equipas de trabalho nas organizações. Bouwen e Fry (1996), reforçando esta perspectiva, afirmam que a vida das equipas é incorporada nas suas conversas. As suas conversas dominantes podem ser orientadas para as tarefas e produtividade ou orientadas para as relações interpessoais. A linguagem revela-se então como a única forma de criar um sentido e um propósito comum nas equipas. Consequentemente, actuar no desenvolvimento de equipas consiste na implementação de um conjunto de acções com o objectivo de alterar as conversas dominantes de maneira a que seja possível criar ou renovar o compromisso relacionado com a construção ou significado acerca do grupo (Bouwen & Fry, 1996). Assim, de acordo com a perspectiva dos autores referidos, intervir no desenvolvimento da equipa é actuar na co-autoria das narrativas que permitam gerar novas possibilidades: uma construção dominante acerca do grupo que envolva todos os 80

81 elementos. Partindo deste pressuposto é possível utilizar o IA como uma metodologia de desenvolvimento de equipas em contexto de formação. Num estudo experimental, Bushe e Coetzer (1995) demonstraram empiricamente essa possibilidade, mostrando à comunidade científica que as intervenções de desenvolvimento de equipas baseadas no IA têm um impacto significativo nos seus processos e resultados. Complementarmente, Peele (2006) comparou equipas que utilizam a resolução criativa de problemas com aquelas que aplicam o inquérito apreciativo e verificou que estas últimas reportam níveis de auto-eficácia mais elevados e um sentido de coesão maior. Tendo como base os pressupostos e princípios que orientam o IA, assim como os modelos de desenvolvimento de equipas, é possível adiantar uma explicação para o sucesso desta metodologia. Uma equipa madura é definida pela interdependência dos seus membros e pela proficiência em atingir objectivos comuns, a vinculação dos membros à equipa e a satisfação com o seu desempenho (Tompkins, 2000). Assim se percebe que o desenvolvimento de equipas é um fenómeno complexo. Contudo, o IA pode ajudar a realizá-lo com sucesso. De acordo com o principio antecipatório, os sistemas humanos são inspirados e guiados pelas imagens de futuro (Cooperrider & Whitney, 2005); o IA cria uma oportunidade para todos os indivíduos desenharem, em conjunto, uma imagem de futuro focalizada no melhor das pessoas e do sistema. Assim, ao promover uma imagem de futuro no seio das equipas, construída por todos os seus elementos, o IA potencia um maior envolvimento de todos, aumentando a coesão, alargando a possibilidade de explorar o futuro planeado e facilitando a interdependência necessária para a equipa realizar com sucesso as suas tarefas. Para além disto, ao inquirir sobre as histórias de sucesso dos membros do sistema, permite que todos tenham oportunidade de partilhar a sua história sobre a organização. Ao fazê-lo as pessoas sentem que estão a ser ouvidas e que as suas ideias são valorizadas (Whitney & Cooperrider, 2000). De acordo com Ludema (2000, citado por Whitney & Cooperrider, 2000), ter o sistema na sala traz a possi ilidade de juntar todas as peças do que ra-cabeça num só lugar e, deste modo, todos podem ganhar com a apreciação do conjunto. A perspectiva única de cada pessoa, quando combinada com as perspectivas de outras, cria novas possibilidades de acção, possibilidades que anteriormente estavam dormentes ou eram desconhecidas" (p. 13). Assim, o IA promove a proximidade entre as pessoas, permitindo que se conheçam para além do papel que desempenham na equipa e possibilitando uma maior ligação afectiva com a mesma. Sendo o desenvolvimento de equipas um fenómeno complexo, que não reúne consenso entre os investigadores, a utilização de histórias e imagens positivas é uma abordagem alternativa e congruente com a dominância do paradigma da psicologia positiva na actualidade. Deste modo, integrar as práticas apreciativas nas equipas pode ser vantajoso, mesmo ao longo das suas várias fases de desenvolvimento. De acordo com Bushe (1998) utilizar esta abordagem em equipas recém-formadas é apropriado com o intuito de ajudar a estabelecer a identidade e a coesão do grupo. O IA tem a capacidade de poder ajudar a desenvolver equipas nesta situação, permitindo aos indivíduos declararem que tipo de equipa e quais os papéis que melhor se ajustam à sua identidade social desejada e reduzindo os problemas das fases precoces - forming e storming do desenvolvimento de equipas (Turckman, 1965). 81

82 Em relação a equipas já formadas utilizar o IA é mais desafiador. De acordo com Bushe (2002), a preocupação das equipas formadas é mais acerca daquilo que a equipa vai fazer para sobreviver no ambiente em que opera e não tanto acerca daquilo que a equipa é. Neste caso o IA é especialmente útil quando se pretende reforçar as relações entre os membros da equipa, quando existem ressentimentos implícitos que os membros sentem uns pelos outros ou ainda em situações nas quais o grupo está preso a um dilema que dificulta a tomada de decisão. Assim, a utilização do IA como equipas formadas permite criar metáforas provocativas que os conduzam a novas possibilidades de acção que antes não foram consideradas (Barrett & Cooperrider, 1990). Aplicação da metodologia Como forma de ilustrar o uso das narrativas em desenvolvimento segue-se a apresentação de um exemplo da aplicação do IA num workshop de desenvolvimento de equipas. Esta intervenção teve com o objectivo o desenvolvimento de competências de trabalho em equipa para um grupo de 23 chefias intermédias de uma empresa privada. O grande desafio deste projecto foi a promoção da coesão entre as chefias intermédias numa altura em que a empresa se encontrava em processo de fusão. Assim, comunicar melhor e promover a coesão entre profissionais com desafios semelhantes foi o mote para a promoção de um espaço de reflexão sobre os processos de trabalho em equipa. A manhã de trabalho iniciou-se com uma introdução à importância do trabalho em equipa no contexto de trabalho actual e ao IA. Depois disso, formou-se o grupo em redor de um círculo de trabalho e o facilitador conduziu o ciclo 4D, marcado pela realização de três exercícios cruciais para a aprendizagem transformativa: a Experiência de Momento Alto (perguntas apreciativas sobre as experiências de trabalho em equipa vividas), as Proposições Provocatórias (afirmações positivas sobre o que deveria ser o trabalho em equipa naquela empresa) e os Planos de Acção Individual (definição das acções necessárias para a construção de uma equipa de trabalho eficaz a concretizar e os deadlines de implementação). Deste workshop resultaram um conjunto commitment statements sobre o trabalho em equipa e os atributos das equipas altamente eficazes. Depois do workshop foi passada uma ficha de avaliação da intervenção. Nesta avaliação, os participantes indicaram que a acção foi importante para a tomada de consciência dos pontos fortes da equipa, permitindo uma maior abertura, proximidade e conhecimento. Os participantes reconheceram ainda o valor da intervenção no que se refere à aproximação de culturas da empresa. Desta forma, o dilema desorientador (Mezirow, 1991), resultante da situação de fusão da empresa, criou uma oportunidade para o IA promover novas formas de representação do trabalho em equipa. Focando-se no melhor das experiências passadas e no potencial do futuro, esta metodologia narrativa forneceu uma oportunidade para libertar os participantes de uma linguagem centrada no passado e dos pressupostos existentes acerca do trabalho com pessoas de uma empresa diferente, criando novos significados sobre o trabalho em equipa. Este é, portanto, um forte indicador do potencial da utilização das narrativas para a ocorrência de uma aprendizagem transformativa. Para além disto, as reflexões geradas em torno das 82

83 práticas de trabalho em equipa, representa uma orientação para a acção, um dos factores da aprendizagem transformativa. Conclusão Revendo-se no paradigma narrativo de estruturação da realidade, este artigo partilha da concepção de que as istórias podem transportar a nossa experiência, envolvendo-nos na produção de novos significados Wenger, 1998 Desenvolver pessoas trata-se de levá-las a reflectir sobre os seus pressupostos e a criar perspectivas mais satisfatórias. As narrativas podem actuar como facilitadoras do processo de retrospecção e de emergência de novos significados, condição necessária para que a aprendizagem transformativa aconteça. Discutir o potencial das narrativas como ferramenta de desenvolvimento foi o mote deste artigo, tomando o IA como referência de uma metodologia narrativa capaz de uma reflexão estruturada sobre as experiências passadas e as acções futuras com vista à aprendizagem transformativa. Referências Austin, J. & Bartunek, J. (2003). Theories and practices of organizational development. In Weiner, I.B., W.C. Borman, D.R. Ilgen, & R.J. Klimoski (Eds.), Handbook of Psychology: Industrial and Organizational Psychology (pp ). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons. Barrett, F. & Cooperrider, D. (2002). Generative metaphor intervention: A new approach for working with systems divided by conflict and caught in defensive perception. In R. Fry, F. Barrett, J. Seiling, & D. Whitney (Eds.), Appreciative inquiry and organizational transformation: Reports from the field (pp ).westport, CT: Quorum. Brown, M. & Cregan, C. (2008). Organizational change cynism: The role of employee involvement. Human Resource Management, 47, Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge MA: Havard University Press. Bouwen, R., & Fry, R. (1996). Faciliting group development: Interventions for a relational and contextual construction. In M. West (Eds.), Handbook of work group psychology (pp ). Chichester, England: Jonh Wiley & Sons. Bushe, G. (1998). Appreciative inquiry with teams. Organizational Development Journal, 16, Bushe, G. (2002). Meaning making in teams: Appreciative inquiry with preidentity and postidentity groups. In R. Fry, F. Barrett, J. Seiling, & D. Whitney (Eds.), Appreciative inquiry and organizational transformation: Reports from the field (pp ). Westport, CT: Quorum. 83

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86 (Eds.), Appreciative inquiry and organizational transformation: Reports from the field (pp ). Westport, CT: Quorum. 86

87 O Contributo da Formação On the Job no Desenvolvimento Profissional do Colaborador Daniela Toscano Inês Ferreira SDO Consultoria RESUMO O presente trabalho traduz uma reflexão acerca da metodologia de formação on the job. Começamos por apresentar e caracterizar esta metodologia. Em seguida realizamos uma análise teórica sobre o que distingue a formação estruturada da formação não estruturada. Reforçamos as vantagens da metodologia de formação on the job e a forma como se podem potenciar, enumerando factores críticos para o sucesso da formação. Apresentamos sinteticamente o papel e as competências que um formador que utilize esta metodologia deve ter. E, finalmente, fazemos referência a um projecto de formação realizado em 2010 numa empresa líder em Portugal no sector do retalho. A FORMAÇÃO ON THE JOB É curioso pensar que a formação no local de trabalho, ou vulgarmente designada por formação on the job, é o tipo de formação mais antigo que remonta ao período da Idade Média. Era desta forma que artesãos e especialistas nas áreas de artesanato e trabalhos manufactureiros passavam a sua experiência e conhecimentos aos aprendizes, de modo a que estes desenvolvessem as competências necessárias para desempenharem a sua função autonomamente. Este tipo de actuação continuou, ao longo dos tempos a servir de base a processos mais estruturados de formação como, por exemplo, os que surgiram no início do século XX no contexto da 1ª Guerra Mundial. Pode dizer-se que estes foram os primeiros programas de formação on the job estruturados. O seu autor, Charles R. Allen planeou uma formação para o sector da indústria de fabrico de navios, apoiando-se nas ideias do psicólogo alemão Johann Friedrich Herbart (Rothwell & Kazanas, 2004). No seu programa de formação, Allen considerou quatro etapas pelas quais os formandos teriam de passar: preparação, apresentação, aplicação e inspecção. Primeiro 87

88 demonstrava-se ao formando a tarefa a realizar; explicava-se o quê e o como devia fazer; posteriormente o formando aplicava o que tinha aprendido, desempenhando a tarefa e, por fim, o seu trabalho era inspeccionado e recebia feedback. Mais tarde, este modelo foi melhorado e passou a incluir sete etapas, tendo ficado conhecido por Job Instruction Training. Na época, verificou-se que um programa de formação baseado nesta abordagem permitia aumentar a produtividade no sector da indústria. Considerava-se que o sucesso que este tipo de formação proporcionava estava relacionado com o foco que era colocado no trabalho em si e na ideia de que o colaborador deveria estar ajustado e treinado para responder às exigências da sua função. Actualmente, o investimento no capital humano, através da formação, continua a ser um tema central no seio das organizações. Pode considerar-se que representa simultaneamente um desafio e uma exigência, uma vez que a formação deve ser entendida não só como transmissão de conhecimentos e competências aos formandos / colaboradores mas também como um processo que implica mudanças profissionais e organizacionais, englobando uma componente de desenvolvimento pessoal e de estímulo do capital intelectual de cada pessoa envolvida (Bernardes, 2008; Noe, 2006). A formação on the job, dos dias de hoje, pode ser definida, como a formação proporcionada no local de trabalho do formando, em que a base para a aprendizagem de conhecimentos e competências é a realização das próprias tarefas decorrentes do exercício normal da função. Isto significa que existe uma articulação entre o processo formativo e o processo produtivo (Bernardes, 2008), estando implícita a aprendizagem dos saberes e do saber-fazer profissional. Este processo de aprendizagem é realizado na maioria das vezes numa óptica de um para um com base nos princípios da aprendizagem social, ou seja, uma pessoa que desempenha o papel de formador ou mentor (este último em contextos mais informais) que explica, demonstra e deixa praticar e a outra que aprende com a primeira, através da observação e da prática, como desempenhar a sua função correctamente. FORMAÇÃO ON THE JOB NÃO ESTRUTURADA E ESTRUTURADA A formação on the job pode ser conduzida de duas formas distintas: não estruturada e estruturada. A não estruturada tem um carácter mais informal e, geralmente, não está inserida num programa de formação. É vulgarmente utilizada pelas chefias ou até pelos colegas de trabalho mais experientes que, assumindo o papel de formadores, acompanham o colaborador no seu local de trabalho, quer quando este é novo na função, quer quando se detectam necessidades ao nível da melhoria do seu desempenho. Pode ainda dar-se o caso de envolver, 88

89 neste tipo de formação, colaboradores promovidos e/ou transferidos que necessitam de formação para exercer a nova função (Noe, 2006). Os benefícios associados à formação não estruturada prendem-se essencialmente com o facto de as organizações pouparem custos com materiais ou questões de logística e por rentabilizarem eficazmente os seus recursos humanos, recorrendo a profissionais experientes da própria organização para assumirem o papel de formador ou mentor. Podemos ainda reforçar que, existindo uma cultura empresarial de passagem de conhecimento que já esteja consolidada na organização, esta pode ser uma base fundamental para o sucesso da formação mesmo que não estruturada. Embora seja mais utilizada em alguns contextos, como por exemplo em contexto fabril, acarreta algumas contrapartidas, nomeadamente porque as pessoas que assumem o papel do formador podem não ser consistentes nos métodos de formação que utilizam para transmitir os conhecimentos e competências aos colaboradores. Além de que podem não ter a capacidade para transmitir de forma clara e apropriada esses conhecimentos e competências, ou transmiti-los com hábitos ou vícios menos positivos. Podemos ainda considerar que as pessoas encarregues de formar podem descurar da importância da demonstração prática e sobretudo do fornecimento de feedback que deve ser proporcionado de forma constante e numa óptica de desenvolvimento do colaborador. Na verdade, se alguns destes aspectos não forem considerados, os resultados da formação certamente ficarão aquém do pretendido e os colaboradores poderão fazer uma aprendizagem insuficiente ou incorrecta. Consequentemente a sua integração na função e posterior desempenho poderão ficar comprometidos. A formação on the job estruturada é diferente da anterior, pois requer um planeamento e uma construção de um programa de formação ajustado às necessidades dos formandos e da organização a que pertencem. Implica, por isso, que se definam várias fases de actuação, como a estrutura, a concepção, os objectivos, a preparação, a concretização e a avaliação que devem ser seguidas para que o seu sucesso não fique comprometido (Graça & Caetano, 2009; Levine, 1997). O planeamento de uma formação on the job estruturada passa pela definição do resultado a atingir com o projecto de formação, clarificando os seus objectivos, e também pela compreensão da realidade e necessidades das pessoas que irão receber a formação. Para tornar o programa de formação mais sustentável, o planeamento deve ainda ter em conta o posterior desenvolvimento de um plano de acções concretas para os colaboradores e para a própria organização a realizar durante e no pós formação. De reforçar que os objectivos a atingir devem ser estabelecidos pela própria organização e não pelo formador. Caso seja uma 89

90 organização a desenhar o projecto de formação para a organização cliente esta definição deve ser feita em parceria e de modo a considerar em simultâneo as necessidades da organização e dos colaboradores a formar. Sendo um processo estruturado, este tipo de abordagem, exige um maior investimento de tempo e de recursos financeiros, podendo isso representar uma contrapartida para algumas organizações. Contudo, as organizações que estão realmente preocupadas em atingir resultados investem mais tempo na fase de planeamento e preparação dos programas de formação e fazem uma selecção criteriosa de profissionais qualificados e experientes para formarem os seus colaboradores (Penim, 2008). Os benefícios da formação on the Job estruturada revertem quer a favor das organizações, quer dos seus colaboradores. As organizações que apostam nestes programas de formação agilizam o alcance dos seus objectivos e promovem o aumento de produtividade e da qualidade do serviço que prestam. Os colaboradores, ao reconhecerem na formação uma oportunidade para o desenvolvimento das suas competências, vêem estes projectos como um contributo para a sua motivação pessoal, o que pode desencadear não só uma melhoria no seu desempenho mas também uma consolidação do seu compromisso com a organização, por se sentirem como uma parte importante da empresa (Buckley & Caple, 1998). É este tipo de formação que é praticado pela SDO Consultoria e sobre o qual nos iremos debruçar mais adiante, apresentando em detalhe um projecto de formação on the job desenhado em conjunto com a empresa cliente. AS VANTAGENS DA FORMAÇÃO ON THE JOB ESTRUTURADA De acordo com o que foi acima referido, um dos grandes desafios dos projectos de formação, como os que descrevemos neste artigo, consiste em conciliar os objectivos individuais de desenvolvimento dos colaboradores com o objectivo final de desenvolvimento e de mudança das organizações. Neste sentido, é importante que as organizações compreendam que o desenvolvimento pessoal contribui para o desenvolvimento organizacional e que o investimento, não só financeiro mas também de tempo e disponibilidade das partes envolvidas, com formação bem planeada e estruturada trará vantagens competitivas à organização bem como aos seus colaboradores. Tendo em consideração esta observação, torna-se relevante referir que a formação on the job, sendo uma metodologia que contribui de forma eficaz para a assimilação, retenção e aplicação dos conhecimentos aprendidos, é também uma abordagem que traz vantagens a curto, médio e longo prazo tanto para a organização como para o colaborador. 90

91 Em primeiro lugar, e talvez esta seja a vantagem mais atractiva da formação on the job numa óptica de rentabilização de recursos, tanto o formador como o formando permanecem no local de trabalho no momento da formação estando efectivamente a trabalhar durante o processo de aprendizagem. Em segundo lugar, este tipo de formação recorre a tarefas reais e imediatas no local de trabalho do colaborador o que permite resultados mais eficazes na assimilação e retenção dos conhecimentos e competências, e consequentemente a transferência dos mesmos para o desempenho da função é imediata (Noe, 2006). Em terceiro, as organizações vêem os seus custos controlados uma vez que não é necessário alugar espaços onde se possa realizar a formação, ao contrário da formação em sala, que implica muitas vezes custos adicionais. Em quarto, dado que na maioria dos casos é um processo de um para um, permite que o programa formativo seja personalizado e ajustado às dificuldades sentidas pelo formando e às áreas de melhoria especificas de cada um, o que pode contribuir para uma maior motivação e um maior envolvimento dos colaboradores para aprender. Em quinto, contribui para o aumento da produtividade não só após a formação mas também durante a mesma, uma vez que não há interrupções na função durante o momento de formação, contrariamente ao que acontece na formação em sala que implica a deslocação do colaborador e consequentemente uma paragem no exercício do seu trabalho. Por fim, a vantagem de proporcionar feedback imediato com base na observação real no contexto de trabalho é sem dúvida um aspecto diferenciador face à formação em sala e ao contexto que lhe está subjacente. Esta vantagem do feedback imediato está por sua vez associada ao desenvolvimento profissional e pessoal do colaborador, que tomando conhecimento das suas áreas de melhoria e dos seus pontos fortes, vê o seu trabalho reconhecido e apoiado tendo por isso uma maior probabilidade de se comprometer a melhorar o seu desempenho. Em suma, a formação on the job pode tornar-se mais eficaz do que outros métodos de formação já que implica menos custos para as organizações, fomenta a motivação dos colaboradores e através do feedback imediato permite minimizar erros ou desvios em comportamento futuros, segundo os padrões requeridos para o desempenho da função. COMO POTENCIAR AS VANTAGENS DA FORMAÇÃO ON THE JOB Sabemos já que é o tipo de formação mais antigo e que abrange diversas vantagens, contudo é necessário perceber em que contextos e condições é possível retirar o máximo de benefícios da utilização desta metodologia para os colaboradores e para as organizações. 91

92 Neste sentido, alguns critérios devem ser tidos em consideração, nomeadamente, a natureza do trabalho e das tarefas subjacentes, os recursos disponíveis, os constrangimentos no local de trabalho, questões financeiras e as diferenças individuais (Jacobs, 2003). Ponderando sobre todos estes critérios, a formação on the job é mais eficaz quando: 1) É necessária uma mudança de comportamento ou aquisição de novos conhecimentos e competências para aumentar o desempenho, ou facilitá-lo no caso de uma nova função; 2) As consequências de falhas ou desvios são elevadas (ex. perda de clientes, perda de lucro) e através do acompanhamento no local de trabalho é possível identificar quais os comportamentos que originam essas consequências; 3) Existem formadores experientes e qualificados para formar; 4) É possível conjugar em simultâneo o momento de formação com o exercício da função; 5) Estão reunidas todas as condições que permitem o exercício regular da função, ou seja, as questões de logística e de equipamentos necessários para o exercício da função estão satisfeitas; 6) O número de pessoas a formar em simultâneo é reduzido, independentemente do número total de pessoas a formar possa ser elevado. Embora nem sempre seja possível reunir todos estes critérios, a decisão sobre avançar ou não com um projecto de formação on the job deve ser ponderada e orientada para aquela que será a melhor solução para atingir os objectivos da organização. O PAPEL DO FORMADOR NA FORMAÇÃO ON THE JOB Na formação on the job, o formando é o actor principal. Deste modo, o formador deve assumir-se apenas como um catalisador do processo de aprendizagem e deve ser capaz de consciencializar o formando de que este consegue construir o seu conhecimento e capacidades de forma autónoma, demonstrando-lhe que os recursos de que necessita para melhorar a sua actuação são, na maior parte dos casos, recursos internos. De acordo com Faustino et al. (2009) é muito importante que o formador em contexto de trabalho perceba que o processo de aprendizagem é totalmente centrado no formando e que acontece ao ritmo que este o permitir, em virtude dos progressos que for registando. O processo de aprendizagem do formando apresenta características específicas relacionadas com a aplicação dos conteúdos da formação directamente no contexto e nas situações reais de trabalho. As autoras referem ainda que um dos pontos-chave nestas acções de formação é a transformação da experiência prática em conhecimento e em comportamentos que perdurem durante a actuação laboral futura do formando, sendo este um processo que obriga a que existam momentos de passagem de conhecimento, de 92

93 observação da actuação do formando e de reflexão em conjunto sobre a qualidade do desempenho observada em situações reais. Assim, o formador necessita de assumir um papel menos directivo ou teórico e tornar a sua actuação mais próxima da facilitação, tutoria ou mediação. Para além de assumir este papel, o formador deve ter em consideração as suas competências relacionais, uma vez que este tipo de sessões de formação implica quase sempre uma relação de um para um. É a qualidade da relação que se estabelece entre o formador e o formando que serve de base para o desenvolvimento da empatia necessária ao envolvimento e identificação do formando com o tema da formação e com as mudanças que esta possa implicar no exercício da sua função. De acordo com o Relatório Final do Projecto EUROTRAINER (2008, citado por Paulo, 2008) que remete para um estudo realizado em 32 países europeus, ainda se considera (em alguns dos países incluídos no estudo) que o formador on the job apenas necessita de ter o conhecimento acerca da tarefa ou comportamento que se pretende que o formando realize, deixando de parte a orientação para a relação pedagógica que é necessário construir. Contudo, esta relação é de crucial importância sobretudo quando se considera que é necessário que exista um duplo compromisso (Moura, 2008): da parte do formando, estando disponível para integrar novas formas para exercer a sua actividade laboral e da parte do formador, apoiando a outra pessoa para atingir um determinado resultado, seja o de adquirir competências ou de produzir mudanças específicas. Tendo em conta o conjunto de especificidades consideradas para o exercício da formação on the job quer ao nível da sua estruturação quer ao nível do desempenho do formador, apresentamos de seguida um projecto prático de formação on the job desenvolvido pela SDO Consultoria em parceria com a Staples Portugal. UM PROJECTO DA SDO CONSULTORIA NO SECTOR DO RETALHO O presente projecto de Formação on the job foi realizado em 2010 junto da Staples Portugal que é, actualmente, a empresa líder no seu no seu sector de mercado, detendo 35 lojas em todo o país e prevendo-se um aumento deste número num futuro próximo. O contributo da SDO Consultoria para este projecto teve por base um conjunto de necessidade detectadas pela Staples, que visavam o desenvolvimento de competências de âmbito comercial nos elementos das equipas de loja, para que se pudesse atingir o objectivo final de aumento do volume de vendas. A par deste objectivo, contemplou-se a necessidade de reforçar e consolidar a qualidade de atendimento ao cliente, que tinha vindo a ser conquistada pelas equipas de loja ao longo dos últimos anos. 93

94 Apresentamos, em seguida as diferentes fases do projecto de formação, bem como alguns dados que nos permitiram perceber de que forma a formação em contexto de trabalho contribui para o registo de melhorias no desempenho dos colaboradores que participam neste tipo de acções. Fases do Projecto de Formação on the job 1. Diagnóstico Ponto de Partida: Num primeiro momento recolhemos informação sobre os resultados que a Staples pretendia atingir com este projecto de formação. Em simultâneo, despistámos também qual seria o ponto de partida no que diz respeito ao desempenho comercial das equipas que iriam ser formadas, no momento antes da formação. Este levantamento permitiu-nos aferir que seria necessário consolidar dois tipos de competências na actuação das equipas: Orientação para o Cliente e Orientação para as Vendas. No que diz respeito à Orientação para o Cliente, apurámos que já existiam, no desempenho dos colaboradores, comportamentos reveladores desta competência, como por exemplo a saudação ao cliente, o sorriso, o acompanhamento ou o agradecimento final. De notar que a aplicação destes comportamentos era também o resultado de um trabalho prévio entre a SDO Consultoria e a Staples, realizado em anos anteriores e no qual se promoveu a aplicação de um modelo de atendimento que permitisse aumentar a qualidade do desempenho dos colaboradores na relação com o cliente. Tais evidências indicaram-nos que esta competência apenas carecia de um reforço positivo para que se pudesse garantir que todos os colaboradores aplicavam este tipo de comportamentos com todos os clientes. Contudo, no que concerne à competência de Orientação para as Vendas as equipas evidenciaram maior necessidade de desenvolver comportamentos mais orientados para a vertente comercial, como a colocação de questões ao cliente para perceber a sua necessidade ou a realização do fecho de venda. 2. Construção do Modelo de Atendimento e Venda: O apuramento realizado na fase inicial de diagnóstico e o contacto prévio com o cliente em projectos anteriores, permitiu-nos criar uma estrutura de conhecimento da realidade que nos serviu como base para a construção do Modelo de Atendimento e Venda, completamente adaptado ao contexto de trabalho das equipas de loja da Staples. A versão final deste modelo integra todos os comportamentos necessários para melhorar o desempenho dos colaboradores da equipa, objectivando a actuação na relação com o cliente para que cada colaborador possa registar melhorias comportamentais ao nível das suas competências de 94

95 Orientação para o Cliente e para as Vendas, sabendo exactamente quais os comportamentos que necessita de realizar. O Modelo de Atendimento e Venda é constituído por 5 momentos relativos à abordagem ao cliente que visita a loja Staples - desde o primeiro contacto com o colaborador até à despedida. No quadro abaixo, apresentamos os objectivos específicos relativos a cada um dos momentos de interacção do colaborador com o cliente. Momentos 1.º Momento Objectivos Os comportamentos deste momento pretendem transmitir ao cliente que ele é a prioridade para os elementos da equipa de loja. Contemplam a exigência de total orientação para o cliente a partir do momento em que este cruza a porta de entrada para dentro da loja. 2.º Momento O objectivo deste momento de interacção é fazer com que o cliente se sinta escutado e acompanhado no que diz respeito à necessidade que o fez visitar a loja. Com este momento pretende-se explorar e aprofundar a necessidade do cliente, 3.º Momento colocando-lhe as questões adequadas para apurar o produto ou serviço mais ajustado para o seu caso. Neste momento de interacção, o colaborador já dispõe de informação suficiente para apresentar uma solução ao cliente. O objectivo, nesta fase, implica a apresentação dos 4.º Momento benefícios relativos à solução e concretização do fecho de venda. Tendo em conta que este é o momento comercial por excelência, é também fundamental considerar a apresentação de soluções complementares ao pedido inicial do cliente. No momento final da interacção pretende-se confirmar que se correspondeu por inteiro 5.º Momento às necessidades apresentadas pelo cliente. É ainda objectivo deste momento, passar uma última boa imagem do serviço prestado em loja, criando no cliente a vontade de regressar. Quadro 1. Objectivos de cada um dos momentos de interacção entre Colaborador e Cliente no Modelo de Atendimento e Venda Os cinco momentos do modelo contemplam comportamentos que sustentam as competências de Orientação para o Cliente e Orientação para a Venda. Pela interpretação dos objectivos acima referidos podemos verificar que os 1.º, 2.º e 5.º momentos se apoiam em comportamentos que promovem a orientação para o cliente, enquanto os 3.º e 4.º momentos remetem para comportamentos com uma orientação para a venda. 95

96 Deste modo, para tornar a aplicação do Modelo de Atendimento e Venda mais exigente e desafiante para as equipas, foi decidido que os diferentes momentos teriam ponderações distintas. Ou seja, quando se medisse a aplicação do modelo através da observação do desempenho do colaborador, o resultado final da qualidade do seu desempenho seria mais influenciado pela sua eficácia nos 3.º e 4.º momentos do modelo aqueles que incidem sobre os comportamentos mais orientados para a venda do que pelos restantes comportamentos que já estavam mais enraizados na actuação das equipas. Assim sendo, as ponderações de cada momento do modelo no resultado final do desempenho do colaborador são as seguintes: Momentos Ponderações 1.º Momento 15% 2.º Momento 10% 3.º Momento 30% 4.º Momento 30% 5.º Momento 15% Quadro 2. Ponderação de cada momento do Modelo de Atendimento e Venda no resultado final do desempenho do colaborador. 3. Cliente Mistério: Tendo em conta os aspectos relativos ao Modelo de Atendimento e Venda enunciados na fase anterior, realizámos uma recolha de dados relativa à qualidade do desempenho dos colaboradores através de um Cliente Mistério, realizado em todas as lojas Staples. Para o registo da realização (ou não) dos comportamentos considerados no modelo supra referido, foi utilizada uma grelha de observação que era preenchida pelo cliente mistério após cada atendimento e tendo por base a actuação do colaborador. Cada comportamento realizado de acordo com o modelo era contabilizado em cada um dos cinco momentos, reflectindo uma avaliação da aplicação do Modelo entre 0 a 100% (sendo que a escala variava entre Insatisfatório 0% a 50%; Satisfatório 51% a 75% e Muito Satisfatório 76% a 100%). Tendo em conta que os cinco momentos tinham ponderações diferentes, era depois calculado o score final do desempenho do colaborador. Assim, pudemos medir com maior objectividade o ponto de partida em que os colaboradores se encontravam relativamente à aplicação dos comportamentos a implementar. 96

97 Nesta etapa os colaboradores não tinham ainda conhecimento do Modelo e o objectivo era assim verificar quais os comportamentos desejáveis que já manifestavam. Foram visitadas 35 lojas Staples, em cada loja foram realizadas seis observações, uma observação em cada uma das seis secções da loja Centro de Cópias, Informática, Mobiliário, Frente de Loja, Recepção e Papelaria - sendo que no total foram medidos 216 atendimentos. Na tabela 1 apresentamos a média dos resultados globais de todos os colaboradores por loja relativamente à aplicação do Modelo de Atendimento e Venda, por loja. Verifica-se que em média os colaboradores obtiveram um desempenho de 69%, relativamente à aplicação dos comportamentos do Modelo de Atendimento e Venda. 97

98 Lojas Resultados Globais Cliente Mistério Loja 1 69% Loja 2 67% Loja 3 71% Loja 4 69% Loja 5 70% Loja 6 69% Loja 7 62% Loja 8 64% Loja 9 72% Loja 10 73% Loja 11 60% Loja 12 62% Loja 13 69% Loja 14 73% Loja 15 62% Loja 16 74% Loja 17 72% Loja 18 77% Loja 19 76% Loja 20 87% Loja 21 67% Loja 22 70% Loja 23 63% Loja 24 70% Loja 25 73% Loja 26 62% Loja 27 66% Loja 28 68% Loja 29 74% Loja 30 67% Loja 31 71% Loja 32 69% Loja 33 70% Loja 34 70% Loja 35 65% Média de Resultados 69% Tabela 1. Percentagem de cumprimento dos comportamentos do Modelo de Atendimento e Venda 98

99 4. Realização da Formação On The Job Esta fase do projecto decorreu entre Abril e Outubro de 2010 e envolveu 3 formadores que, durante 184 dias, formaram 664 colaboradores, nas 35 lojas anteriormente referidas. Realizadas loja a loja, as acções de formação on the job contemplavam as seguintes etapas: I. Reunião com o Gerente de Loja para contextualização do projecto, apresentação dos resultados de Cliente Mistério relativos à sua loja e apuramento de dados sobre o desempenho dos colaboradores da equipa relativamente ao tema da formação Atendimento ao Cliente e Venda. Este momento permitiu-nos, não só, envolver o Gerente de Loja no projecto, motivando-o e responsabilizando-o para o sucesso do mesmo mas também conhecer melhor a realidade da loja em questão no que concerne ao desempenho dos colaboradores da equipa e às suas necessidades específicas de melhoria. II. Realização de sessões de formação de 2 horas com cada colaborador, que iniciavam com a apresentação do projecto, através de um vídeo formativo com situações práticas de atendimento em loja e ilustrativas da aplicação do Modelo de Atendimento e Venda (realizado em exclusivo para o projecto no contexto real de uma loja Staples). Depois deste momento inicial, o formador acompanhava o colaborador em loja observando os atendimentos, registando os resultados relativos ao desempenho observado e dando feedback construtivo após cada atendimento. Por último, existia um momento final de feedback em que era apresentada e discutida com o colaborador a classificação média obtida no seu desempenho durante a formação. Com base neste resultado final, o colaborador elaborava por escrito o seu plano de acção de melhoria para a continuação da aplicação do Modelo de Atendimento e Venda no seu dia-a-dia de trabalho, assinando-o e comprometendo-se a cumpri-lo no pós formação. Foram realizadas, por dia, 4 sessões de formação como a que foi descrita anteriormente. Cada sessão contava com 2 formadores e 2 formandos em simultâneo. Sendo que, as mesmas, se repetiam até todos os elementos da equipa de loja terem sido formados incluído Gerente; Responsáveis de Secção e restante equipa de Colaboradores. III. Para terminar a acção de formação em cada loja realizava-se uma reunião de fecho com o Gerente de Loja, dando-lhe feedback sobre o desempenho individual dos colaboradores formados e ajudando-o a construir um plano de actuação em loja que incluísse acções para dinamizar, recordar e consolidar a aplicação do Modelo de 99

100 Atendimento e Venda junto da equipa, com o objectivo final de fazer perdurar os efeitos da formação, verificando-se a influência dos mesmos sobre o aumento das vendas da loja. 5. Comparação de Resultados do Cliente Mistério e da Formação On The Job Após todas as lojas terem passado pelo processo formativo, realizou-se a comparação entre os resultados do desempenho dos colaboradores obtidos através da realização do Cliente Mistério e através da observação durante a formação on the job. Os resultados obtidos são apresentados na tabela 2, mencionando o resultado médio para cada loja e a percentagem relativa à melhoria do desempenho por comparação com os resultados do Cliente Mistério (CM)

101 Resultados Globais Lojas On The Job Melhoria face ao CM Loja 1 86% 17% Loja 2 86% 19% Loja 3 93% 22% Loja 4 93% 24% Loja 5 92% 22% Loja 6 88% 19% Loja 7 86% 24% Loja 8 89% 25% Loja 9 88% 16% Loja 10 88% 15% Loja 11 87% 27% Loja 12 89% 27% Loja 13 90% 21% Loja 14 87% 14% Loja 15 88% 26% Loja 16 89% 15% Loja 17 87% 15% Loja 18 86% 9% Loja 19 87% 11% Loja 20 96% 9% Loja 21 87% 20% Loja 22 93% 23% Loja 23 90% 27% Loja 24 91% 21% Loja 25 88% 15% Loja 26 94% 32% Loja 27 86% 20% Loja 28 90% 22% Loja 29 88% 14% Loja 30 95% 28% Loja 31 92% 21% Loja 32 92% 23% Loja 33 88% 18% Loja 34 83% 13% Loja 35 87% 22% Média de Resultados 90% 20% Tabela 2. Percentagem de cumprimento dos comportamentos do Modelo durante a formação e comparação com os resultados apurados na fase de Cliente Mistério 101

102 Conseguimos observar que existiu uma melhoria do desempenho dos colaboradores durante o acompanhamento feito nas sessões de formação on the job, tendo o resultado médio global de todas as lojas subido de 69% para 90% no que diz respeito ao cumprimento dos comportamentos contemplados no Modelo de Atendimento e Venda. Podemos salientar que a loja 20 foi a que registou durante a formação on the job uma melhor performance na aplicação do modelo - de 96% - e a loja 26 foi a que registou uma melhoria mais elevada em comparação com os resultados do cliente mistério. Relativamente às lojas que registaram um desempenho mais baixo, a loja 34 cumpriu em 83% o modelo de Atendimento e Venda, no entanto conseguiu uma melhoria de 13% face ao desempenho durante na avaliação do cliente mistério. Pode observar-se ainda que cada equipa de loja melhorou em média 21% os resultados do seu desempenho por comparação com os resultados apurados pelo cliente mistério. Foi ainda possível analisar o desempenho dos colaboradores relativamente à aplicação dos cinco momentos do modelo (ver tabela 3). Neste caso, verificamos que os colaboradores cumpriram mais comportamentos desejados nos 1º, 2º e 5º momentos do Modelo de Atendimento e Venda, que incidiam mais sobre comportamentos de Orientação para o Cliente. Estes resultados conferem com o que foi inicialmente detectado na fase de diagnóstico, na qual pudemos observar que estes comportamentos já se encontravam mais enraizados na actuação dos colaboradores. Nos 3.º e 4.º momentos, que incidiam sobre comportamentos de Orientação para a Venda, a performance dos colaboradores (embora com uma percentagem ligeiramente inferior aos outros momentos) foi igualmente positiva. Estes dois momentos sustentavam o foco principal do projecto, uma vez que era a vertente comercial que se pretendia desenvolver de forma mais consolidada nos colaboradores das equipas de loja. Como se pode observar na tabela 3, de um modo geral, os colaboradores manifestaram os comportamentos desejados na sua interacção com os clientes, durante o processo formativo, e o seu desempenho foi muito satisfatório no que concerne à aplicação do Modelo de Atendimento e Venda. Momentos Modelo On The Job 1º Momento 98% 2º Momento 94% 3º Momento 88% 4º Momento 76% 5º Momento 94% Tabela 3. Percentagem relativa ao desempenho dos colaboradores nos diferentes momentos do Modelo de Atendimento e Venda 102

103 Se atentarmos ao desempenho registado nas diferentes secções das lojas 1 (ver tabela 4) pode constatar-se que os resultados relativos ao cumprimento dos comportamentos associados aos momentos do Modelo de Atendimento e Venda seguem a mesma tendência dos resultados globais acima apresentados. Na generalidade, os resultados do desempenho variaram entre os 93%, na secção Centro de Cópias, e os 87%, na secção do Mobiliário. Podemos verificar pela análise mais específica destes resultados, que o projecto formativo cumpriu os objectivos inicialmente definidos. Registou-se a consolidação da competência de Orientação para o Cliente, aqui representada pela performance nos 1.º, 2.º e 5.º momentos do modelo (com desempenhos acima dos 90%) e desenvolveu-se de forma bastante satisfatória a competência de Orientação para a Venda obtendo resultados de pelo menos 69% no cumprimento dos 3.º e 4.º momentos do modelo. Especificando: a qualidade do desempenho no 3.º momento variou entre 84% e 92% nas diferentes secções e no 4.º momento, entre 69% a 86%. De notar que o resultado de 69% na frente de loja pode estar relacionado com as características da orientação comercial consideradas nesta secção que incidiram sobretudo na promoção e divulgação dos benefícios do cartão de cliente e não com a venda de produtos propriamente ditos. Secções de Loja Centro de Cópias Formação On The Job 1º Momento 2º Momento 3º Momento 4º Momento 5º Momento Média global 96% 98% 92% 86% 92% 93% Informática 99% 95% 89% 77% 93% 91% Frente de Loja 99% 91% 90% 69% 98% 90% Papelaria 99% 94% 84% 74% 93% 89% Mobiliário 98% 93% 84% 70% 91% 87% Tabela 4. Resultados relativos ao desempenho dos colaboradores nos cinco momentos do Modelo de Atendimento e Venda nas diferentes secções das lojas Staples Concluímos assim que, quando um projecto de formação on the job estruturado respeita todas as etapas consideradas nesta metodologia (estrutura, concepção, definição de 1 Inicialmente na fase de Cliente Mistério foram observadas as seis secções de loja, no entanto, dado que os colaboradores da Frente de Loja são também responsáveis pela Recepção, a formação contemplou apenas a secção da Frente de Loja por ser onde desempenhavam a maioria das suas funções

104 objectivos claros, preparação, concretização e avaliação), os resultados finais são positivos e correspondem aos objectivos definidos pelas organizações. Com a exemplificação deste projecto de formação on the job, planeado em estreita parceria com a Staples e tendo em conta os seus objectivos organizacionais, a SDO Consultoria deu o seu contributo para uma melhoria no desempenho dos colaboradores das equipas de loja, trazendo não só benefícios de produtividade para a Staples, enquanto empresa cliente, mas também para o desenvolvimento das competências profissionais dos seus colaboradores. REFERÊNCIAS Bernardes, A. (2008). Políticas e práticas de formação em grandes empresas - Situação actual e perspectivas futuras. Revista de Ciências da Educação, 6, pp Buckley, R., & Caple, J. (1998). Formação individual e coaching (M. C. Nunes e A. L. Azevedo, Trads.). Lisboa: Monitor. (Obra original publicada em 1991). Faustino, F., Rocha, L., & Santos, M. F. (2009). Professores e formadores: Que novo perfil de competências?". Revista Formar, 67, pp Graça, A. M., & Caetano, A. (2009). Estratégias de formação e mudança organizacional: desenvolver as equipas de trabalho. Revista Formar, 68, pp Jacobs, R. L. (2003). Structured on-the-job training: Unleashing employee expertise in the workplace. 2 nd Edition. California: Berrett-Koehler Publishers, Inc. Levine, C. I. (1997). On the Job training. American Society for Training and Development Press. Moura, R. (2008). Tutoria e aprendizagem ao longo a vida. O formador/tutor no desenvolvimento de um quadro social aprendente. Newsletter - Centro Nacional de Qualificação de Formadores (pp.3-4). Noe, R. A. (2006). Employee training & development. 4 th Edition. McGraw-Hill. Paulo, A. C. (2008). Formador em contexto de trabalho. Um perfil chave para uma política de aprendizagem ao longo da vida. Newsletter - Centro Nacional de Qualificação de Formadores (pp.1-2). Penim, A. T. (2008). Há empresas que investem a sério na formação!. Revista Formar, 63, pp Rothwell, W. J., & Kazanas, H. C. (2004). Improving on-the-job training: How to establish and operate a comprehensive OJT program. 2 nd Edition. San Francisco: Pfeiffer

105 Formação em Grandes Empresas: Práticas, contextos e actores Alda Bernardes aldabernardes@gmail.com Instituto da Educação da Universidade de Lisboa; Gestora de Formação Formação em Grandes Empresas: Práticas, contextos e actores 2 Resumo: Partindo de um estudo realizado sobre a situação da formação nas grandes empresas, este artigo visa dar um contributo para a compreensão das práticas de formação dos trabalhadores das grandes empresas a operar em Portugal. A investigação qualitativa parte de um estudo exploratório realizado em empresas nacionais públicas, privadas e multinacionais, e de três estudos de caso em empresas multinacionais. Para além dos cursos e acções de formação que ocorrem em contexto formal de sala, podem observar-se situações de aprendizagem em contextos não-formal e informal, bem como um elevado envolvimento das chefias nos processos formativos. As práticas de formação variam entre as que são estritamente orientadas para a tarefa e o trabalho do momento, e as que visam o desenvolvimento pessoal e social dos trabalhadores. Palavras-chave: Formação de adultos, Formação contínua, Formação não-formal e informal, Recursos Humanos. Introdução Com o objectivo de se prepararem para atender às exigências económicas e mudanças futuras, as empresas desenvolvem mecanismos que, em alguns casos, incluem a aposta na formação contínua dos seus trabalhadores. As restrições orçamentais e também os crescentes modos de flexibilidade e as formas de trabalho atípico podem, contudo, afectar as políticas que promovem a formação e o desenvolvimento dos trabalhadores, pelo que se impõem 2 Este estudo enquadra-se numa investigação realizada para obtenção do grau de doutoramento em Educação, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob orientação do Prof. Doutor Rui Canário

106 novos modelos de organização da formação. O objectivo deste artigo é, pois, contribuir para a compreensão das práticas de formação dos trabalhadores das grandes empresas reconhecendo os diferentes contextos e modalidades de formação que nelas ocorrem. Sabe-se que são as empresas de maior dimensão as que mais realizam acções e que registam uma maior presença de trabalhadores em situações de formação. No entanto, em Portugal, a investigação produzida não é ainda suficiente para caracterizar todas as práticas emergentes de formação e desenvolvimento, apesar de o sector privado, nomeadamente as empresas, ter cada vez mais e por via das políticas públicas, um papel a desempenhar na elevação dos níveis da educação e de formação das pessoas. A abordagem das práticas de formação nas empresas deve englobar uma dimensão qualitativa que vai para além da dimensão quantitativa, habitualmente mais conhecida. Importa identificar as práticas, as lógicas e as orientações de formação e desenvolvimento, e não apenas o número de horas de formação por trabalhador ou sequer o volume de formação de uma empresa. Tal implica considerar novos contextos de formação, valorizar o conhecimento existente entre os indivíduos da organização e mobilizar novos actores, particularmente os gestores e as chefias. Neste quadro, não só um novo papel cabe aos técnicos de formação, como as dinâmicas formativas transcendem a formação meramente orientada para a tarefa assente em conteúdos de ordem técnica e funcional. A formação não se restringe à acção dos departamentos de recursos humanos e da formação e assiste-se à valorização do colectivo em detrimento das lógicas individuais de formação. A perspectiva adoptada é a da relação trabalho-formação e não a da formaçãotrabalho, na medida em que é a dimensão do trabalho, e a dimensão educativa do trabalho, que é central. Partindo do princípio de que as empresas têm um papel a desempenhar na elevação dos níveis da educação e de formação dos seus trabalhadores, a concepção do trabalho como princípio educativo, associando-o a uma visão humanista e de construção da pessoa, da formação do adulto como cidadão e não necessariamente associado apenas à ideia de trabalho e do adulto deficitário que numa lógica utilitarista se inscreve a formação para o trabalho, é a perspectiva na qual situamos o debate

107 Do conceito de formação A formação assume diferentes concepções que decorrem, entre outros, das formas de organização do trabalho e das orientações estratégicas de formação e perspectivas dos gestores de recursos humanos nas empresas. Nas organizações cujo trabalho se caracteriza pela realização de tarefas simples e rotineiras, os trabalhadores terão menos hipóteses de desenvolver as suas competências. Nas organizações flexíveis cuja organização do trabalho requer que os trabalhadores se empenhem em actividades complexas e que os faça progredir, mais facilmente poderão desenvolver-se como profissionais e como pessoas. O potencial de aprendizagem no trabalho é, pois, determinado pelo desenho organizacional do próprio trabalho, onde se verifica a variação de tarefas, a rotação de tarefas e funções, a compreensão do processo de trabalho, a troca de experiências com o exterior, a cultura de feed-back, as estratégias de trabalho em equipa e comunicação, ou a participação na resolução de pro lemas Nestas situações, é comum a referência aprendizagem no tra al o ou formação em contexto de tra al o, tanto para actividades de formação no local de tra al o (empresa), como para a organização da actividade produtiva que inclua elementos formadores. Impõe-se, pois, distinguir uma formação deslocalizada do espaço ou do tempo no qual se exerce o trabalho, de uma formação fortemente articulada com os espaços e os tempos do exercício do trabalho. A realização simultânea de trabalho e formação deve contemplar a existência de um plano em termos pedagógicos, dando prioridade ao planeamento, à execução, e ao acompanhamento e avaliação sistemática das tarefas profissionais com objectivos de formação. Assim, para além da formação formal organizada em cursos e acções de formação, existe todo um conjunto de situações e de dispositivos de formação de vária ordem tais como aqueles em que se concebe a formação a partir das situações de tra al o, em que a formação ocorre nas situações de tra al o, ou em que se processa através das situações de tra al o ar ier, erton e oru, 1996 As orientações estratégicas da formação podem ainda situar-se numa visão voltada para o futuro ou numa perspectiva prescritiva e de curto prazo. Se no primeiro caso se consideram as pessoas como elementos-chave dos processos de modernização dos quais se espera um sentido crítico e a capacidade de continuamente melhorar, numa visão de curto prazo, os objectivos da formação têm em vista uma adaptação aos processos existentes e os trabalhadores devem desenvolver-se no sentido de cumprirem os objectivos da empresa. Trata-se da diferença entre uma formação técnica restrita visando a domesticação dos 107

108 trabalhadores ou o aumento da capacidade produtiva, de outra que tem preocupações mais amplas de desenvolver os trabalhadores para além das suas actuais tarefas e que não se limita às dimensões ligadas ao trabalho. O conceito de formação aqui adoptado remete para uma concepção alargada que não se circunscreve às situações de formação formal, nem se limita à acção estrita dos departamentos de formação e está longe de remeter para um conjunto de acções de formação realizadas numa lógica parcelar. Por outro lado, refere-se ao facto de este se inscrever numa dimensão e abrangência muito mais vastas do que a formação que visa a aquisição de conteúdos imediatamente relacionados com o trabalho. É necessário ter presente que a palavra formação é polissémica e os seus significados são, muitas vezes, equívocos. O conceito usa-se em muitos sentidos tornando a formação um fenómeno complexo e am guo, que deve ser questionado do ponto de vista ontológico, epistemológico e ético a re, 1994, p 14 Pode referir-se aos processos de educação ou de formação; pode referir-se ao que é, ao estado real, ou ao estado ideal e desejável; pode remeter-se para o formar ou dar forma, e o seu uso pode ser inapropriado na medida em que designa acções cujo resultado é indeterminado. Tendo em conta o ponto de vista aqui apresentado, entende-se, pois, que a formação dos trabalhadores pode não remeter apenas para conteúdos de ordem técnica que visam o desenvolvimento de competências específicas ligadas ao trabalho e às tarefas numa lógica instrumental, e pode referir-se a dinâmicas que ocorrem em diferentes contextos. Os diferentes contextos e o papel dos técnicos de formação Relativamente aos conceitos que remetem para os diferentes contextos de aprendizagem ou de formação, eles são, muitas vezes, usados de modo indiscriminado. Se a formação formal é frequentemente identificada com a inscrição contínua em instituições burocraticamente estruturadas, em que a aprendizagem tem objectivos definidos, é intencional e os participantes são removidos do trabalho do dia-a-dia para participar em cursos, palestras, debates, simulações, dramatizações ou outras actividades de formação, o mesmo não acontece com os conceitos de informal e de não-formal O conceito de não-formal remete para as situações de formação que não são fornecidas por uma instituição de educação ou formação, contudo, uma situação de formação não-formal é estruturada porque existem o jectivos de aprendizagem, tem uma duração e, 108

109 existe apoio à aprendizagem, sendo também intencional (Comissão Europeia, 2011). Para Canário (2006, p.161), estes processos são marcados pela flexibilidade de horários, programas e locais, possuindo, em geral, um carácter voluntário, não existindo preocupações de certificação e são pensados medida de pú licos e situações singulares As actividades de aprendizagem informal permitem a aquisição de con ecimentos ou habilidades fora dos currículos das instituições de programas educacionais, cursos ou workshops. Trata-se de processos que correspondem a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizadas ou estruturadas. Informal porque a formação ocorre em situações acidentais ou de forma espontânea, por exemplo, na aprendizagem de habilidades de trabalho ou em actividades de desenvolvimento comunitário. Deste modo, a aprendizagem informal resulta das actividades da vida quotidiana, relacionadas com o trabalho, ou com o lazer, não é estruturada, mas pode ser intencional, ou não, ocorrendo aleatoriamente (Comissão Europeia, 2011). O reconhecimento e a valorização dos processos e dinâmicas educativas não formais e informais 3 é uma aquisição que nasce do interior do campo da formação de adultos (Canário, 2006, p ). O princípio é o de que a formação encerra todo um conjunto de valores e de comportamentos que podem ser veiculados pelas diferentes instituições da sociedade (Josso, 2005; Morin, 2002; Lengrand, 1981). As pessoas aprendem de forma empírica, através da experiência de vida, na fábrica ou na rua, e de forma intuitiva, através de meios como a internet, a televisão, os vídeos e as tecnologias, nos centros de informação e, em dinâmicas e espaços de aprendizagem que se vão ampliando cada vez mais. Pain (1990) refere-se ao potencial formativo da organização do trabalho e das situações de trabalho, aos efeitos educativos que decorrem da organização dos espaços onde se desenvolvem as actividades da vida quotidiana, e ao papel educativo desempenhado pelos meios de comunicação de massa, donde se depreende que a formação tanto ocorre pela via dos conteúdos, como pela via dos métodos, da forma, dos processos e dos meios. Segundo a perspectiva do autor, ao qualificar uma situação como sendo educativa com base nos seus efeitos educativos, podemos estar em presença de efeitos ou resultados de uma acção que a priori, não foi concebida com finalidades educativas. 3 O reconhecimento da importância dos processos formativos não formais e informais prova-se, por exemplo, pela atenção dada às qualidades pessoais dos candidatos a emprego, que resultam, em parte, da formação complementar à sua formação de base. Segundo Dominicé (2004), parece que os recursos recebidos na educação familiar, incluindo as habilidades interpessoais, devido ao seu valor nos perfis de competência, têm um papel importante que determina a selecção final dos candidatos emprego (p.70)

110 Face à diversidade de contextos e aos processos de aprendizagem que hoje impõem que os conhecimentos sejam construídos ou procurados em vez de depositados ou passivamente assumidos, novas exigências se colocam aos técnicos e formadores envolvidos na concepção, na planificação e organização da formação. Se as suas funções se limitavam, no passado, à dinamização de acções de formação, ou se o seu papel remetia para a organização de cursos, espera-se agora que com os gestores e chefias, assumam a adopção de mudanças importantes nos processos de trabalho e que possam estimular a consciência dos empresários e gestores para as necessidades de formação e procura de formação. Neste cenário, eles tanto mobilizam os gestores e chefias para a necessidade de serem os vectores e promotores da formação, como passam a orientar os processos formativos que ocorrem nas mais variadas situações. Mais do que remeterem-se à mobilização, o seu papel é fundamental na mudança de atitudes face à formação, pois muitos gestores defendem pontos de vista muito simplistas sobre a formação, acreditando que um trabalhador não qualificado é enviado à formação e retorna como um trabalhador qualificado. Esta crença está relacionada com o facto de que a formação resolve os problemas e que qualifica, sendo a formação vista como um fim em si mesmo. O papel dos técnicos de formação deverá ser reconhecer as potencialidades mas também os limites da formação e a mera exposição a uma tarefa de formação não conduzirá por si só à formação. Metodologia O trabalho empírico parte de um estudo exploratório que incidiu em grandes empresas: nacionais: públicas e privadas e, multinacionais. A amostra foi intencional na medida em que se seleccionaram empresas que, à partida, nos ofereciam a possibilidade de podermos encontrar modelos e práticas mais diversificados. Foram realizadas 26 entrevistas a directores de recursos humanos ou de formação, com transcrição e análise de conteúdo. Numa segunda fase foram seleccionadas três empresas multinacionais de diferentes sectores de actividade que viriam a constituir o estudo multi-casos. Findo o estudo exploratório e a análise dos dados, as empresas multinacionais foram as que suscitaram um maior interesse por serem aquelas que apresentavam políticas de formação mais consistentes e integradas nas suas estratégias; aquelas cujas práticas de formação supunham contextos mais diversificados de aprendizagem; e foi ainda possível 110

111 sinalizar práticas com objectivos mais amplos que se sobrepõem a uma formação meramente orientada para a tarefa. Tratando-se de uma metodologia qualitativa de investigação, a estratégia utilizada foi o estudo de caso dado que as questões se situam ao nível do como e do porquê, e porque o enfoque é num fenómeno contemporâneo. Neste processo utilizou-se a triangulação dos dados (com entrevistas, observação e análise documental), e mais do que generalizar, com o estudo pretendeu obter-se uma compreensão aprofundada de cada situação, atendendo ao contexto e características específicas. A diversidade de dispositivos de formação Nas três empresas multinacionais existem evidências que permitem afirmar que para além da oferta de formação formal, organizada em cursos e acções de formação, existe todo um processo de partilha e de acesso à informação imerso em vários dispositivos, contextos e funções que vai da utilização da informação disponibilizada na Intranet, às reuniões em que todos trazem os assuntos e partilham experiências ou analisam indicadores de gestão ou rácios de qualidade, ou o próprio trabalho por projecto. Algumas destas situações foram identificadas como aprendizagem não-formal por conterem objectivos de aprendizagem, uma determinada duração e por terem previsto algum apoio à aprendizagem. É o caso das práticas de integração de novos trabalhadores através de colegas mais experientes, da formação no contexto de tra al o e em cascata, das o servações em situação com feed-back, da participação em projectos de mudança, ou dos planos de mobilidade interna, obedecendo a lógicas de formar através das situações de trabalho (Barbier et al, 1996) na medida em que visam a imersão e o contacto directo com as situações de trabalho e pressupõem um acompanhamento individualizado. A formação assim considerada remete para um segmento totalmente distinto, por exemplo, dos trabalhadores que passam por formação porque estão desempregados, ou de uma formação fortemente escolarizada, baseando-se numa divisão por disciplinas ou módulos que nem sempre se encontra ajustada às necessidades das pessoas e que nem sempre corresponde às necessidades do mercado de trabalho. Das evidências empíricas, é possível afirmar que as empresas multinacionais não só valorizam conhecimentos e aprendizagens que ocorrem em diferentes contextos, como criam ambientes e tiram partido de situações 111

112 diversificadas propícias à aprendizagem. Verificam-se, nestas empresas, estratégias de antecipação nas políticas de formação, por exemplo, quando preparam os trabalhadores para serem transferidos ou promovidos para outras funções na empresa. Esta perspectiva evidencia que mais do que números, as empresas multinacionais concebem a formação numa lógica de resolução e de antecipação dos problemas. Promovem e realizam a formação com objectivos de melhoria contínua ao nível do trabalho. O desenvolvimento de novas abordagens que relacionam a formação com o trabalho coloca em evidência uma série de actividades integradas no trabalho e orientadas para a resolução de problemas. Encontra-se, contudo, nestas empresas, um conjunto de actividades que contêm em si um carácter formativo que, no entanto, carecem de uma estruturação e de uma afirmação institucional enquanto actividades de formação. Algumas destas actividades revestem-se de um enorme valor estratégico no quotidiano das actividades de trabalho. É o caso da criação de mecanismos de consulta e discussão entre os trabalhadores, que vão desde a tradicional caixa de sugestões, à existência de uma biblioteca, à participação dos trabalhadores em comissões ou grupos de trabalho sobre saúde e segurança, as estratégias e políticas de atendimento ao cliente com que os trabalhadores diariamente lidam, ou a introdução de novas tecnologias. Do ponto de vista da gestão e da organização da formação, nas empresas, a dificuldade é definir quando é que uma situação de trabalho pode ser considerada de formação. Admitindo que as situações de trabalho geram aprendizagem, não basta, contudo, participar numa reunião para que se possa considerar a situação como sendo formativa. A informação tem que fazer sentido para haver conhecimento e para que este se transforme em aprendizagem, é necessário que os trabalhadores participem nos processos de tomada de decisão e que sobre eles reflictam. É o que ocorre quando nestas empresas os trabalhadores são chamados a dar sugestões e por isso são premiados, ou colaboram dando sugestões de melhoria e participam na mudança dos processos de trabalho, verificando-se o seu envolvimento nos processos de mudança ao nível do trabalho (Barbier et al, 1996). Deste ponto de vista, o trabalho é formativo, no conteúdo e pelo processo, e a formação é entendida como uma dinâmica global onde se incluem para além dos conteúdos das situações formais de aprendizagem, também os conteúdos e os processos de trabalho relacionados com a evolução das tarefas. O trabalho pode ser formativo pelo seu conteúdo, mas também pela forma como é realizado e pelo conjunto de relações sociais que se estabelecem, pelas dinâmicas que ocorrem no seio das equipas de trabalho e da organização. Relativamente a outro tipo de empresas e de acordo com O'Connell (2002), as empresas maiores, além de pagarem os salários médios mais elevados, são também mais 112

113 propensas a formar os seus trabalhadores. São as grandes empresas que têm mais contacto com a ciência e a tecnologia e os trabalhadores têm mais oportunidades em participar em discussões potenciadoras de gerar conhecimento. O conceito de empresa multinacional remete-nos, de facto, para dimensão e poder. Com emprego melhor remunerado e seguro, os trabalhadores são mais propensos a receber formação, os retornos são mais elevados e essa formação é susceptível de ser associada com a mobilidade ascendente, num mercado de trabalho interno. Além de fomentarem um volume global de formação superior às outras empresas, as políticas de formação das multinacionais, incidem numa maior distribuição dessa formação entre os diferentes grupos de trabalhadores, como foi evidenciado, desde logo, no estudo exploratório. As evidências empíricas vieram corroborar os resultados de estudos anteriores que revelam que quem mais educação e n veis a ilitacionais tem, mais e mel or educação pede e dela se apropria. Comparativamente com as PME, do quadro teórico apoiado pela investigação empírica, cabe salientar que as grandes empresas não se deparam com as mesmas dificuldades daquelas empresas, nomeadamente, na obtenção de financiamentos e na criação de oportunidades. São as grandes empresas que criam riqueza e que têm mais condições para inovar. Por outro lado, estas grandes empresas possuem quadros de pessoal, na sua maioria, compostos por trabalhadores com contratos sem termo, isto é, que mantêm com a empresa um vínculo permanente, o que é diferente das empresas que possuindo maioritariamente trabalhadores subcontratados, tendencialmente não investem na sua formação, como foi observado numa das empresas do estudo exploratório. A formação enquadra-se em redes internacionais e corporativas e visa o médio e o longo prazo na medida em que não se destina unicamente a cobrir necessidades imediatas ou específicas de uma tarefa. Do corpo teórico e também das evidências, particularmente, das entrevistas realizadas, é de salientar que os gestores, cada vez mais, esperam dos seus trabalhadores a capacidade de resolver novos problemas e de tomar iniciativas. Aos trabalhadores, é exigida mais autonomia e controlo, o que surge no sentido de reduzir os desperdícios e as reclamações dos clientes, visando, em última análise, elevar a produtividade. Numa das empresas, os operários executam as tarefas de acordo com manuais e procedimentos de modo a evitar erros. A empresa espera que perante os procedimentos, os trabalhadores ajam em conformidade o que, segundo Kuenzer (1998), implica uma redução da procura de habilidades e conhecimentos especializados, para uma procura de atitudes e conhecimentos científico-tecnológicos e de gestão mais amplos, no sentido de via ilizar os processos de mel oria de qualidade e competitividade p 51 O princ pio é o de que se se mel ora a 113

114 qualidade e se se diminuem custos, ainda que possam reduzir-se postos de trabalho, aumentase a produtividade. De facto, nestas empresas, a formação não só não se restringe a cursos e acções de formação realizadas de modo isolado, como abrange conteúdos tão diversificados como a saúde, as línguas estrangeiras, a higiene e segurança, as tecnologias de informação, a educação cívica, a educação para a saúde ou relacionada com os direitos do trabalho. Em termos de processo, por outro lado, a lógica é a de conseguir desenvolver sistemas de formação que sirvam os interesses da empresa, das áreas de trabalho, mas também dos trabalhadores. A aposta centra-se em atingir os resultados e não nos resultados por si e algumas evidências revelam o interesse pelo desenvolvimento pessoal e profissional dos trabalhadores, o que vai muito para além das motivações das empresas em realizar formação pelas obrigações legalmente estabelecidas. Promovem a formação, também, para além do objectivo da elevação da qualificação no sentido que lhe atribuem as políticas públicas, de cumprir níveis de escolaridade ou de qualificação. O investimento na actividade de formação e as práticas de desenvolvimento dos trabalhadores que foram observadas, denotam preocupações de âmbito social e comunitário que tradicionalmente não eram vistas como fazendo parte do domínio das empresas. As práticas e estratégias de formação baseiam-se em esforços colectivos que estendem a aprendizagem individual para a esfera da aprendizagem comunitária e social pelo que, na perspectiva de Faure et al (1972), podem contribuir substancialmente para a promoção da aprendizagem e educação de adultos. Da articulação da formação com o trabalho, à valorização dos trabalhadores As práticas formativas assim consideradas, inserem-se nos domínios da organização que aprende (Bolívar, 2003), da organização auto-formativa (Carré, 1992), da formação integrada no trabalho (Griengl-Lahrer, 1998), da Formação-Acção (Jobert, 1993; Malglaive, 1995), pressupondo uma articulação cada vez maior da formação com os problemas que há para resolver, e portanto, um continuum formativo em oposição às acções de formação, realizadas pontualmente ernardes, 3, p 4 Trata-se de práticas, situações e contextos que de modo positivo contribuem para os processos de construção do conhecimento. Assistese a uma mudança de paradigma pedagógico em que em lugar de fornecer a informação e o raciocínio prontos, se conduzem os participantes em formação a construir a reflexão e o conhecimento. A metodologia é dialéctica, na medida em que o processo é progressivo, com o 114

115 formador a assumir-se como mediador da relação entre o participante e o objecto de conhecimento. Ele estabelece uma nova relação com os participantes de formação, tornandose em alguém que ajuda a encontrar, organizar e gerir o saber, conduzindo mas não modelando, e muito menos, transmitindo conhecimentos. O entendimento é o de que os adultos aprendem em diversos tipos de ambientes. Por outro lado, assiste-se a uma valorização das experiências e conhecimentos dos profissionais e as acções a empreender podem ser viabilizadas por diferentes actores, desde operários especializados a chefias, verificando-se uma concepção endógena da formação (Canário et al, 2005) e a mobilização dos sistemas de produção e da formação da empresa (Barbier et al, 1996). Também a oferta de formação formal tende a representar, em parte, as motivações e os interesses dos trabalhadores na medida em que estes formalizam os seus pedidos de formação, mas também porque as acções partem de dinâmicas activas em que alguns trabalhadores participam. É o caso da identificação de problemas e da definição de medidas de melhoria e de conteúdos para a formação, com vista à sua resolução. Numa das empresas, a concepção das acções parte da análise de problemas, como os resultados de inquéritos de satisfação, e a definição de conteúdos para a formação e o desenho da acção são realizados conjuntamente entre os técnicos de formação e os responsáveis e outros técnicos dos departamentos afectados. Neste sentido, mais do que uma acção de formação tradicional, estamos perante os princípios da formação-acção, pois a aprendizagem é obtida através do trabalho e da reflexão exercidos sobre problemas reais. As estratégias de aprendizagem não-formal visam, em parte, ampliar a qualificação dos trabalhadores 4 e envolvê-los na determinação da organização da produção. Desse modo, por meio de práticas como a polivalência, a rotação de funções e tarefas e o trabalho em equipa, as competências do trabalhador são ampliadas. Observámos que os trabalhadores são envolvidos em equipas de trabalho, em círculos de qualidade, em equipas de gestão da qualidade total e em comités de empresa, e outras várias formas de trabalho de consulta que os envolve em processos de tomada de decisão, o que significa que estão continuamente a deparar-se com novos problemas e desafios, favorecendo a possibilidade de aprendizagem contínua. As práticas de partilha de informação e de conhecimento são usadas para que os trabalhadores tenham conhecimento do negócio, o que ocorre através de briefings regulares, reuniões dos grupos de trabalho, as newsletters, ou o acesso de todos os grupos de trabalhadores à Intranet. O objectivo é desenvolver o trabalho em equipa através da resolução 4 O conceito de qualificação é aqui usado não em termos de escolaridade e ensino formal, mas como habilidade profissional

116 de problemas ou exercícios de liderança e de desafios que são lançados aos grupos, normalmente, em contextos fora da empresa e, por vezes, em actividades ao ar livre. Os gestores e chefias exercem influência sobre a aprendizagem no local de trabalho, ao promovêla implícita ou explicitamente e ao desenvolverem uma cultura de apoio mútuo em que partilham o seu papel com trabalhadores experientes. Trata-se de que os trabalhadores possuam um conhecimento alargado sobre a empresa e os seus objectivos e devam estar munidos de certas informações para que as tenham em conta quando têm que tomar decisões no seu trabalho. Quanto às preocupações em incentivar a rotação de funções e tarefas, ainda que o objectivo possa ser, em primeiro lugar, o de servir o interesse da empresa, tal não deixa de promover o desenvolvimento do trabalhador pela possibilidade que tem em aceder a novas experiências, seja pelo alargamento e enriquecimento de tarefas, seja por poder aceder a novas formas de organização do tra al o, de resolução de pro lemas e de partil a de informação que os tra al adores dispõem acerca da actividade do tra al o Parente, 8, p.18). Neste caso, o processo de produção pode ser encarado como uma fonte de aprendizagem permanente, na medida em que a rotatividade interna amplia os conhecimentos do trabalhador reduzindo a incidência de problemas associados à rotina das tarefas. Ao mesmo tempo, permite à empresa dispor de um conjunto de trabalhadores aptos a trabalhar em várias áreas ou departamentos e assim, poder suprir necessidades de trabalho. Neste sentido, a rotação no trabalho é benéfica para ambas as partes: para a empresa que dispõe de mais trabalhadores para fazer face a faltas de outros e para o trabalhador na medida em que tendo maior domínio do processo e das tarefas, aumenta o seu poder de negociação com a empresa, além de que poderá ter uma maior satisfação no trabalho porque se obvia a rotina e a monotonia. Ao promover situações de partilha de conhecimentos através de variadas situações tais como a colaboração entre profissionais ou especialistas, o trabalho ao serviço da comunidade, a cooperação com outros países, empresas ou instituições, ou o trabalho de grupo, a empresa está a considerar o trabalhador na dimensão individual e colectiva, mas também o trabalhador enquanto pessoa. São alguns exemplos de situações que podem enriquecer o papel de todos e o de cada um, e em que é reconhecida a importância da interdisciplinaridade no processo de produção do conhecimento. O desenvolvimento de actividades de pesquisa ou o trabalho de projecto inerente, como metodologia de trabalho, desenvolve uma visão crítica sobre a realidade. Nas empresas estudadas por Bélanger et al (2004), nos sectores mais estreitamente ligados à economia do conhecimento, e como é o caso 116

117 também de uma das três empresas do estudo, é do interesse da empresa apoiar a aprendizagem mútua entre os colegas. A organização real do trabalho, onde a tarefa em si pode ser realizada de forma diferente e requer diferentes formas de aprendizagem e inovação, facilita o desenvolvimento de auto-formação. A lógica é a de que cada um deve, simultaneamente, aprender e ensinar. Verifica-se a promoção da aprendizagem colaborativa na medida em que as pessoas partilham práticas, resultados e aprendizagens que podem transferir para o âmbito do seu próprio trabalho. Esta linha de trabalho permite a difusão e transferência de inovações e requer um espírito colaborativo e solidário por parte dos indivíduos da organização. Por outro lado, a cooperação entre colegas das mesmas áreas ou de áreas diferentes, nestas empresas, transcende as fronteiras nacionais e constitui-se como um instrumento de pesquisa e aprendizagem mas também de mudança das concepções, das atitudes e das práticas de trabalho. As empresas que optam de alguma forma por esta orientação e que dinamizam estas actividades, reconhecem, implícita e explicitamente, a importância do trabalhador-formador, quanto aos seus conhecimentos e experiência profissional. Conclusão Ainda que a formação tenda a ter um carácter adaptativo visando a resolução de problemas relacionados com o trabalho, são de salientar as preocupações com um maior envolvimento e participação dos trabalhadores nas dinâmicas de trabalho e da organização, dotando-os da capacidade de espírito crítico, para saberem interpretar e agir com autonomia, e com uma outra atitude perante a vida, perante o trabalho e a sociedade. A pesquisa confirmou que, tendencialmente, as multinacionais, globalizadas e com modos de gestão inovadores, são as empresas que não só mais investem em formação atribuindo-lhe uma importância estratégica, como são aquelas onde é maior a diversidade de práticas, de contextos e de actores. É nestas empresas que também o acesso à formação por cada um dos grupos profissionais é mais equitativo. Ainda que as práticas de diagnósticos para a formação ou as formas de avaliação da formação fiquem muito aquém dos modelos teóricos sugeridos na literatura, provavelmente pela inexistência de um corpo técnico de especialistas em formação de adultos nestas empresas, são de evidenciar os esforços imprimidos na formação e desenvolvimento dos trabalhadores. É, particularmente, de salientar que estes esforços não só não se restringem à 117

118 acção dos departamentos de recursos humanos e de formação e à visão dos gestores de recursos humanos que têm a perspectiva do capital humano, como a formação não se esgota nas situações formais e na realização de cursos de carácter técnico, visando o trabalho e as tarefas. Embora se tenha detectado a emergência e a valorização de alguns dispositivos de aprendizagem não-formal e informal, este estudo revelou que subsistem impedimentos para a realização de uma formação aberta e de considerar a empresa como um conjunto de recursos formativos. As práticas inovadoras de formação são residuais nas empresas, contudo, elas existem e há que dar-lhes visibilidade. As empresas multinacionais não só valorizam conhecimentos e aprendizagens que ocorrem em diferentes contextos, como criam ambientes e tiram partido de situações diversificadas propícias à aprendizagem. Prevalece, contudo, a tendência para julgar a formação em função de métricas como o número de horas e de participantes ou pelo volume de horas realizado. Para conhecer a formação nas empresas há, pois, que analisar situações formais, nãoformais e informais, pelo que se impõe investigar para além do que é a acção dos departamentos de recursos humanos e de formação. Há que evidenciar as situações nãoformais e informais que se revestem de um elevado carácter formativo e que, em muitos casos, não só não têm a visibilidade que é dada aos cursos e acções de formação, como muitas não são dinamizadas pela área de formação. É nestas práticas, muitas vezes construídas sem intenção de formação, tal como a própria organização do trabalho, que se encontram dispositivos, situações ou eventos, que nos conteúdos e nos processos se revestem de uma maior formatividade do que muitos cursos e acções realizados de modo isolado. REFERÊNCIAS BARBIER, Jean M., BERTON, F., BORU, J.J. (Coord.) (1996). Situations de travail et Formation. Paris: L' Harmattan BERNARDES, Alda (2005). Training and work organisation: an action-research study in a sales and distribution company. European Journal Vocational Training (Cedefop), 34, pp BERNARDES, Alda (2008). Políticas e práticas de formação em grandes empresas - Situação actual e perspectivas futuras. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 6, pp BOLÍVAR, Antonio (2003). A escola como organização que aprende. In Canário, Rui (org.). Formação e situações de trabalho. Porto: Porto Editora 118

119 CAETANO, António (Coord.) (2007). Avaliação da Formação. Estudos em organizações portuguesas. Lisboa: Livros Horizonte CANÁRIO, Rui (2006). Aprender sem ser ensinado. A importância estratégica da educação nãoformal. In Lima, Licínio; Pacheco, J. A.; Esteves, Manuela; Canário, Rui. A Educação em Portugal ( ). Alguns contributos de investigação. Sociedade Portuguesa de C. Educação, pp CANÁRIO, Rui, CABRITO, Belmiro, CAVACO, Carmen (2005). Administração local e formação de formadores. In Canário, Rui; Cabrito, Belmiro (Org.) (2005). Educação e Formação de Adultos. Mutações e Convergências. Lisboa: Educa CARRÉ, Philippe (1992). L'autoformation dans la formation professionnelle. Paris : La Documentation Française Comissão Europeia (2011). Validation of non-formal and informal learning. Disponível em consultado em 13 de Setembro de DOMINICÉ, Pierre (2004). Une ilusion d`optique continue de détourner le sens de la notion de formation. Savoirs, 6, pp FABRE, Michel (1994). Penser la formation. Paris: PUF FAURE, Edgar ; HERRERA ; Felipe ; RAZZAK, Abdul ; LOPES, Henri ; PETROVSKI, Arthur ; RAHNEMA, Majid; WARD, Frederick (1972). Apprendre à Être. Paris: Unesco GRIENGL-LAHRER, M. (1998). La formation integrée au travail accompagne le changement dans les entreprises. Education Permanente, Suplemento AFPA "Questions Actuelles" ILLICH, Ivan (1971). Deschooling Society. Londres: Marion Boyars Publ. JOBERT, Guy (1993). Les Formateurs et le travail: chronique d`une relation malheureuse. Education Permanente, 116, pp JOSSO, M.-Christine (2005). Formação de adultos: aprender a viver e a gerir as mudanças. In CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (Org.) (2005). Educação e Formação de Adultos. Mutações e Convergências. Lisboa: Educa, pp KUENZER, Acácia (1998). As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In Ferreira, Naura (1998) (Org.). Gestão Democrática da Educação: actuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez Editora, pp LENGRAND, Paul (1981). Introdução à Educação Permanente. Lisboa: Livros Horizonte LIMA, Licínio (2005). A Educação de Adultos em Portugal ( ). Entre as lógicas da educação popular e a gestão de recursos humanos. In Canário, R.; Cabrito, B. (Org.). Educação e Formação de Adultos. Mutações e Convergências. Lisboa: Educa, pp

120 LOPES, Albino; PICADO, Luis (2010). Concepção e gestão da formação profissional contínua. Da qualificação individual à aprendizagem organizacional. Ramada: Edições Pedago MALGLAIVE, Gerard (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora MORIN, Edgar (2002). Os sete saberes para a educação do futuro. Lisboa: Instituto Piaget O CONNELL, P ilip Does enterprise-sponsored training aggravate or alleviate existing inequalities? Evidence from Ireland. In c ömann, K ; O connelll, P J, Eds Education, Training and Employment Dynamics. Cheltenham, Reino Unido: Edward Elgar, pp PAIN, Abraham (1990). Éducation Informelle. Les Effets Formateurs dans le Quotidien. Paris: Éditions L Harmattan PARENTE, Cristina (2008). Competências. Formar e gerir pessoas. Porto: Afontamento 120

121 A Formação Profissional nas Empresas Portuguesas: entre a tradição e os desafios da competitividade António José Almeida Instituto Politécnico de Setúbal ESCE antonio.almeida@esce.ips.pt Natália Alves Universidade de Lisboa - IE nalves@ie.ul.pt Resumo A importância da formação contínua é objecto de um consenso generalizado quer junto da comunidade científica quer dos responsáveis pela sua implementação nos mais variados contextos organizacionais (Caetano, 2007). Todavia, em torno deste consenso, constroem-se significações e práticas distintas que nos propomos analisar nesta comunicação. Assim, num primeiro momento pretendemos dar conta das diferentes configurações semânticas que a importância atribuída à formação profissional assume. Para tal, tendo por base a proposta de Smith & Hayton (1999), analisamos o papel que lhe é atribuído no quadro da teoria do capital humano e das suas reformulações mais recentes, das teorias de GRH e da teoria crítica. Num segundo momento, são analisadas as práticas levadas a cabo pelas empresas portuguesas com base nos dados dos inquéritos do MTSS à execução das acções de formação profissional e ao impacto da formação profissional. Esta abordagem de natureza macro permite-nos identificar as especificidades do investimento em formação profissional por parte das empresas portuguesas com mais de 10 trabalhadores das quais se destaca o efeito da dimensão e do sector de actividade sobre o investimento na formação

122 Introdução A relevância do papel da formação profissional contínua na sustentação de processos de desenvolvimento competitivo e de promoção da coesão social é hoje reconhecido quer pelos decisores políticos quer pela comunidade académica. A evidência de que os países mais desenvolvidos apresentam elevados níveis de acesso à formação a par de um comprometimento das empresas com políticas activas e universais de formação profissional contínua, como acontece nos países escandinavos, tem vindo a facilitar o consenso social em torno da importância da formação no contexto da sociedade portuguesa. Contudo, apesar desse consenso, as políticas e as práticas de formação profissional contínua têm evidenciado um reduzido potencial estratégico e são marcadas por um elevado índice de discriminação no acesso à formação por parte dos trabalhadores. Tendo em conta esta problemática propomo-nos proceder à discussão das políticas e das práticas de formação profissional contínua das empresas portuguesas a partir da análise de fontes estatísticas secundárias disponibilizadas pelo Ministério que tutela as políticas de emprego e formação (MTSS). Assim, estruturamos o texto em três pontos a partir dos quais discutimos a problemática que está subjacente aos objectivos do estudo, com base em investigações que analisam as práticas de formação das empresas, enunciamos a metodologia de investigação adoptada e, por último, discutimos os principais resultados empíricos obtidos. 1. Problemática A importância da formação contínua é objecto de um consenso generalizado quer junto da comunidade científica quer dos responsáveis pela sua implementação nos mais variados contextos organizacionais (Caetano, 2007). Contudo, o papel da formação tem vindo a ser objecto de debate, nem sempre assumido, em torno das suas finalidades. O principal contributo teórico para a discussão dessas finalidades foi dado pela economia do trabalho através da teoria do capital humano, a qual realça a relação virtuosa entre nível de 122

123 qualificação, produtividade individual e crescimento económico, na versão de Schultz (1961), ou as diferenças salariais decorrentes dos diferentes níveis de investimento em educação/formação, na versão de Becker (1983). Tendo emergido no contexto histórico particular dos anos 60, marcado por um ciclo longo de crescimento económico e de pleno emprego no mundo ocidental, a teoria do capital humano assumiu-se, ao longo do tempo, como uma abordagem teórica de elevada capacidade heurística para compreender e legitimar o investimento público e privado em educação/formação. Questionando alguns dos pressupostos da teoria do capital humano, as teorias credencialistas, oriundas sobretudo do campo da economia da educação, propõem-nos uma abordagem diferente ao elegerem como objecto de análise o papel que a formação desempenha nos processos de recrutamento levados a cabo pelas empresas, sendo que Alves (2008) destaca de entre estas teorias três correntes: a teoria do sinal desenvolvida por Spencer (1973), a teoria do filtro proposta por Arrow (1973) e a teoria da concorrência no acesso ao emprego enunciada por Thurow (1975). Para a teoria do sinal, o diploma que resulta do processo formativo funciona como factor de redução da incerteza quanto à qualidade da mão-de-obra permitindo sinalizar as capacidades individuais dos candidatos ao emprego. A teoria do filtro, por sua vez, nega o contributo da formação para o crescimento económico atribuindo-lhe um papel de ordenação dos indivíduos no acesso ao emprego assegurando às empresas um nível mínimo de capacidades em virtude da dupla filtragem a que os indiv duos são su metidos: no acesso à formação e na atribuição das credenciais de finalização. Por último, a teoria da concorrência pelo emprego, ao partir do pressuposto de que a produtividade depende das características do emprego e não do trabalhador que o ocupa, assume que as empresas necessitam sempre de formar os novos trabalhadores pretendendo, isso sim, reduzir esses custos de formação sendo o diploma o elemento balizador dos potenciais custos de formação associados a cada indivíduo. Segundo Alves (2008), esta última abordagem é particularmente relevante para legitimar o investimento público na formação dos menos qualificados, dado que esse investimento permite reposicionar os indivíduos na fila de espera constituída pelos candidatos ao emprego, melhorando assim a sua potencial empregabilidade individual (Almeida, 2007). Também diferentes concepções teóricas que dão corpo à disciplina da gestão de recursos humanos têm vindo a enfatizar o papel da formação na estruturação das políticas de gestão de recursos humanos e no suporte ao desenvolvimento competitivo das empresas. O modelo soft da Escola de Harvard, ao qual se contrapõe o modelo hard da Escola de Michigan (Truss et al, 1997), atribui à formação um destacado papel entre as políticas de gestão de recursos 123

124 humanos tendo em vista o desenvolvimento das competências dos trabalhadores e a garantia do seu envolvimento na vida organizacional, potenciando a comunicação, motivação e liderança. Outras correntes teóricas destacam a importância da formação enquanto instrumento capaz de responder às pressões competitivas com que as empresas se deparam num contexto de negócios cada vez mais aberto e imprevisível, sendo, por isso, um investimento prioritário que joga um papel vital com vista à maximização do potencial dos trabalhadores. Nestas perspectivas da Gestão de Recursos Humanos, a formação é assumida como parte integrante da função recursos humanos e da disciplina que lhe dá corpo. Por último, importa dar conta de um vasto conjunto de referenciais teóricos que agrupamos na designação de abordagens críticas, as quais chamam a atenção para os papéis multifacetados que a formação assume no contexto da vida das pessoas e das organizações. Se, por um lado, a formação não é a panaceia para a resolução de todos os problemas económicos e sociais, por outro, existem contextos e formas de aprendizagem que extravasam o tradicional território do modelo escolar em que essa formação se deixou aprisionar. Se nos centrarmos na primeira asserção não só constatamos que a formação está estreitamente relacionada com as estratégias empresariais mas também que, só por si, não garante a empregabilidade dos indivíduos. Se tomarmos por referência os tipos de empresa e as estratégias competitivas que adoptam constatamos que a natureza e o papel da formação assumem configurações diferentes, como demonstram Cruz (1998), no seu estudo sobre a formação profissional em Portugal, e Cordeiro (2008), no seu estudo sobre a gestão de quadros na indústria de componentes para automóveis. Também enquanto garante da empregabilidade dos indivíduos, se considerarmos o carácter multidimensional do conceito e adoptarmos não só a empregabilidade individual mas também a empregabilidade interactiva proposta por Gazier (1990) e discutida, no contexto português, por Alves (2007) e por Almeida (2007), a formação está longe de, por si só, assegurar o acesso ao emprego ou a sua manutenção dado que o mercado de trabalho é marcado por um fenómeno de desemprego estrutural e por estratégias de desinvestimento e de deslocalização dos negócios. A segunda asserção, por sua vez, remete-nos para a existência de espaços e de formas de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional que realçam quer o potencial formativo dos contextos de trabalho e das formas organizacionais (Kovács e Castillo, 1998; Caetano, 2000; Lopes, 2000; Almeida, 2007) quer as práticas institucionalizadas de reconhecimento das aprendizagens que escapam ao tradicional modelo escolar (Canário, 2000; Cavaco, 2009)

125 2. Metodologia Tendo por objectivo discutir as práticas de formação profissional levadas a cabo pelas empresas portuguesas, recorremos a uma análise quantitativa baseada nos dados secundários provenientes de fontes estatísticas oficias, do Ministério do Trabalho e Solidariedade Social (MTSS). Essas fontes estatísticas consistem nos Inquéritos à Execução das Acções de Formação Profissional e nos Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Profissional nas Empresas. Trata-se de dois inquéritos que integram o sistema estatístico nacional, ambos descontinuados, pelo que fecham um ciclo de produção de informação estatística fortemente marcado por um conjunto de incongruências, decorrentes da reduzida comparabilidade permitida em virtude da pouca uniformidade de critérios adoptados na recolha da informação. De facto, a multiplicidade de classificações adoptadas nos diferentes instrumentos de recolha de dados impossibilita uma análise mais rica desses mesmos dados, bem como a construção de indicadores de formação relativamente consensualizados no plano técnico-científico. 3. Resultados 3.1. Entre as lógicas da promoção da formação e do acesso dos trabalhadores A análise da evolução dos principais indicadores da formação profissional em Portugal mostranos um país marcado por um atraso estrutural na promoção de formação quando nos comparamos com os países da União Europeia (Almeida, 2007; Caramujo, 2004). Contudo, apesar do atraso, é notória a evolução que os dados estatísticos evidenciam ao longo dos últimos anos, quer consideremos a percentagem de empresas com formação quer consideremos a percentagem de trabalhadores que participaram em acções de formação. Se em 1998, apenas cerca de 10% das empresas promoviam formação profissional, em 2007, essa percentagem é 3,7 vezes superior, atingindo os 37%. Crescimento idêntico é apresentado pelo peso dos trabalhadores que participaram em acções de formação. Quadro 1 - Indicadores de síntese da formação profissional Ano 125

126 Indicadores * % de empresas com acções de formação 10,6 17,1 24,6 37,4 % de trabalhadores que participaram em acções de formação - 18,6 22,0 37,3 Nº médio de participantes por acção 7,7 5,0 5,0 - Nº médio de horas de formação por participante 83,5 25,8 29,0 28,9 88,2 (escudos) 79,4 6,4 445,5 Custo médio por participante % da participação das empresas nos custos da formação 58,7 91,2 89,7 86,7 Fonte: Inquérito à Execução de Acções de Formação; * Inquérito ao Impacte da Formação Profissional Apesar desta evolução positiva, alguns indicadores revelam, contudo, a existência de debilidades que não deixam de ser relevantes para a compreensão das dinâmicas que estão subjacentes às políticas de formação das empresas. Um desses indicadores é o que mede o número médio de horas de formação por participante o qual apresenta valores relativamente reduzidos, já que, em média, um trabalhador tem acesso a menos de 30 horas anuais de formação. Outro indicador que nos merece igualmente destaque é o que reflecte a relativa dependência das empresas das políticas de financiamento público da formação, já que a sua participação nos custos da formação apresenta oscilações significativas com tendência para diminuir nos últimos anos. Aliás, esta apetência pelos fundos públicos parece constituir-se num dos traços característicos do mercado de formação português. Caramujo (2004) realça o elevado número de empresas que recorre a esses fundos sendo que o seu peso tende a aumentar em função da dimensão da empresa. Mais significativo, não só da apetência das empresas pelos fundos públicos, mas também do papel estratégico desses mesmos fundos, é o facto de cerca de 50% das empresas que realizaram acções de formação afirmar que não as teriam realizado formação caso não tivessem existido os financiamentos públicos e de mais de 75% que não realizaram formação esperar poder fazê-lo através de financiamentos públicos. Se tivermos em conta as modalidades de formação quanto aos objectivos (CIME, 1991), constatamos que o aperfeiçoamento profissional se assume como a modalidade dominante. Este facto não deverá ser independente das razões que levam as empresas a investir em formação e que, de acordo com o inquérito levado a cabo por Caramujo (2004), estão relacionadas com a importância dos recursos humanos para a competitividade, o aumento da 126

127 qualidade dos produtos/serviços e a introdução de inovações. Se relacionarmos esta sobre valorização da formação de aperfeiçoamento com algumas das características identificadas pela mesma autora, podemos inferir que estamos perante um aperfeiçoamento exigido por transformações concretas nos postos de trabalho dado que predomina a formação interna e a formação específica realizadas, predominantemente, de forma presencial em sala ou no contexto de trabalho. Quadro 2 - Evolução do peso das modalidades de formação Modalidades de formação Aperfeiçoamento 79,0 86,9 Reconversão 1,0 10,6 Outra formação inicial 14,0 1,7 Formação de formadores 1,0 0,7 Aprendizagem 5,0 - Fonte: Inquérito à Execução de Acções de Formação Dadas as transformações tecnológicas e organizacionais que têm atravessado o tecido empresarial português, merece-nos particular destaque o reduzido peso da formação de reconversão que, apesar de tudo, parece começar a adquirir relevância no quadro das políticas de formação das empresas bem como a ausência elementos relativos à formação de reciclagem. Num outro plano, o reduzido envolvimento das empresas em modalidades de formação inicial, característica estrutural dos países do sul da Europa (Aventur et al, 1999), também reflecte o défice de comprometimento das empresas com o desenvolvimento de competências para o futuro, tendo em vista a criação de condições para garantir a sustentabilidade dos negócios. Se considerarmos o tipo de entidades prestadoras de serviços de formação a que as empresas recorrem, a comparação entre os dados de 2000 e os de 2004 revelam-nos uma hierarquia que praticamente não sofre alterações. Assim, são as empresas privadas de formação que se assumem como o principal prestador de serviços às quais se seguem a própria empresa e as associações patronais, o que pressupõe a existência de um mercado de oferta de formação predominantemente estruturado em torno destas entidades. Num plano intermédio de importância surgem os fornecedores de equipamento e as escolas/universidades cuja importância relativa se inverte, entre os anos em análise, a favor dos fornecedores de 127

128 equipamento. Este facto reforça a ideia decorrente da análise do quadro anterior relativa ao carácter específico da formação ministrada e o predomínio de estratégias de formação adaptativas. Quadro 3 - Distribuição dos tipos de entidades prestadoras de serviços de formação Tipo de entidade Empresas de Formação 22,9 23,2 Própria empresa 24,6 18,7 Associação Patronal 8,8 13,4 Fornecedor de equipamento 6,4 9,7 Escolas/Universidade 9,1 8,4 Instituições sem fins lucrativos 4,3 6,8 Sindicatos/Ass. Profissionais 3,4 5,7 IEFP Centros de Formação 12,0 3,4 Outros 8,5 10,7 Fonte: Inquérito à Execução de Acções de Formação No ponto mais baixo da ordenação surgem-nos os Centros de Formação do IEFP, cujo peso decresce substancialmente, entre 2000 e 2004, facto que se explicará não só pelas opções das empresas mas também por uma maior especialização destes Centros nas actividades de formação inicial e na formação orientada para activos desempregados. Quadro 4 Evolução da percentagem de empresas com formação por classe de dimensão Classes de dimensão trabalhadores 22,1 32, trabalhadores 51,6 64,9 > 250 trabalhadores 80,1 87,4 Fonte: Inquérito ao Impacte das Acções de Formação A análise do efeito da dimensão das empresas, considerando o número de trabalhadores ao serviço, sobre a promoção de formação profissional contínua mostra-nos uma realidade com uma evolução positiva, mas fortemente segmentada. De facto, verifica-se que à medida que aumenta a classe de dimensão, também aumenta a probabilidade das empresas promoverem formação profissional. O que torna os dados estatísticos que caracterizam a situação 128

129 portuguesa específicos e simultaneamente preocupantes é o reduzidíssimo peso das pequenas e médias empresas que realizam formação para os seus trabalhadores já que, se considerarmos as empresas de grande dimensão, o seu peso tende a estar mais próximo dos níveis verificados na União Europeia (Almeida, 2007). Também Smith e Billet (2004), num estudo sobre a Austrália, identificam este dualismo de comportamentos, em função da dimensão das empresas, face à formação. Quadro 5 - Percentagem de empresas que realizaram formação por actividade económica Sector de actividade económica Indústrias extractivas 12,1 34,3 Indústrias transformadoras 16,2 31,0 Electricidade, gás, vapor, agua quente e fria e ar frio 78,6 Captação, tratamento e distribuição de água, saneamento, etc. 64,1 68,1 Construção 10,4 25,2 Comércio 26,5 45,5 Transportes e armazenagem 35,4 43,7 Actividades de informação e comunicação (correios e telecom) 35,8 60,7 Alojamento, restauração e similares 12,5 36,4 Actividades financeiras e de seguros 69,8 83,5 Actividades imobiliárias 47,5 Actividades de consultoria 41,0 60,5 Actividades administrativas e de serviços de apoio 45,1 Educação 42,7 33,9 Actividades de saúde humana e apoio social 38,2 39,8 Actividades artísticas, de espectáculos, desportivas e recreativas 35,0 Outras actividades de serviços 38,9 47,4 Total 21,8 37,4 Fonte: Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Se considerarmos os sectores de actividade económica, a promoção de formação profissional por parte das empresas apresenta grandes disparidades resultantes de um conjunto diversificado de factores de entre os quais destacamos a estrutura empresarial dos sectores, as estratégias competitivas que adoptam, o grau de modernização tecnológica e de exposição à concorrência internacional (Rodrigues, 1991). Apesar de mais uma vez constatarmos uma generalizada melhoria dos índices no período em análise, a excepção é o sector da educação, são os sectores das actividades financeiras e seguros (83,5%), da electricidade (78,6%), da captação e distribuição de água (68,1%) e das actividades de informação e comunicação (60,7%) que se apresentam com um maior dinamismo na realização de acções de formação

130 Em contrapartida, os sectores da construção (25,2%) e da indústria transformadora (31,0%), ambos com um peso elevado na estrutura empresarial, apresentam um reduzido envolvimento nas actividades de formação. Quadro 6 - Percentagem de trabalhadores com acesso à formação por actividade económica Sector de actividade económica Indústrias extractivas 17,8 30,8 Indústrias transformadoras 23,1 35,1 Electricidade, gás, vapor, agua quente e fria e ar frio 90,8 Captação, tratamento e distribuição de água, saneamento, etc. 49,1 56,2 Construção 17,9 26,3 Comércio 27,6 50,2 Transportes e armazenagem 44,5 49,4 Actividades de informação e comunicação (correios e telecom) 45,3 52,6 Alojamento, restauração e similares 26,5 39,4 Actividades financeiras e de seguros 55,7 73,8 Actividades imobiliárias 33,5 Actividades de consultoria 28,1 46,2 Actividades administrativas e de serviços de apoio 25,6 Educação 25,5 20,8 Actividades de saúde humana e apoio social 24,3 20,8 Actividades artísticas, de espectáculos, desportivas e recreativas 19,8 Outras actividades de serviços 23,6 34,9 Total 27,0 37,3 Fonte: GEP/MTSS Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Já na perspectiva do acesso à formação por parte dos trabalhadores, a análise sectorial permite-nos evidenciar fortes desigualdades inter-sectoriais que acompanham as desigualdades na promoção de formação por parte das empresas. Também aqui é entre os sectores da electricidade (90,8%) e das actividades financeiras e seguros (73,8%) que o acesso à formação por parte dos trabalhadores é mais elevado. Já no que respeita aos sectores que menos garantem o acesso à formação, é nos sectores das actividades artísticas (19,8%), da educação (20,8%) e das actividades de saúde humana e apoio social (20,8%) que tal se verifica

131 3.2. Entre as utilizações e os impactos da formação O Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Profissional organiza os dados a partir de três dimensões de análise: i) tecnologia e organização, ii) produtividade, qualidade e competitividade e iii) empregabilidade e condições de trabalho. Independentemente dos problemas analíticos que esta categorização nos possa colocar, ela permite-nos discutir algumas das lógicas subjacentes ao recurso à formação bem como aos efeitos que gera. Neste sentido, é inequívoco que o recurso à formação por parte das empresas, em ambos os períodos em análise, tende a contribuir sobretudo para garantir a adaptação dos trabalhadores às exigências dos postos de trabalho (91%), a maior qualidade dos bens/serviços (87,7%) e a introdução de novas tecnologias de produção (83,8%). A análise dos contributos da formação para as alterações registadas na dimensão tecnologia e organização permite-nos uma hierarquização dos indicadores que reflecte a sobrevalorização da inovação tecnológica em detrimento da inovação organizacional, característica que tem vindo a ser realçados nos trabalhos sobre a realidade empresarial portuguesa (Kovács e Castillo, 1998; Lopes, 1998; Caetano, 2000; Kovács, 2002). Quadro 7 - Contribuição da formação para as alterações registadas nas empresas ao nível da tecnologia e organização Tecnologia e organização Introdução de novas tecnologias de produção 76,3 83,8 Inovação nos produtos/serviços 73,9 83,2 Introdução de novas tecnologias nos processos/organização 87,2 82,2 Alterações na estrutura organizacional 60,9 72,9 Fonte: GEP/MTSS Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Na dimensão produtividade, qualidade e competitividade, os contributos da formação têm-se centrado fundamentalmente no suporte às políticas de qualidade seja ela traduzida ao nível dos bens/serviços, seja ao nível dos clientes. No pólo oposto encontramos o seu contributo para o aumento das exportações, para a melhoria dos resultados ou para o crescimento das vendas

132 Quadro 8 - Contribuição da formação para as alterações registadas nas empresas ao nível da produtividade, qualidade e competitividade Produtividade, qualidade e competitividade Maior qualidade dos bens/serviços 86,6 87,7 Aumento da satisfação dos clientes 82,6 86,2 Melhoria da competitividade da empresa 83,2 84,0 Crescimento da produtividade 80,2 82,0 Aumento da capacidade produtiva 75,1 80,9 Crescimento das vendas - 75,5 Melhoria dos resultados líquidos - 70,7 Aumento das exportações 48,8 69,2 Fonte: GEP/MTSS Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Ao nível da dimensão empregabilidade e condições de trabalho, para além da contribuição para a adaptação dos trabalhadores às exigências dos postos de trabalho, a formação é vista como um instrumento que contribui para aumentar a satisfação dos trabalhadores e melhorar as condições de segurança. Já o seu contributo para o crescimento das remunerações, o aumento da rotatividade de postos de trabalho e a fidelização dos trabalhadores parece ser menor. Quadro 9 - Contribuição da formação para as alterações registadas nas empresas ao nível da empregabilidade e condições de trabalho Empregabilidade e condições de trabalho Maior adaptação às exigências dos postos de trabalho 88,5 91,0 Aumento do grau de satisfação no trabalho 80,8 88,4 Melhoria das condições de segurança no trabalho 77,6 87,9 Aumento da mobilidade interna 70,1 76,9 Maior fixação do pessoal ao serviço 67,4 63,2 Maior rotatividade 65,1 64,7 Crescimento das remunerações acima da RCT/inflação 41,3 63,9 Fonte: GEP/MTSS Inquérito ao Impacte das Acções de Formação Globalmente podemos afirmar que estes resultados não são muito diferentes dos obtidos por Caramujo (2004: 33) que identificou cinco grandes razões para as empresas investirem em 132

133 formação: a importância dos Recursos Humanos para a competitividade, o aumento da produtividade e da qualidade dos produtos/serviços, a introdução de inovações e o aumento da motivação/ satisfação no trabalho Conclusões Os dados estatísticos oficiais evidenciam um bloqueio que caracteriza a situação portuguesa no que respeita ao processo de produção e desenvolvimento de competências através das políticas e das práticas de formação profissional contínua. Este bloqueio, não sendo universal, é quantitativamente importante já que abrange as classes de empresas mais representativas, as PME e os sectores com maior peso no emprego, e um considerável universo de trabalhadores. Esta situação é tanto mais condicionadora do futuro quanto sabemos que, entre a formação realizada, muita assume um carácter adaptativo. Apesar deste quadro geral, tal não é impeditivo de que alguns sectores, tecnologicamente mais evoluídos e com uma estrutura empresarial mais dinâmica e equilibrada, apresentem resultados em matéria de promoção e de garantia de acesso à formação ao nível do que é feito entre os mais avançados países da União Europeia. Se considerarmos os contributos da formação para as dinâmicas socioeconómicas, eles tendem a centrar-se em três grandes domínios: garantir a adaptação dos trabalhadores às exigências dos postos de trabalho, a maior qualidade dos bens/serviços e a introdução de novas tecnologias de produção. Este perfil dos contributos da formação reforça o seu carácter predominantemente adaptativo ao eleger o posto de trabalho como contexto e as novas tecnologias de produção como o pretexto para a acção formativa. Perspectivada deste modo, a formação profissional contínua tende a ter um papel pouco estruturante num contexto competitivo fortemente marcado por estratégias de qualidade e de inovação, como acontece no quadro da União Europeia, sendo chamada a assegurar um papel reprodutor de formas organizacionais e de concepções de trabalho mais próximas das tradicionais concepções tayloristas do que de modelos antropocêntricos nos quais o desenvolvimento de competências e da empregabilidade está no centro do trabalho realizado

134 Bibliografia Almeida, António José (2007) Empregabilidade, contextos de trabalho e funcionamento do mercado de trabalho em Portugal, Sísifo/Revista de Ciências da Educação, nº 2, pp , Alves, Natália (2007) E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse novas formas de desigualdade social?, Sísifo/Revista de Ciências da Educação, nº 2, pp , Alves, Natália (2008) Juventudes e inserção profissional, Lisboa, Educa. Arrow, K. J. (1973) Higher education as a filter, Journal of Public Economics, 2, pp Aventur, François; Campo, Christian e Mobus, Martin (1999) Factors in the spread of continuing training in the European Community, Training & Employment, nº 35, pp Becker, Gary (1983) Human Capital, 2nd edition, Chicago, Chicago University Press. Caetano, António (2007) Avaliação da formação: estudos em organizações portuguesas, Lisboa, Livros Horizonte. Caetano, António (coord) (2000) Mudança organizacional e gestão de recursos humanos, Lisboa, OEFP. Canário, Rui (2000) Educação de Adultos: um campo e uma problemática, Lisboa, Educa. Caramujo, Elsa (coord) (2004) Práticas de financiamento da formação em Portugal, Lisboa, IQF. Cavaco, Cármen (2009) Adultos pouco escolarizados: políticas e práticas de formação, Lisboa, Educa. CIME (1991) Terminologia da Formação Profissional, Lisboa, CIME. Cordeiro, João Pedro (2008) Gestão de recursos humanos e estratégias empresariais: os quadros superiores das empresas do sector de componentes para automóveis, Lisboa, ISCTE, dissertação de doutoramento. Cruz, Jorge Valadas Preto (1998). Formação profissional em Portugal: do levantamento de necessidades à avaliação. Lisboa: Sílabo 134

135 DEEP/MSST (2003) Inquérito à execução das acções de formação profissional em 2001, Lisboa, MSST. DEEP/MSST (2004) Inquérito à execução das acções de formação profissional , Lisboa, MSST. DETEFP/MSST (2002) Inquérito à execução das acções de formação profissional , Lisboa, MSST. DETEFP/MSST (2002) Inquérito ao impacto das acções de formação profissional nas empresas , Lisboa, MSST. DGEEP/MTSS (2005) Inquérito à execução das acções de formação profissional , Lisboa, MTSS. DGEEP/MTSS (2006) Inquérito à execução das acções de formação profissional , Lisboa, MTSS. du Travail, 4, pp Gazier, B. (1990) L employabilité: brève radiographie d un concept en mutation Sociologie GEP/MTSS (2006) Inquérito ao impacto das acções de formação profissional nas empresas , Lisboa, MTSS. GEP/MTSS (2009) Inquérito ao impacto das acções de formação profissional nas empresas , Lisboa, MTSS. Kovács, Ilona (2002) As metamorfoses do emprego: ilusões e problemas da sociedade da informação, Oeiras, Celta. Kovács, Ilona et Castillo, Juan J. (1998) Novos modelos de produção: trabalhos e pessoas, Oeiras, Celta. Lopes, Helena (coord) (2000) As modalidades da empresa que aprende e empresa qualificante, Lisboa, OEFP. Rodrigues, Maria João (1991) Competitividade e Recursos Humanos, Lisboa, D. Quixote. Schultz, T. (1961) Investment in Human Capital, American Economic Review, 51, pp

136 Smith, Andrew e Hayton, eoff 1999 W at drives enterprise training? Evidence from Australia The International Journal of Human Resource Management. Vol.10, nº2, pp Smith, Andy e Billet, Stephen (2004) Mechanisms for increasing employer contributions to training: an international comparison, Adelaide, NCVER. Spence, M. (1973) Job market signalling, Quaterly Journal of Economics, 87, 3, pp Storey (1992) Thurrow, L. (1975) Generating inequality, London, Macmillan Press. Truss, Catherine; Gratton, Lynda; Hope-Hailey, Verónica; McGovern, Patrick e Stiles, Philip (1997) Soft and hard models of human resource management: a reappraisal, Journal of Management Studies, 34:1, pp

137 Formação e Trabalho: o caso da Autoeuropa Sandra Pratas Rodrigues Instituto da Educação da Universidade de Lisboa RESUMO As evoluções no mundo do trabalho configuram sistemas de formação nas empresas que são complexos e que realizam funções de regulação profissional e social; decorrem do imprevisível e promovem a mudança. A capacidade de adaptação e crescimento de uma empresa dependerá, em muito, das suas dinâmicas de formação contínua. A investigação de que este texto é parte procura contribuir para o entendimento do potencial educativo de uma grande empresa, procedendo-se ao retrato estrutural e cultural da organização, à explicitação dos modelos de organização do trabalho e à problematização em torno das relações estratégicas entre a formação e a produção. INTRODUÇÃO A investigação parte de uma ideia de base: a formação que ocorre em contexto profissional desempenha, atualmente, um papel central na Educação de Adultos, quer pelas suas componentes técnica, profissional e comportamental, quer no que diz respeito à intervenção nos processos de socialização ao longo da vida. Interferindo nos conhecimentos e nas competências dos seus trabalhadores, na construção de uma matriz socializadora, na sua formação profissional e pessoal, a empresa pode ser entendida como um su sistema educativo O interesse por este campo de estudo surgiu no decorrer do contacto direto com pessoas que trabalham numa empresa de grandes dimensões, a Autoeuropa, através do envolvimento pessoal em Processos de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências (RVCC) de nível secundário, desenvolvidos no espaço da própria fábrica desde 2008 e promovidos pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional. Este processo, nomeadamente através da metodologia das Histórias de Vida, revelou uma população altamente qualificada tecnicamente, em constante contacto com dispositivos de formação técnica e tecnológica, o que seria expectável, tendo em conta o ramo de indústria em causa, mas revelou também uma 137

138 multidimensionalidade de aprendizagens em correlação com o contexto organizacional concreto. Ideia atualmente consensual, o mundo do trabalho é um dos contextos da acção humana que mais efeitos educativos produz, merecendo um estudo mais alargado. Assumindo-se o fim da primazia da escola, enquanto instituição designada pelo Estado para educar os seus cidadãos, a Educação de Adultos (enquanto campo de investigação) ganha contributos valiosos no estudo das mais diversas instituições que tenham uma intervenção preponderante neste domínio, nomeadamente as empresas onde os adultos trabalham e aprendem. Nesse espaço, onde se desenrola grande parte do tempo da sua vida activa, o adulto adapta-se e responde a exigências constantes, não só laborais (técnicas, operativas, relacionais e outras), mas também sociais. É também perante as mais variadas situações de trabalho que o adulto ganha consciência dos seus deveres sociais, dos seus direitos de cidadania, do seu nível de flexibilidade e tolerância; é no contexto do seu trabalho que assume, muitas das vezes, a sua natureza reflexiva, crítica e criativa. Nesta lógica, a investigação pretende contribuir para o entendimento e visibilidade do potencial educativo de uma grande empresa, através da metodologia do estudo de caso organizacional. Para tal, cedo se impôs a necessidade de realizar vários contactos com responsáveis da formação e da produção da empresa, que revelou uma boa adesão ao projeto, tendo sido estabelecido um Protocolo de colaboração para a investigação entre a Autoeuropa, a autora do estudo e o Instituto da Educação. Objetivos e questões da investigação Em face à realidade daquela organização, a curiosidade sobre o estudo a realizar foi-se centrando na problemática em redor das formas e dos métodos de aquisição, atualização e desenvolvimento das competências dos trabalhadores, que fossem promovidos e desenvolvidos pela/na própria empresa. Surgiu, naturalmente, o questionamento sobre as relações estratégicas entre o sistema de produção e os dispositivos de formação da empresa e sobre a importância da relação formação/trabalho na caracterização da empresa, por referência aos modelos de organização de trabalho e de gestão das competências. Em suma, pretende-se fazer uma problematização sustentada empiricamente sobre as relações estratégicas, as lógicas e as dinâmicas que se criam entre a formação e o trabalho, nomeadamente no que diz respeito construção de uma cultura de empresa, com 138

139 relevância para o desenvolvimento de competências multifacetadas, determinante na construção de um modelo de organização de trabalho específico. 1. CONCEITOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM CONTEXTO DE TRABALHO As problematizações em torno da educação de adultos, nas últimas décadas, contribuíram para uma visão mais esclarecedora do seu campo de ação e das suas potencialidades de investigação: entendida como um processo permanente, num ciclo que se cumpre ao longo da vida, a educação de adultos escapa aos muros da escola e assume o progressivo reconhecimento do potencial formativo das situações de trabalho e do ambiente de aprendizagem proporcionado pelo agir coletivo no interior das organizações Amiguin o, 2003, p. 103). Múltiplas áreas do saber, que habitualmente eram vistas como campos de estudo para temáticas especializadas e vetores restritos da ciência e/ou da vida quotidiana, são hoje fonte de informação e reflexão para o entendimento do processo de educação da pessoa adulta, nas mais variadas dimensões da sua atuação: a sociologia, a didática, a ergonomia, as ciências da educação, a gestão, a economia, oferecem contributos valiosos para o estudo dos processos de educação pelos adultos e vão, também elas, reperspetivando os seus campos de estudo a partir das práticas do seu agente fundamental, o Homem Educação e Formação Uma das opções que importa esclarecer tem a ver com a terminologia usada ao longo do estudo Para os conceitos de educação e formação, so retudo quando aplicados aprendizagem dos adultos, é cada vez mais difícil traçar limites e cada vez mais frequente encontrar defensores sobre o seu cruzamento e a inevitabilidade da sua fusão. uitos são os autores e textos que utilizam os termos formação e educação indistintamente, conforme salienta Rui Canário (2000, p. 32). Outros, como António Nóvoa 1988, preferem o termo formação de adultos, aplicado no contexto de um estudo so re a formação profissional, tal como J.-M. Barbier, em diversos textos. Com efeito, pode dizer-se que a formação de adultos está radicada nas práticas da formação profissional, não só ao nível dos dispositivos formais, enquanto processos de adaptação inicial ou contínua ao mercado de trabalho, como também no que diz respeito à formação pelo trabalho, num processo mais abrangente de construção do indivíduo

140 A expressão educação de adultos, essa, tem estado muito marcada pelas sucessivas iniciativas ligadas à escolarização e qualificação da população ativa. No entanto, também remete para a lógica da educação permanente, reflectida em múltiplos processos de educação da pessoa em todos os momentos e contextos de vida. Neste sentido, julgamos que esta noção toca a de formação de adultos Rui Canário destaca ainda dois autores que, pela diferença de perspectivas sobre a importância de cada um dos conceitos, alimentam esta problemática: Guy Avanzini (1996), na obra L éducation dês adultes, enfatiza o papel da formação na mel oria das competências iniciais e na reconversão profissional, enquanto a educação visará um alargamento de orizontes no sujeito, com vista à sua polivalência de saberes e interesses. Bernard Honoré (1977), por seu turno, considera a formação como uma dimensão fundamental da vida, numa lógica próxima daquela que a corrente das Histórias de Vida defende, recusando a ideia de que a formação se limita a uma perspectiva funcionalista e afastando-se do paradigma escolar de educação Em ora a pro lemática da tese proposta apele a um uso mais frequente do termo formação, este deve ser inscrito numa lógica próxima da que António Nóvoa (1988) enuncia, quando defende que a formação implica uma tripla abrangência do saber, envolvendo o conhecimento, as capacidades (saber fazer) e as atitudes (saber ser). Por outro lado, já não se pode olhar para a formação numa lógica de ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas antes do trabalho coletivo que vise a resolução de problemas. Conforme afirma A. Nóvoa 1988, A formação faz-se na produção do sa er e não no consumo do sa er Importa ainda mencionar o papel da formação, enquanto expressão do saber transformado em ação, com objetivos estratégicos mais imediatos e visíveis. É muito neste sentido que as organizações de trabalho implementam os seus planos de formação, com vista ao desenvolvimento das competências necessárias à resolução de problemas concretos em situações de trabalho. Esta atitude face ao conceito de formação, nomeadamente em empresas, reforça o caráter estratégico da formação e é determinante para a definição de formação, tal como este estudo a encara A importância da experiência Atualmente, a compreensão do potencial formativo das situações de trabalho exprime-se através de um movimento alargado de revalorização epistemológica da experiência. As argumentações contemporâneas da teoria sobre a prática apresentam contributos valiosos 140

141 para a construção de uma matriz de entendimento sobre o complexo processo de aprendizagem pelos adultos: a prática profissional deixa de ser entendida como espaço de aplicação da teoria, e o papel da ação reflectida no desenvolvimento dos saberes tem-se tornado um campo de investigação com interesse crescente. Para além disso, as evoluções no mundo do trabalho, inscritas na sociedade pós-industrial, configuram sistemas de formação nas empresas que são complexos, uma vez que realizam funções de regulação profissional e social, mas também decorrem do imprevisível e promovem a mudança. A capacidade de adaptação e crescimento de uma empresa está refém da capacidade de adaptação e crescimento da sua massa humana, o que dependerá, em grande parte, das estratégias de formação contínua que aquela organização levar a cabo, nas suas faces visíveis (normalmente, através de processos formais) e nas menos observáveis (processos não-formais e informais). É também no contexto destes dois últimos níveis (não-formal e informal), que se inscrevem os sa eres da acção de que alglaive fez campo de estudo Nos seus vários tra al os de investigação sobre esta matéria, este autor realça que os saberes da acção são um complemento inquestionável dos saberes teóricos na construção dos saberes profissionais. A prática profissional não pode ser vista como um espaço de aplicação da teoria e as experiências profissionais são encaradas como o ponto de partida e o ponto de chegada para as novas aprendizagens, decorrentes de continuidades e de rupturas relativamente a aprendizagens anteriores. Considerando que o potencial formativo do mundo do trabalho se concretiza, muito frequentemente, em oportunidades não formais ou informais de aprendizagem, estas estão dependentes da capacidade que o indivíduo desenvolve de analisar, apreciar e aprender com as suas práticas, desem ocando na noção de aprendizagem experiencial, a experiência feita auto formação A amplitude do significado da palavra experiência, com uma origem grega que nos remete para a noção de prova e cuja etimologia latina (experientia) aponta para a ideia de fazer o ensaio Villers, 1991, p 13, empresta um duplo sentido pro lemática: por um lado, aplica-se a contextos em que o indivíduo tem de lidar com novas situações, numa perspectiva de futuro sempre um pouco imprevisível; por outro, implica o decorrer de acções passadas que conferiram mestria e reconhecimento num determinado domínio. Entendida como educação que ocorre como uma directa participação nos eventos da vida (C. Houle, 1980), ou na perspectiva das aprendizagens, primárias e secundárias (ou indirectas) 141

142 pelos sentidos P Jarvis, 1995, o conceito de aprendizagem experiencial tem tido diferentes interpretações e contributos. Segundo D. Kolb, cujos estudos em redor desta questão são de referência, é fundamental entender o processo como as experiências concretas fazem sentido, considerando que á diferentes estilos de aprendizagem envolvidos nesse processo. Em desenvolvimentos posteriores, Peter Jarvis (1987, 1994, 1995) viria a alargar o modelo inicialmente proposto por Kolb a diferentes possibilidades e caminhos, considerando que há várias respostas possíveis a situações potencialmente educativas. Uma outra abordagem a esta questão parte de Gaston Pineau (1991), assumindo a herança da formação experiencial de Jean-Jacques ousseau e da sua teoria dos três mestres, soi, les autres, les choses que la vie fait expérimenter en direct p 9 Pineau conceptualiza a teoria tripolar da formação através dos diferentes posicionamentos do adulto face ao seu próprio processo de formação: o homem forma-se pelos outros (heteroformação), por si mesmo (autoformação) e pelos/nos contextos (ecoformação), de forma inter-relacional e simultânea. Definindo a formação experiencial como uma formação por contacto directo mas reflexivo, dispensa a mediação por formadores, livros ou programas de formação e obriga a uma ruptura com a continuidade. Essa ruptura implica uma novidade, a experiência, que não é formativa em si mesma nem à partida, mas torna-se formativa quando deforma os conceitos anteriores do sujeito, num processo reflexivo de reconstrução de si. A história da pessoa fazse, assim, tanto na solidão, como com os outros, como com a sociedade, e estes três pólos da formação experiencial fazem-nos passar d un monde érité un monde créer Pineau, 1991, p. 37) 1.3. Trabalho e formação: a dimensão socializadora O campo de estudo de referência, bem como a problemática que se propõe trabalhar, implica ol ar o mundo do tra al o não só como educador/formador, mas tam ém como socializante. O processo de socialização, encarado como um processo global, complexo e permanente ao longo da vida, reforça a dimensão socializadora da experiência e a dimensão formativa da socialização. A par com a família, o grupo etário e a escola, Marcel Lesne (1977) refere a importância do campo do trabalho como instância fundamental da educação e grande vetor da socialização, salientando que a influência desses papéis socioprofissionais e socioculturais que o indivíduo desempenha é ainda negligenciada em muitos estudos sobre a educação e socialização humana

143 Na análise das relações entre a educação e o trabalho, é redutora a visão dos sistemas de formação em contexto organizacional como dispositivos de formação e socialização estritamente profissionais, ou simplesmente como fruto de planos estratégicos da empresa que se orientam para a resolução de problemas e requalificação da sua massa humana. Estamos, como já se disse, perante uma concepção alargada de socialização profissional. Lesne e Minvielle (1990) chamam a atenção que também nas situações de formação formalizada cada pessoa é o jecto de socialização, desempen a o papel de sujeito age so re si próprio) e torna-se um agente de socialização agindo so re os outros). A emergência de uma visão da formação nas empresas como lugar de socialização, segundo Nathalie Delobbe (1996), decorre de factores como a própria evolução das práticas formativas nesse contexto, das mutações da organização do trabalho e do questionamento sobre as fontes de identidade no trabalho. A problematização de Dellobe esclarece que a consciencialização sobre esta dimensão da formação se inscreve na evolução de práticas e dispositivos de formação cada vez mais integrados no funcionamento da própria empresa, que apelam ao conhecimento de todos sobre as políticas e modos de gestão, em suma, sobre a cultura da empresa, ao mesmo tempo que reforça e valoriza os saberes e competências adquiridos pelos trabalhadores. A função socializadora da formação na empresa entra em ação no equilíbrio de forças entre a mudança e a estabilidade: por um lado, a implementação progressiva de novos modelos organizacionais, nomeadamente através da formação enquanto instrumento de gestão das dinâmicas humana, política e cultural, típicas de toda a mudança; por outro lado, a formação permite a estabilização desses novos modelos organizacionais, fomentando a construção de uma noção de identidade no tra al o articulada com o esp rito da empresa Dellobe (1996) salienta que a evolução das práticas de formação no sentido de estarem cada vez mais integradas no funcionamento das empresas e em contextos de trabalho concretos revela o carácter social, político e cultural dos dispositivos de formação, pela renovação, reforço e valorização dos saberes adquiridos em acção e de quem os detém. Concomitantemente, a dinâmica produtiva da formação é, cada vez mais, valorizada acima da dinâmica reprodutiva. A difusão destas ideias tem tido repercussões nos dispositivos de formação: cada vez mais as organizações entendem o papel determinante da ação e da experiência nos processos cognitivos e desenvolvem metodologias de formação que colocam os seus conteúdos em 143

144 contacto com o ambiente real, como é o caso da formação em alternância, da formação-ação, do trabalho por projeto ou da análise de problemas. 2. FORMAÇÃO NO TRABALHO No quadro da formação profissional cont nua, e na procura da atualização constante da mão de o ra, parece evidente que a formação é um fator essencial para a mel oria da produtividade e da competitividade das empresas. No entanto, os sistemas externos (às organizações de trabalho) de formação, implementados através de iniciativas da responsabilidade do estado ou por ele financiadas, têm revelado uma inadequação considerável face à realidade do trabalho. Este é um contexto em acelerada mudança e a formação formal tende a dissociar-se dos contextos e situações reais, é pouco permeável mudança, entrando em contra ciclo com as exigências do tecido empresarial. Segundo R. Canário (1997), podemos encontrar a razão de ser desta ineficácia das práticas de formação relativamente às exigências de mudança organizacional em três factores: a complexidade da realidade sócio-económica, dificilmente acompanhada por mudanças institucionalizadas de formação não se muda nada por decreto ; a extensão da lógica escolar formação profissional, com particular consequência no desfasamento entre o lugar de aprender e o lugar do fazer ; a conceção da formação como sendo instrumental, adaptativa e funcional, que é vista como prévia s mudanças A estas questões acresce o cenário contemporâneo das incertezas: a incerteza do local de trabalho e funções a ele associadas; a incerteza sobre a actualidade da informação; a incerteza dos mercados, que definem os ritmos da vida das empresas. Destas incertezas nasce uma nova era de exigências: é necessário ser-se flexível, estar em constante formação e autoformação, e as organizações gerem cada vez mais o seu ciclo de trabalho em função do seu cliente. O fim do modelo taylorista e fordista de organização do trabalho, radicado nestas transformações, foi seguido de outras formas de gestão das relações entre as pessoas e o tra al o A noção de mão de o ra deu lugar de recursos umanos, com apelo à identificação dos trabalhadores com uma cultura de empresa, com recurso a dinâmicas de trabalho em rede, em equipa e com recurso à polivalência de funções

145 Segundo J.-M. Barbier, F. Berton e J.-J. Boru (1996), os novos modos de formação apontam para uma reaproximação entre o tra al o e a formação Esses dispositivos de formação se démarquent par leur o jectif non seulement d acquisition de savoir mais aussi de production de savoirs jusqu alors peu ou pás formalisés, par leur o jectif explicite de transformation conjointe des personnes et du travail p 18-19). De um modo geral, as evoluções dos mecanismos de formação no espaço das empresas está dependente das mutações tecnológicas, organizacionais e das alterações sobre o modo como os recursos humanos são mobilizados. Neste aspecto, é preciso distinguir as empresas que dependem de uma mão de obra mais ou menos flutuante (normalmente as PME) das empresas de grande porte, com um quadro estável de recursos humanos, num contexto de permanência, o que vai afectar o nível de qualificações exigido e o investimento feito na formação dos trabalhadores. É, obviamente, neste último enquadramento que situamos a Autoeuropa. Na definição do seu espaço formativo, as empresas constroem dispositivos e programas de formação, que têm como tónica fundamental o diálogo entre os referenciais da prática e os referenciais da formação Ou seja, as novas formas de pensar a produção, que passam pelo desempen o de funções numa lógica de coletivo, exigem novas formas de pensar a formação. Em última análise, mas ponto central para o actual projecto de estudo, este cenário promove a (re)aproximação entre a formação e as situações de trabalho. O facto das empresas chamarem a si, cada vez mais, a responsabilidade da formação dos seus trabalhadores, pela compreensão da relação estratégica entre esta e a produtividade com qualidade, tem consequências profundas na organização dos mecanismos de formação, das quais se destacam duas: a maior proximidade entre o espaço e o tempo da formação e do trabalho (e, por vezes, a fusão) e o reconhecimento crescente do potencial formativo das situações de trabalho, traduzido em modalidades formativas centradas na produção de saberes e competências em situação. 2.1 Formação e(m) Competências no contexto de trabalho O abandono gradual do modelo taylorista de produção, causado, em grande parte, pela crescente imprevisibilidade de mercados e pela consequente insegurança e impulso à mudança, levando à necessidade da flexibilização de funções, tem feito com que o modelo das qualificações, definido pela inscrição de um indivíduo num sistema estruturado de 145

146 classificação, se desloque para um modelo por competências, que permite apreciar as qualidades do indivíduo por relação a uma norma social de atividade. A ideia de que dominar saberes e saberes-fazer já não é sinónimo de ser competente vai ganhando terreno no contexto atual, de mudança contínua. Conceito polissémico, o conteúdo e o processo de desenvolvimento de competências tem merecido a atenção de diversos autores, sobretudo desde a década de 70 do século passado. Para Perrenoud, a definição do conceito passa pela relação entre os saberes e a sua mobilização em situação; para Meirieu, a competência desenvolve-se sempre em ação, aprendendo a fazer, fazendo, aquilo que não se sa e fazer Entendida como um processo mais do que um estado, definido e acabado, a competência pertence a um indivíduo ou a um colectivo em situação, é contextualizada e específica, na linha de pensamento do que propõem Argyris e c on 1978, enquanto ciência da ação A competência também subentende uma representação pessoal, construída a partir das formas de ver e de pensar sobre a situação. A opção de Wittors i 1998 por uma definição compreensiva, e não operatória, do conceito de competência parece-nos ser de referência: E à b ú b combines de façon spécifique en fonction du cadre de perception que se construit. (p. 60) Das diferentes lógicas de relação entre a ação e a reflexão propostas por aquele autor resulta uma proposta de descrição dos diversos processos de desenvolvimento de competências, que não conduzirão ao mesmo tipo de saberes; por essa razão, Wittorski distingue os saberes da ação (estritamente ligados à realização), saberes sobre a ação (os que são produzidos através de reflexão: a ação que se transforma em saber identificado, nomeado, reconhecido e formalizado), saberes para a ação (construídos no decurso de uma reflexão antecipatória das mudanças sobre a ação, convertidos em novos dispositivos de ação) e saberes teóricos (enunciados que se centram nas propriedades e procedimentos e não na ação). Para G. Le Boterf (2001) todas as competências comportam duas dimensões indissociáveis, a individual e a coletiva, e não podem ser separadas das condições sociais da sua produção, salientando que a motivação pessoal e o contexto são tão importantes como a disposição a sa er-agir Distinguindo claramente as competências profissionais de outras, produzidas e convocadas noutros domínios da vida, Boterf atribui à formação profissional e às empresas a 146

147 responsa ilidade do processo de construção de competências profissionais, salientando que a questão, no caso das empresas, é a de perceber se a gestão das competências é uma questão de fundo ou se está posta ao serviço da gestão económica. Por outro lado, não se trata de analisar o mundo do trabalho à procura de respostas sobre o que é a competência profissional mas de que tipo de competência profissional necessitam as empresas hoje em dia. Segundo aquele autor, esta realidade implica uma abertura do conceito, que não se limite a saberes-fazer pontuais, mas que tenha em conta a capacidade de gerir situações profissionais cada vez mais complexas e imprevisíveis, muito para além da execução de operações, centrada no saber agir e reagir num contexto particular imprevisto, não-ensaiado Desta ideia, Le oterf sugere que se construa uma engenharia das competências nas empresas, ao invés de uma engenharia da formação, cuja conceção implica todo um processo de descrição dos resultados esperados em termos de competências mais do que em função da o ra feita, numa lógica de profissionalização que não se reduza à formação, uma vez que existem várias formas de desenvolver competências. O estudo da articulação entre a formação e as situações de trabalho tem evidenciado que o indivíduo precisa de se reportar a um conjunto de normas e regras específicas do seu meio profissional para validar a sua forma de fazer. É nessa matriz de referência que o profissional se inscreve para se demarcar, por assim dizer, construindo o seu mapa pessoal de competências, numa lógica de construção partilhada (entre o que a empresa, as situações de trabalho, o percurso de formação e o que ele próprio fez para e com isso). Como G. Bonvalot 1989 ressalva, a experiência do tra al o não se desenrola num vazio social, ela está marcada pelo contrato de trabalho que veicula o indivíduo à empresa, que é um campo social e que se inscreve, por sua vez, num outro, de ordem superior pol tico, económico,, e que determina normas e comportamentos. Ou seja, a empresa é claramente um espaço de formação técnica, mas não só. Os trabalhadores precisam da empresa, mas a empresa também precisa dos trabalhadores e da sua formação, ainda que os objetivos e pontos de vista não coincidam obrigatoriamente. 2.2 A empresa também aprende? As empresas são frequentemente designadas como comunidades de aprendizagem, na medida em que vivem da aprendizagem constante dos trabalhadores. A evolução destes, ao nível pessoal, profissional e identitário, decorre fortemente da educação e da formação que a 147

148 empresa, o trabalho, as relações interpessoais lhes proporciona. As empresas vivem na incerteza e na mudança, factores que estimulam o desencadear de alterações sobre os seus modos de gestão da produção e de gestão da formação, cada vez mais vistas de modo integrado. A evolução dos modelos de organização do trabalho tem intensificado a problematização em torno dos modos e alcances da aprendizagem organizacional As organizações que aprendem são instituições que se voltam para a aprendizagem colectiva, o que implica o comprometimento com resultados que motivem todas as partes (P. Senge, 1992). Dito de outro modo, a aprendizagem organizacional abarca os processos de aprendizagem nas e pelas organizações, com focalizações tanto individuais como coletiva, uma vez que a empresa se envolve em processos de aprendizagem individuais com objetivos coletivos, promovendo uma cultura de colaboração na construção do projecto e do futuro da própria organização. C. Parente (2006) distingue os contextos de mudança como sendo momentos propícios à aprendizagem, mas alerta para o facto de esta não ser uma consequência inevitável ou o rigatória As mudanças organizacionais podem constituir ocasião de aprendizagem, mas tam ém de regressão de sa eres ou simplesmente de não-aprendizagem sto porque a produção de competências profissionais em contexto organizacional está fortemente condicionada pelas relações, pelo tipo de trabalho que se realiza e pelas formas de comunicação, ou seja, pelo modelo da organização, asserções que levam Wittorski (1998) a distinguir entre si os saberes da ação, os saberes sobre a acão, saberes para ação e os saberes teóricos, aliando-os a diferentes modelos organizacionais. As organizações que apelam mais a uma lógica de ação e aos saberes da ação são designadas por este autor de formadoras. Este tipo de organizações promove a aquisição de novas formas de fazer através do trabalho, mas não reconhece essas aquisições em proveito dos trabalhadores. Os saberes sobre e para a ação, fruto de dinâmicas de reflexão e de ação, de reflexão sobre e para a ação tende a caracterizar as organizações qualificantes e as organizações aprendentes. Estes dois conceitos de organização têm tido diversas interpretações e descrições. Philippe Zarifian (1992), por exemplo, distingue a organização qualificante como tendo a capacidade de inovar e favorecer as aprendizagens e o desenvolvimento de competências, nomeadamente através da promoção de dinâmicas de projeto e de partilha de decisões. A aprendizagem 148

149 individual e colectiva estende-se a diversas oportunidades e acontecimentos e os indivíduos podem reelaborar os objetivos da sua atividade profissional. Garvin (1993) realça as características de uma organização aprendente, que será capaz de adquirir, criar e transferir conhecimentos e modificar o seu comportamento a partir dessa prática. Centra-se em atividades como a procura e resolução sistemática de problemas, promove a aprendizagem através da experiência, analisa e comunica os sucessos bem como os erros, procurando formas eficazes de comunicação e divulgação desses factos. 3. AUTOEUROPA: QUE FormAÇÃO? A forma dada ao vocábulo (formação) convoca os objetivos deste estudo, que giram em torno da relação entre a formação e o trabalho. Para isso, considerou-se fundamental observar a formação de dentro, em como o contexto de tra al o em que é posta em ação. Pela necessária brevidade deste texto, não cabe aqui enunciar as vantagens e constrangimentos da metodologia escolhida, o estudo de caso. Mas importa ressalvar que esta é a uma forma de captar a formação em direto e no seu contexto real, sem filtros nem análises prévias, permitindo o levantamento de uma quantidade considerável de dados, tanto pela observação direta da formação, como pela possibilidade de aceder a documentação institucional muito variada. Numa lógica ecológica e indutiva, o estudo exploratório inicial sobre as oportunidades de formação na empresa revelou a centralidade do Production Trainning Centre (PTC), enquanto estrutura interna responsável por uma parte considerável da formação da empresa. De uma forma geral, os documentos institucionais refletem a centralidade dada à formação, quer para o desenvolvimento das competências dos trabalhadores, como para o reforço dos valores estratégicos da empresa, tornando-se um pilar fundamental para o crescimento da própria empresa. Reflexo disso, o plano anual de formação contempla uma variedade considerável de ações de formação, em parceria com entidades externas, no que diz respeito a tecnologias de base para aquela unidade industrial, contemplando ainda a formação em Línguas e na componente comportamental. Por outro lado, a formação interna ocupa-se da operacionalização de conceitos e métodos de trabalho emanados do Sistema de Produção da marca, sendo que o PTC depende da área da Produção, em termos hierárquicos e organizativos. Não obstante, o Centro abrange toda a população da empresa, desde os serviços diretos aos indiretos, incluindo os trabalhadores dos Recursos Humanos

150 Historicamente, esta é uma empresa que tem dado especial relevância à formação dos seus quadros. A título de curiosidade, diga-se que, nos últimos 5/6 anos, foram promovidas mais de 7 milhões de horas de formação; cerca de trabalhadores já tiveram formação especializada no estrangeiro, para além dos que exerceram funções como formadores de trabalhadores e equipas em empresas estrangeiras, pertencentes ao Grupo que gere a multinacional. Note-se que a empresa tem despertado o interesse da comunidade científica, quer como parceira para a formação profissional, quer como campo de estudo, pelo que tem protocolos de cooperação com várias entidades de educação superior e de formação profissional, portuguesas e alemãs. Quanto ao PTC, trata-se de uma estrutura recente no interior da empresa, mas que logo no ano inaugural, em 2009, colocou cerca de trabalhadores em formação, representando 12% da execução do plano de formação da empresa nesse ano. Atualmente, o Centro assegura em Plano horas, das cerca de horas de formação promovidas anualmente, em média, pela empresa. Trata-se, pois, de uma estrutura com uma intervenção crescente no panorama formativo da empresa. Este Centro nasceu da ideia de que é preciso aproveitar o know how dos trabalhadores da própria empresa para garantir formação adequada à sua massa humana, numa lógica centralizadora, de dentro para dentro e cont nua A missão e os o jetivos do PTC inscrevemse numa lógica lean e passam pela aquisição e desenvolvimento de competências, em todos os n veis da ierarquia, com vista gestão magra e eficiente, so retudo no que diz respeito a determinados conceitos-chave, como os de standard, sincronismo, valor acrescentado. Ainda dentro desta lógica, o desenvolvimento sustentável é entendido como estando a par com o aumento da produtividade, como estratégias que garantem a competitividade e os postos de trabalho. No que diz respeito à sua organização interna e moldes de funcionamento, há alguns fatores de interesse que importa desde já referir. Todos os elementos do PTC (coordenador, formadores e assistentes administrativos) passaram por diversos setores da produção da empresa, tendo sido escolhidos pela sua vasta experiência de trabalho e de formação. São eles que constroem e melhoram os materiais de apoio à formação, desde instrumentos de treino, simulação e trabalho experimental utilizados na formação, à porca e ao parafuso, a partir de peças e componentes que a fábrica dispensa. Toda a formação corresponde às diretrizes definidas pela empresa-mãe da marca, no que diz respeito a o jetivos, referenciais e conceitos a trabalhar

151 A formação no PTC acompanha os turnos da produção da empresa e os trabalhadores realizam formação dentro do seu horário de trabalho. A gestão da deslocação das pessoas da linha de produção para a formação é articulada com as áreas da produção, de acordo com os seus fluxos e exigências, criando-se grupos de formação heterogéneos e multifuncionais. Decorrem vários módulos em simultâneo, em dois turnos: na capacidade máxima, o PTC pode ter cerca de 40 formandos por dia, representando um máximo de 2,2% da população de cada área da produção. Após a constituição dos grupos de acordo com a percentagem referida, são integrados trabalhadores das áreas dos serviços indiretos. A metodologia de trabalho e os conceitos-chave do Sistema de Produção são transversais a toda a empresa, pelo que toda a população da empresa tem ou terá formação no PTC. Atualmente, este Centro ocupa-se da gestão e desenvolvimento de três módulos de formação, com duração variável e o jetivos e referenciais distintos mas articulados: Lean ames, L E O Line e undamental ills, sendo que este último módulo se su divide em duas áreas distintas carroçarias e montagem final. Da observação realizada até à data (representando 64 horas das 144 previstas de observação direta total), é possível avançar algumas impressões iniciais, fundamentadas nos dados empíricos. A metodologia de formação é experimental e lúdica, construindo-se dinâmicas de aprendizagem por tentativa e erro ; é frequente os exerc cios serem lançados sem enquadramento teórico prévio, apenas apelando à prática e à experiência. Promovem-se momentos de discussão de resultados e propostas de melhoria (nos processos de trabalho e na organização das equipas), sistematicamente e em alternância com os momentos de prática. Em consequência, estabelece-se a associação entre os exercícios práticos, as propostas de melhoria e os conceitos-chave (relação teoria/prática). Existe uma clara relação entre os exercícios práticos da formação e as preocupações de otimização do trabalho e dos processos de produção. Essa relação é estabelecida tanto pelos formandos (intuitivamente), como pelos formadores propositadamente A formação a re e/ou fec a com os conceitos-chave do Sistema de Produção, que são repetidos nos diferentes módulos, com maior ou menor profundidade, dependendo da sua duração e importância para os objetivos de cada um. Apesar de ser prematuro avançar uma interpretação de dados, uma vez que ainda estão em fase de observação e recolha, parece ser evidente a função reguladora/socializante da formação interna, nomeadamente no que diz respeito formação numa cultura de empresa Por outro lado, a formação não é normativa em si, abrindo espaços para a descoberta de 151

152 métodos alternativos àqueles que se colocam em prática no trabalho de todos os dias, através da reflexão sobre a ação. Está subjacente uma lógica de ganho e compromisso mútuos: a empresa investe na formação dos seus trabalhadores que, melhor preparados, mais e melhor produzem. Desse modo, todos ganham: os trabalhadores, na sua sensação de importância e segurança; a empresa, em produtividade, qualidade e sustentabilidade. Assim, cada um dos profissionais constrói uma imagem fundamentada da globalidade do processo de produção, esperando-se que passe a pensar e agir à escala da organização BIBLIOGRAFIA AMIGUINHO, Abílio e outros (2003-2ª edição). Formar-se no projecto e pelo projecto. In: Canário, Rui (org). Formação e situações de trabalho. Porto: Porto Editora. ARGYRIS, C. e SCHON, D. A. (1978). Organizational Learning: a Theory of Action Prespective. Massachussets, Adisson-Welsey Publishing Company. AUTOEUROPA (2009). Informação Genérica sobre a Unidade de Produção Automóvel do Grupo Volkswagen em Portugal. Palmela: Gabinete de Relações Públicas e Assuntos Governamentais da Autoeuropa. BARBIER, Jean-Marie (Org.) (1996). S hé q á. Paris: Presses Universitaires de France. BARBIER, J.-M., BERTON, F. e BORU, J.-J. (Orgs.) (1996) Situations de travail et formation. Paris: L Harmattan ONVALOT, uy 1989 L entreprise, espace de formation expérentielle. In: Educação Permanente, 100/101, p CANÁRIO, Rui (2000-2ª imp). Educação de Adultos: Um campo e uma Problemática. Lisboa: EDUCA/ANEFA. COURTOIS, Bernadette e PINEAU, Gaston (1991). La formation expérientielle des adultes. Paris: La Documentation Française. DELLO E, Nat alie 1996 ormation en entreprise et socialisation: cadre d émergence et processus psycho-sociaux. In: FRANQ, Bernard e MAROY, Christian (Orgs). Formation et socialization au travail. Paris: De Boeck et Larcier S.A. GARVIN, David A. (1993) Building a Learning Organization. In: Harvard Business Review, nº4, pp

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154 Gestão da Formação: O Caso da Lisnave Estaleiros Navais, S.A. José Tiago Sousa Tiago.sousa.lisnaveyards@lisnave.pt Lisnave Estaleiros Navais SA Samantha Hacard-Verpoort Samantha.verpoort@esce.ips.pt Instituto Politécnico de Setúbal ESCE Resumo As organizações devem encarar a formação como um meio de antecipação e de desenvolvimento dos seus trabalhadores e de facto, quando devidamente planeada e assente nas reais necessidades e estratégias da organização, a formação pode trazer benefícios evidentes que visam proporcionar o desenvolvimento e mudança contínua quer dos trabalhadores, quer das organizações. Em suma, não se tratando de uma actividade isolada é necessário que a formação seja um processo global que auxilie a gestão no desenvolvimento das competências e conhecimentos dos seus trabalhadores, sempre em articulação com todas as outras práticas de Gestão de Recursos Humanos. Por considerarmos a Lisnave um exemplo ilustrativo da importância que é atribuída à formação, julgamos pertinente estruturar a presente comunicação de forma a cruzar os contributos teóricos com o estudo de caso, abordando as possíveis razões que levam as organizações a optarem pelo investimento na formação, quais os impactos subjacentes nestas e os processos de gestão da formação. INTRODUÇÃO A sociedade actual caracteriza-se em grande parte pelas novas tecnologias, pelas inovações e pela globalização, que conduzem a novas formas de encarar o trabalho e a vida. Sendo possível aferirmos que num mundo globalizado e integrado o conhecimento deve ser cada vez mais um activo valorizado pelas organizações, até porque este ultrapassa fronteiras quando eficazmente gerido e partilhado. Impulsionado desde o nível dos princípios básicos da sua função, para a construção de uma sociedade com mais educação, cultura, longevidade e formação, actuando forçosamente sobre o desenvolvimento das organizações e igualmente em sentido de retroalimentação, da sua importância na difusão para o exterior desta mesma Sociedade da Informação. Este fenómeno não é apenas cognitivo ou técnico, mas também profundamente social e relacional, pois provoca dinâmicas contínuas de abertura, ligadas ao processo de aprendizagem e de evolução dos conhecimentos detidos pelas pessoas

155 Deste modo as organizações devem ter em consideração os conhecimentos e competências dos seus trabalhadores, não deixando que estes se depreciem lentamente, pois dessa forma poderão ter de recorrer a formações pesadas e repentinas cujo resultado é muitas vezes incerto. Optando pelo desenvolvimento contínuo dos seus trabalhadores estarão a preparar o futuro e acompanhando as mudanças, encarando desta forma os recursos humanos como um factor verdadeiramente estratégico. Através da presente comunicação, baseando-nos na revisão de literatura e num caso prático, pretendemos demonstrar o papel que a formação profissional pode ter quer para as organizações, quer para os trabalhadores. Estruturamos o trabalho de forma a abordar as possíveis razões que levam as organizações a optarem pela formação profissional e quais os impactos subjacentes. Terminamos com a apresentação do caso da Lisnave Estaleiros Navais, SA e a sua envolvente no âmbito da gestão da formação. IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL O mundo actual tem sido marcado por uma crescente globalização dos mercados e por fortes e sucessivos desenvolvimentos na concorrência entre empresas, sendo que estas, em maior ou menor grau, têm plena consciência dos desafios que continuamente são e serão colocados a todos os níveis. Sem esquecer o período económico-financeiro que atravessamos, esta situação leva a que os mercados se tornem altamente competitivos, exigindo que as organizações adoptem estratégias não apenas de redução e contenção de custos, mas tam ém encararem os recursos umanos como o recurso mais valioso e verdadeiramente estratégico Estêvão, 6:69 Tal assunção pressupõe uma aposta nos trabalhadores que pertencem às organizações, permitindo que estes desenvolvam e adquiram novas competências e conhecimentos. Esta valorização dos recursos humanos pode ser alcançada através da formação profissional, tema muito debatido e estudado nos dias de hoje. Ao referirmos a formação profissional como um aspecto que permite desencadear novas oportunidades quer para as organizações, quer para os seus trabalhadores, importa antes de mais procurar definir o conceito. Sendo assim, a formação profissional pode ser entendida como um conjunto de aprendizagens planeadas, concebida com o objectivo de resultar no desenvolvimento e mudança contínua das atitudes, competências e conhecimentos, indispensáveis para o desempenho das actividades inerentes à função de cada indivíduo (Ketele et al., 1988; Meignant, 2003; Cardim, 2005 e Velada, 2007) permitindo, segundo Estêvão (2001), que seja promovida a eficiência, a 155

156 motivação, aumento das competências, a reflexão e a socialização dos indivíduos, bem como a melhoria da performance organizacional. Sendo assim, a formação pode assumir um duplo papel, ao desenvolver por um lado os indivíduos (não só a nível profissional como pessoal) e por outro poderá ter reflexos positivos na actividade das organizações, sendo esse possivelmente o grande objectivo do investimento na formação por parte destas, pois numa abordagem mais gestionária as organizações procuram fazer frente às exigências do mercado que muitas vezes estimulam o aparecimento de necessidades internas através da formação profissional (Meignant, 2003). Deste modo, as organizações que aspiram desenvolver-se apostam na necessidade de possuírem trabalhadores com níveis de qualificação diferentes dos actuais. Para isso, segundo Caetano et al. (2000), as organizações podem admitir trabalhadores mais qualificados, o que implica a utilização criteriosa de técnicas de recrutamento e selecção; desenvolver os conhecimentos/competências dos trabalhadores actuais, o que requer uma política de formação e de desenvolvimento das qualificações; ou subcontratar organizações que realizem o trabalho pretendido. No âmbito desta comunicação iremos aprofundar a segunda hipótese, o desenvolvimento dos trabalhadores através das políticas de formação e de igual modo a sua importância para as organizações. Esta alternativa requer a análise e reflexão dos motivos que tendencialmente levam a que exista uma aposta efectiva na formação profissional e não apenas a proclamação da sua importância, na qual não podemos excluir a hipótese de não ser de facto concretizada. Neste sentido, torna-se relevante analisarmos as principais causas do aparecimento de necessidades de formação ao nível organizacional, pois como refere Meignant (2003) a necessidade de formação é na realidade induzida por factores que emanam de seis origens distintas, a saber: ambiente externo da empresa; exigências dos clientes; estratégias dos concorrentes; novas técnicas ou novos componentes que aparecem no mercado; condicionalismos; e oportunidades políticas ou regulamentares. O facto de estes factores gerarem necessidades de formação podem estar associados às insuficientes competências dos trabalhadores num dado momento, que não permitem o acompanhamento e adaptação a tais exigências. Se analisarmos a origem das necessidades de formação apresentadas anteriormente será oportuno referir que as lacunas existentes nas organizações são em grande parte causadas por factores externos e que estes influenciam a actuação das organizações, mas excluindo as exigências legais no âmbito da formação impostas pelo Estado, todas as outras origens surgiram porque, provavelmente, existiu inovação, impôs-se mudança, melhorias e 156

157 principalmente nos dias de hoje, uma rápida resposta às necessidades do mercado o que implica trabalhadores mais capazes e preparados (Gomes et al., 2008). Não podemos afirmar que as organizações mais capazes, que apostam na diferenciação e marcam a mudança, investem mais na formação, até porque no limite bastava apenas a contratação ou subcontratação dos melhores profissionais do mercado para as dotar de recursos humanos com mais e melhores conhecimentos e competências que se iriam repercutir na melhoria da performance organizacional. O cerne da questão coloca-se no facto de invariavelmente a formação profissional, directa ou indirectamente, apresentar-se como um dos factores cruciais para o sucesso organizacional (Ketele et al., 1988; Camara et al., 1999; Moura et al., 1999 e Cardim, 2005) pois, se por um lado as organizações apostarem na formação dos seus trabalhadores, perspectiva-se que esta poderá actuar directamente no seu desempenho, sendo que, como referido anteriormente, se a aposta recair na contratação de profissionais qualificados, a formação que estes tiveram no passado contribuirá indirectamente para os resultados que virão a ser atingidos. Como refere Meignant (2003) não devemos encarar a formação como um fim, ou seja, a solução para todos os problemas, mas sim como um instrumento com inúmeras vantagens, que poderá contribuir como mais um elemento colocado ao dispor das organizações para a sua melhoria. Posto isto, o que influenciará o facto de tirarmos mais ou menos proveito da formação profissional? Existem condicionantes? Depende do formador? Dos formandos? Ou até mesmo da organização? A resposta será "sim" a todas estas perguntas. De acordo com Ketele (1988), Buckley e Caple (1998), Camara et al. (1999), Meignant (2003) e Neves (2004) existe de facto um conjunto de variáveis que devem ser consideradas quando abordamos o tema da formação. Para Buckley e Caple (1998) deve existir um conhecimento prévio por parte dos formadores acerca do tipo de pessoas que irão frequentar a formação e as suas necessidades, para Meignant (2003) os indivíduos que farão parte das acções de formação tenderão a ter um desempenho melhor, e a sua aprendizagem poderá sair beneficiada, quando existe motivação e predisposição para a participação e para Camara et al. (1999) e Moura et al. (1999) as organizações devem ser tendencialmente os grandes impulsionadores da formação, tentando ao máximo que exista a conciliação entre os objectivos organizacionais e as necessidades individuais dos trabalhadores. O PROCESSO DE GESTÃO DA FORMAÇÃO Os pressupostos atrás enunciados por si só não bastarão para que o processo formativo decorra eficazmente, ao incidirmos numa lógica organizacional, as exigências, dinâmicas, e os 157

158 próprios mecanismos que estão inerentes, serão mais complexos do que simplesmente conhecer as necessidades dos trabalhadores e da organização. Sendo o grande objectivo da formação "maximizar a eficácia e o desenvolvimento organizacional e portanto gerar maisvalias para a organização" (Camara et al., 1999:325) um bom princípio passa por existir uma política e uma gestão efectiva da formação, demonstrando de certo modo a importância que é dada nesta matéria, pois devemos inverter o pressuposto de que a formação é encarada como um custo, encarando-a sim como um investimento, sendo para isso necessário a existência de práticas estabelecidas, sistematizadas e que promovam a melhoria contínua (Meignant, 2003 e Cardim, 2005). As políticas adoptadas pelas organizações podem ser diversas, dependendo de factores como a dimensão, sector de actividade, contexto económico (Bernardes, 2008) não existindo um padrão que garanta obrigatoriamente que o investimento na formação terá o retorno desejado. Segundo um estudo realizado por Almeida et al. (2008) 4,3% das empresas inquiridas indicaram que não efectuavam um plano de formação apesar de este ser obrigatório por lei, e 42% não disponha de orçamento para a formação. Em linha de conta com o evidenciado por Almeida (2008), ao verificar que 82,4% das empresas não possuía um serviço de formação, ernardes 8:6 realça o facto de que muitas empresas optam por organizar uns quantos cursos e acções soltas que, de modo isolado e desenquadradas das reais necessidades, tem a finalidade de fazer face a obrigações legais, ou visam apenas cumprir planos de formação definidos por uma tal elite de formação A gestão da formação é um processo que visa "pensar em missões e não em tarefas, de comando do processo e colocação sob controlo de sistemas em vez de gestão administrativa" (Meignant, 2003:88). Desta feita, este processo deve ser estruturado, seguindo um conjunto de passos que visam proporcionar e adequar da melhor forma possível a formação às necessidades quer organizacionais, quer pessoais dos trabalhadores (Bernardes, 2008). Nesta senda, podemos caracterizar a gestão da formação como um sistema que se divide sucintamente nas seguintes fases (Buckley e Caple, 1998; Camara et al., 1999 e Meignant, 2003): 1) diagnóstico das necessidades de formação; 2) elaboração do plano de formação; 3) acção de formação; e 4) avaliação da formação. Diagnóstico de Necessidades de Formação A fase de diagnóstico das necessidades de formação é de crucial importância, porque permitirá obter uma visão global da situação actual da organização associando "os diferentes actores interessados e traduz um acordo entre eles sobre os efeitos a suprir por meio da formação" (Meignant, 2003:109), em que tais necessidades advêm da "diferença entre o nível de 158

159 competências desejável, exigido ou expectável, para desempenho exercício de uma profissão e o desempenho real" (Cardim, 2005:38), daí a importância de serem definidos quais os objectivos que se pretendem alcançar, para que posteriormente seja realizada uma avaliação, de modo a analisar se a formação trouxe ou não os benefícios esperados. Para que este objectivo seja alcançado será igualmente necessário que o responsável por esta etapa conheça a realidade organizacional, quais os objectivos estratégicos definidos pela gestão e que exista "uma visão global das competências técnicas e/ou comportamentais exigíveis aos sujeitos-alvo da formação" (Camara et al., 1999:332). De acordo com o estudo de Almeida et al. (2008) foi possível apurar que nas empresas em análise 82,4% da fonte de informação do diagnóstico de necessidades de formação advinha dos responsáveis de departamento e apenas 23,5% dos casos da parte dos trabalhadores. Em linha de conta com estes resultados podemos referir o estudo de Cruz (1998) no qual este apurou que num intervalo de 1 (nunca) a 5 (sempre) as chefias são a fonte de informação predominante, média de 4.11, e a recolha de informação através dos trabalhadores é apenas a antepenúltima fonte em oito possíveis, com um resultado de O facto de verificarmos que os trabalhadores são os que menos participam nesta fase provoca alguma estranheza na medida em que estes possivelmente serão os maiores beneficiados pela formação, tal situação pode ser explicada em parte por existir em alguns casos a percepção de que os trabalhadores não se apercebem das suas reais necessidades de formação, realçandose no entanto que "não há nada pior do que tentar formar alguém que não sabe porque é que está a ser formado e como irá utilizar essa formação no futuro" (Buckley e Caple, 1998:71). Apesar de enfatizarmos a importância de os trabalhadores serem consultados nesta fase a experiência e conhecimentos de quem efectua o diagnóstico será preponderante, pois não existe um campo de necessidades de formação estipulado ou universal, sendo que muitas vezes o diagnóstico de necessidades induz em erro, não bastando apenas perguntar directamente às pessoas quais são as suas necessidades para que elas as exprimam de maneira fiável. Ao fazê-lo consciente ou inconscientemente, pode confundir-se a necessidade com o desejo (Meignant, 2003). Podemos ainda constatar que o diagnóstico de necessidades de formação pode ultrapassar a esfera especificamente relacionada com a formação que os trabalhadores necessitarão e que eventualmente poderão vir ou não a participar. Ao incidirmos numa lógica global, advindo deste diagnóstico podemos chegar à conclusão de que para as necessidades existentes e os objectivos delineados não será possível alcançá-los apenas através da formação, entrando agora numa perspectiva quantitativa do planeamento de recursos humanos (Cardim, 2005)

160 Plano de formação A segunda etapa que referimos, a elaboração do plano de formação, "resulta do conjunto de necessidades de formação detectado, função a função" (Camara et al., 1999:331) em que posteriormente é agregado no respectivo plano de formação da empresa, sendo este analisado pela gestão de topo quanto à sua pertinência. Resumidamente podemos definir o plano de formação como a "tradução operacional e orçamental das opções da gestão de uma organização sobre os meios que afecta, num determinado período, ao desenvolvimento da competência individual e colectiva dos assalariados" (Meignant, 2003:157/158). O plano de formação é predominantemente definido para um período de um ano, sendo que em alguns casos expostos no estudo de Almeida et al. (2008), um número reduzido de empresas (13,1%) revela que o plano de formação está previsto para um período superior. O dom nio dos planos de curto prazo reflecte a pressão e a volatilidade das práticas de formação resultantes das dinâmicas económicas, tecnológicas e organizacionais Almeida et al., 2008:10). O plano de formação contempla ainda o conjunto de acções de formação programadas para o período definido, sendo dinâmico e flexível, indica ainda o local das acções, a entidade formadora, o horário e a duração (Camara et al., 1999 e Meignant, 2003). O objectivo da preparação e posterior concretização do plano de formação não deve ter em vista apenas as necessidades específicas detectadas na fase anterior (diagnóstico de necessidades), este deve estar inserido numa lógica de gestão estratégica, na qual Meignant (2003) indica que o plano de formação deve reflectir as orientações estratégicas da empresa e os seus planos de curto prazo e anuais (que definem os objectivos operacionais). Indicando ainda o mesmo autor que apesar de ser de difícil concretização "Observa-se, no entanto, que as empresas com melhor desempenho funcionam frequentemente segundo este esquema" (Meignant, 2003:159). A acção de formação A terceira fase identificada diz respeito à acção de formação propriamente dita, podemos encarar esta etapa como aquela que coloca em prática tudo aquilo que foi concebido nas fases anteriores, sendo o objectivo desta "introduzir a mudança no estádio de comportamento ou conhecimento" (Camara et al., 1999:332) dos trabalhadores. Para tal acontecer torna-se indispensável cumprir uma série de requisitos. Abordámos anteriormente o facto de que os trabalhadores motivados para a participação na formação poderão tirar maior proveito desta, daí que será aconselhável que antes das formações os futuros formandos sejam informados das razões pela qual serão inscritos e quais os objectivos pretendidos (Buckley e Caple, 1998), pois muitas vezes existem barreiras à formação por parte dos trabalhadores pelo facto de a 160

161 única formação que tendencialmente possui maior interesse para eles é a formação prática, directamente relacionada com a função, que envolve problemas concretos (Dubar, 1997). A juntar a esta questão devem ser colocados à disposição do formador os meios mais indicados para a realização do trabalho deste, de modo a facilitar e a estimular a aprendizagem dos formandos (Ketele et al., 1988). Avaliação da formação A quarta e última fase denomina-se por avaliação da formação. Para colocarmos esta fase em prática devem ser definidos objectivos como indicado anteriormente, assim é possível realizar um termo de comparação entre aquilo que era pretendido e o que foi objectivamente alcançado (Camara et al., 1999). Para Bernardes (2008) e Estêvão (2001) deve existir de facto um sistema de avaliação. Neste sentido avançaremos com os parâmetros de avaliação de Kirkpatrick (1998). Este autor indica quatro níveis de avaliação, são eles: as reacções; a aprendizagem; o comportamento; e os resultados. No que diz respeito ao primeiro nível, as reacções, são consideradas principalmente as opiniões dos formandos relativamente a aspectos ligados à formação, como o formador, os conteúdos programáticos, materiais colocados à disposição, entre outros, ou seja podemos referir que é a mesma coisa do que medir a satisfação Kir patric, 1998: 5 No estudo de Almeida et al. (2008) verificamos que 89,9% das empresas efectuam esta avaliação. Uma possível explicação para a elevada percentagem de organizações que recorrem à avaliação de satisfação dos formandos é o facto de o instrumento de avaliação, muitas vezes um questionário, ser relativamente fácil de elaborar (Cruz, 1998). Seguidamente o nível da aprendizagem visa perceber quais os conhecimentos aprendidos, quais as competências que foram desenvolvidas ou melhoradas e quais as atitudes que foram alteradas (Kirkpatrick, 1998). Constatamos que de acordo com Almeida et al. (2008), o número de empresas que avalia o nível da aprendizagem reduz-se, passando para 78,3%. A este nível um dos principais objectivos passa por perceber o que de facto foi aprendido pelo formando através da formação. O terceiro nível de avaliação, o comportamento, procura avaliar até que ponto os formandos utilizam no seu contexto de trabalho os conhecimentos que adquiriram na formação, se de facto houve ou não efeitos práticos que tenham contribuído para melhorar a performance do trabalhador (Kirkpatrick, 1998). Como referem Almeida et al. (2008), o número de empresas que apostam neste parâmetro reduz-se para menos de metade, 33,3%. Segundo Caetano e Velada 7: esta fase envolve planos de análise que permitam comparar o 161

162 comportamento antes e depois da formação, colocados em prática através dos superiores hierárquicos, dos subordinados e dos próprios colegas, portanto, a complexidade inerente, até pelo facto desta avaliação normalmente decorrer após um determinado período, pode revelarse impeditiva para a maioria das organizações não recorrerem a este tipo de avaliação. Por fim, o nível dos resultados visa determinar se o facto de ter sido feito um investimento em formação proporcionou uma mudança no comportamento organizacional no âmbito dos resultados operacionais, tais como a produtividade, a qualidade, os custos, a redução de acidentes de trabalho, entre outros (Kirkpatrick, 1998; Meignant, 2003 e Caetano e Velada, 2007). No seguimento do estudo efectuado por Almeida et al. (2008) constata-se que 44,9% das empresas avaliam o impacto da formação. Nos aspectos relacionados com a avaliação dos resultados, Caetano e Velada (2007:22) mencionam a dificuldade de colocar esta etapa em prática por constrangimentos organizacionais e dificuldades de medição efectiva dos resultados e de obtenção de indicadores adequados Os indicadores apresentados no estudo de Almeida et al. (2008) revelam que quanto maior o período de tempo desde a realização da formação, menos as empresas incidem no aspecto da avaliação, tal pode ser justificado segundo Bernardes (2008) pelo facto de a maioria das empresas não possuir instrumentos nem práticas de avaliação e por Estêvão (2001) que refere que tende a valorizar-se é a produção de indicadores de avaliação que se concentrem exclusivamente nos efeitos visíveis da qualidade e so re os efeitos esperados da formação O CASO DA LISNAVE ESTALEIROS NAVAIS, SA A Lisnave foi fundada em 1937 após a concessão do Estaleiro da Rocha em Lisboa, pelo Grupo CUF, tendo iniciado a sua actividade no sector da Construção, Reparação e Manutenção Naval. Posteriormente no ano de 1961 adopta o nome Lisnave e expande-se para o Estaleiro da Margueira, em Almada. No ano de 1973 é fundada a Setenave, em Setúbal, passando a empresa a possuir 3 estaleiros: da Rocha, da Margueira e da Mitrena ( Na década de 80 começam a surgir graves problemas financeiros, estando a empresa inclusive em iminente falência técnica. Em 1997 dá-se início a um plano de reestruturação da empresa, que incluía medidas de reorganização interna, racionalização de meios, controlo de custos e redefinição da estratégia (Oliveira, 2010). Em 20 de fevereiro de 2001 toda a actividade da empresa passou a concentrar-se nos Estaleiros da Mitrena, Setúbal. Actualmente a empresa dedica-se exclusivamente à Reparação e Manutenção Naval, sendo considerada uma das cinco maiores empresas do Mundo no seu sector de actividade (Oliveira, 2010). Neste momento a empresa conta com 320 trabalhadores nos seus quadros, 162

163 assegurando no entanto trabalho a mais de 2000 pessoas diariamente que pertencem a empresas que colaboram com a Lisnave. Em termos financeiros a Lisnave obtém 97% das suas receitas fora do país ( inserindo-se deste modo entre as 50 maiores empresas exportadoras de Portugal (Bastos, 2011). Ao nível da formação profissional sempre existiu uma grande tradição no sentido da sua valorização por parte da Lisnave, sendo que esta formou e continua a formar gerações de trabalhadores. Este facto é evidenciado mais recentemente pelas mais de 35 mil e 36 mil horas de formação que foram leccionadas respectivamente nos anos de 2009 e 2010, o que representou em média 36 horas anuais de formação por trabalhador, nas mais diversas áreas, tais como: desenvolvimento pessoal, qualificação/reciclagem de técnicas de produção, qualidade, segurança, ambiente e protecção (security), gestão financeira, tecnologias de informação e comunicação (TIC), entre outras. O elevado número de horas de formação apresentado por si só não é sinónimo de qualidade, sendo necessário analisar e compreender o processo que envolve as diferentes etapas da gestão da formação da empresa. Neste sentido, é iniciado anualmente no 3º trimestre o Diagnóstico de Necessidades de Formação, sendo esta fase entendida como de crucial importância, pois como refere Meignant (2003) permite-nos obter uma visão global da situação actual da organização ao nível das competências desejáveis para o exercício das funções dos seus trabalhadores (internos e externos). Assim, todos os responsáveis pelos diversos sectores da Lisnave participam no processo e por isso, são organizadas reuniões com a participação da Direcção de Recursos Humanos, sendo ainda elaborados relatórios específicos para cada sector, nos quais constam as horas de formação de cada trabalhador, quais os cursos frequentados, com a respectiva comparação entre os últimos dois anos, e a oferta formativa que pode ser indicada para cada sector. Todo este processo culmina no preenchimento do inquérito de necessidades de formação de cada departamento, em que são indicados os cursos pretendidos, quais os formandos, a duração, o local e a entidade formadora. Posteriormente a Direcção dos Recursos Humanos prepara uma lista das referidas necessidades, sendo o resultado final apresentado à Administração para validação do Plano de Formação a executar no ano seguinte. Aliado ao que foi referido, o planeamento de uma parte importante das necessidades de formação decorre da implementação de uma política de avaliações de desempenho, sobretudo ao nível dos jovens operários, engenheiros no princípio de carreira e das chefias da área da produção. Esta formação em particular tem como principal objectivo colmatar os pontos menos positivos entretanto identificados pelos gestores/chefias e dotar igualmente os 163

164 trabalhadores das valências requeridas pela função e, particularmente, pela desejável progressão na carreira profissional. Deve ser salientado que sendo a Lisnave uma empresa certificada pela Norma ISO 9001 todo este procedimento faz parte integrante do Manual da Qualidade, que tem por objectivo estabelecer o modo de identificar as necessidades de formação, tendo em vista garantir a formação adequada aos trabalhadores das diversas áreas da empresa. Segundo Camara et al. (1999) devem ser definidos objectivos/indicadores antes da realização da formação, de modo a estabelecermos um grau de comparação entre o pretendido e o efectivamente realizado, verificando-se de facto a necessidade de existir um sistema de avaliação da formação (Estêvão, 2001 e Bernardes, 2008). Na Lisnave a cada início de ano são definidos os indicadores anuais dos vários processos da empresa, tais como os de Recursos Humanos, que englobam o absentismo, eficácia da comunicação, taxa de participação na formação, avaliação da formação e avaliação da eficácia da formação. No seguimento da definição de indicadores que envolvem a formação, podemos apurar que esta é avaliada em três momentos distintos inseridos nos pressupostos de Kirkpatrick (1998) e Meignant (2003): imediatamente após a formação procede-se à avaliação da reacção, efectuada pelos dos formandos; avaliação da aprendizagem, que resulta da avaliação dos formandos pelo formador através da divisão de critérios denominados por Atitudes e Comportamentos (AC) e por Aquisição de Conhecimentos e Competências (ACC); e 4 meses depois executa-se a avaliação de comportamento, ou como denominado internamente, a avaliação da eficácia. Se analisarmos os indicadores referentes à formação leccionada até Setembro de 2011 verificámos que a média das avaliações de satisfação situa-se nos 3.6 valores (1 a 4), sendo que são avaliados parâmetros como o interesse pelo curso, cumprimento dos objectivos, adequação dos conteúdos programáticos, desempenho do formador e a organização da acção (meios disponibilizados, horários, durações etc.), tal como preconizado por Kirkpatrick (1998) e Meignant (2003). No que concerne à avaliação de comportamento/eficácia, efectuada pelos responsáveis dos sectores, importa realçar que antes do início de cada formação são definidos os objectivos esperados para cada formando, inserindo-os igualmente num de 3 níveis de conhecimentos iniciais: 1) sem conhecimentos, 2) alguns conhecimentos e 3) com formação na temática. O processo de avaliação da eficácia termina com a indicação da chefia se o formando atingiu os objectivos propostos, com a avaliação qualitativa e com a indicação de qual o nível de eficácia da formação: 1) sem efeito, 2) eficaz e 3) muito eficaz. De acordo com os dados recolhidos 164

165 constatamos que 73,12% dos formandos progrediram face ao seu nível inicial de conhecimentos, sendo que o indicador de progressão 5 foi de 91,4%. A apresentação destes indicadores é complementada com a avaliação qualitativa por parte dos Recursos Humanos e dos respectivos departamentos, procurando-se analisar as razões pelo qual as expectativas não foram correspondidas ou o que pode ser ainda melhorado. Nesta linha de raciocínio são realizadas reuniões com as entidades formadoras, a fim de serem debatidas propostas de melhoria. No âmbito do indicador da eficácia da comunicação organizacional a direcção de Recursos Humanos reúne-se mensalmente com 15 trabalhadores seleccionados aleatoriamente, sendo, entre outros assuntos, a formação e consequentes práticas da empresa um dos tópicos debatidos. Importa referir que a gestão da formação efectuada pela Lisnave é suportada em parte pelo Sistema SAP ERP, que possibilita a obtenção de relatórios de presenças/ausências, plano de formação realizado/por realizar, acesso dos responsáveis dos departamentos ao histórico de formação dos seus trabalhadores e as respectivas avaliações, a inscrição nas acções de formação, bem como as duas etapas de avaliação (satisfação e eficácia) são igualmente efectuadas através do sistema SAP. CONCLUSÃO Tendo em consideração as exigências a que as organizações estão sujeitas, muito devido à globalização e evolução das novas tecnologias, é necessário que estas possuam nos seus quadros trabalhadores competentes e que saibam adaptar-se a essas mudanças constantes impostas pelo mercado. Sendo assim, as organizações que encaram a formação como um meio de desenvolvimento dos seus trabalhadores e a planeiam de acordo com as suas necessidades e estratégia verificam que a formação pode trazer de facto benefícios, desde o impacto que pode ter na eficácia e eficiência da produtividade, na motivação dos trabalhadores e no desenvolvimento das suas competências. A organização ao ter em consideração os conhecimentos e competências dos seus trabalhadores poderá evitar o recurso a formações repentinas cujo resultado pode ser incerto. Optando pelo desenvolvimento contínuo dos seus trabalhadores a organização estará a preparar o futuro, acompanhando as mudanças, encarando desta forma os recursos humanos como um factor estratégico. 5 O indicador de progressão = [n º de avaliações eficaz progressão de 1 n vel + n de avaliações muito eficaz progressão de n veis x ]/n º de avaliações de eficácia 165

166 Através do caso da Lisnave foi possível verificarmos que para além da importância atribuída desde a fase de pré-formação, ou seja o diagnóstico de necessidades de formação e a elaboração do plano, até à pós-formação (avaliação) que se apresenta como uma etapa determinante na maximização dos proveitos que podem advir da formação profissional, será incorrecto determinar que o aumento do orçamento ou do número de acções de formação corresponderá proporcionalmente ao aumento, desenvolvimento e aquisição de novas competências e conhecimentos úteis quer para o trabalhador, quer para a organização, pois tão importante quanto a necessidade de incentivar e organizar a realização de acções de formação é a de analisar quais as razões que potenciam as necessidades de desenvolvimento dos trabalhadores, qual a melhor forma de as colmatar e se seguir o caminho da formação profissional é de facto a melhor opção, até porque não podemos esquecer que todas as outras práticas de Gestão Recursos Humanos podem e devem ser encaradas como vantagens competitivas. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, António et al. (2008). Estruturas e praticas de formação profissional das médias e grandes empresas em Portugal. In VI Congresso Português de Sociologia. Lisboa, Portugal. BASTOS, Inês (2011). Governo lança campanha contra a corrupção junto das exportadoras. In Diário Económico consultado em em Setembro de BERNARDES, Alda (2008). Políticas e praticas de formação em grandes empresas -Situação actual e perspectivas futuras. In Sísifo, n.º6, pp: BUCKLEY, Roger; CAPLE, Jim (1998). Formação Individual e Coaching. Lisboa: Monitor. CAETANO, António; VELADA, Raquel (2007). O problema da transferência na formação profissional. In CAETANO, António (coord.). Avaliação da Formação Estudos em Organizações Portuguesas (pp:19-37). Lisboa: Livros Horizontes. CAETANO, António et al. (2000). Mudança Organizacional e Gestão de Recursos Humanos. Lisboa: Observatório do Emprego e Formação Profissional. CAMARA, Pedro B. et al. (1999). Humanator Recursos Humanos e Sucesso Empresarial. 3ª edição. Lisboa: Dom Quixote. CARDIM, José Eduardo (2005). Formação profissional: Problemas e políticas. Lisboa: ISCSP- UTL. CRUZ, Jorge Valadas (1998). Formação Profissional em Portugal Do levantamento de necessidades à avaliação. Lisboa: Edições Sílabo

167 DUBAR, Claude (1997). A Socialização Construção das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora. ESTÊVÃO, Carlos V. (2001). Formação, Gestão, Trabalho e Cidadania - Contributos para um Sociologia Crítica da Formação. In Educação & Sociedade, n.º77, pp: ESTÊVÃO, Carlos V. (coord.) (2006). Políticas e práticas de formação em organizações empresariais portuguesas: relato de uma investigação. Braga: Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. GOMES, Jorge F. (2008). Manual de gestão de pessoas e do capital humano. Lisboa: Edições Sílabo. KETELE, Jean-Marie De et al. (1988). Guia do Formador. Lisboa: Instituto Piaget. KIRKPATRICK, Donald (1998). Evaluating training programs: The four levels. 2ª edição. São Francisco: Berrett-Koehler Publishers. MEIGNANT, Alain (2003). A Gestão da Formação. 2º edição. Lisboa: Dom Quixote. MOURA, Rui (coord.) (1999). Evolução das Políticas de Formação nas Empresas. Lisboa: OEFP. NEVES, António Oliveira das (coord.) (2004). Formação Profissional. Lisboa: MTSS/DEEP. OLIVEIRA, Paulo (2010). LISNAVE, Uma Jóia da Industria Naval Portuguesa. Lisboa: Edições INAPA. VELADA, Raquel (2007). Avaliação da eficácia da formação profissional: factores que afectam a transferência da formação para o local de trabalho. Lisboa: ISCTE. consultado em Setembro de consultado em Setembro de

168 1 Homem, 1 Ideal, 1 Equipa, 1 Projeto de Mudança João Aragão e Pina aragaopina@gmail.com Liga Portuguesa de Futebol Profissional Resumo Vítor Pereira, recentemente distinguido pela A com a atri uição do eferees pecial Award, assume a presidência da Comissão de Arbitragem da Liga Portuguesa de Futebol Profissional quando o caso Apito Dourado abria noticiários e fazia manchetes em diferentes jornais. 1 Homem, 1 Ideal, 1 Equipa e Um Projeto de Mudança dá a conhecer o trabalho realizado na formação e no desenvolvimento de competências que se revelou determinante para a definição de um novo rumo para a arbitragem portuguesa e contribuiu inegavelmente para o renascimento da credibilidade do setor. Introdução Vítor Pereira, antigo árbitro internacional e atual Presidente da Comissão de Arbitragem (CA) da Liga Portuguesa de Futebol Profissional (LPFP) foi distinguido pela FIFA, a 14 de Outubro de 11, com a atri uição do eferees pecial Award, uma onra que o organismo que tutela o desporto rei a n vel mundial apenas concede a quem ten a contri u do decisivamente para o desenvolvimento e promoção da arbitragem (FPF, 2011). De notar que Vítor Pereira é o português com o maior palmarés de todos os tempos na arbitragem. A sua eleição para a presidência da CA determinou um novo rumo na credibilidade, no prestígio internacional, na formação e desenvolvimento da arbitragem de topo em Portugal. As mudanças que espoletou na formação e desenvolvimento do setor foram plasmadas no livro e-arbitragem - O Legado de um andato ontiel, Pina, e Pereira, 1 e resumem-se nos pontos seguintes. Liga Portuguesa de Futebol Profissional A LPFP, órgão autónomo da Federação Portuguesa de Futebol (FPF), no quadro da Lei de Bases do Sistema Desportivo, surge da necessidade dos clubes participantes nas principais competições nacionais se agruparem numa associação patronal, suscetível de conciliar os seus interesses e aspirações, bem como de aumentar a capacidade interventiva dos clubes (LPFP, 2011d). A LPFP promove e defende os interesses comuns dos seus membros e gere os 168

169 assuntos inerentes à organização e prática do futebol profissional e às suas competições (LPFP, 2011a). Entre muitas outras competências a LPFP gere o sector da arbitragem afeto ao futebol profissional. Entre as obrigações da LPFP para com o sector incluem-se: preparação, certificação, nomeação, remuneração e classificação (que terá de ser ratificada no âmbito da FPF) (LPFP, 2011c). A Comissão de Arbitragem da LPFP A CA é eleita com os restantes corpos dirigentes da LPFP. É composta por um presidente e dois vogais. É competência da CA designar os árbitros (A), os árbitros assistentes (AA) e os observadores (OBS) de árbitros para os jogos das competições organizadas pela LPFP, elaborar uma classificação dos A e AA com base no relatório dos OBS e promover as leis do jogo e as respetivas alterações (LPFP, 2011b). Breve Enquadramento A 10 de Agosto de 2006, Hermínio Loureiro é eleito Presidente da Direção da LPFP sucedendo a Valentim dos Santos Loureiro. Vítor Pereira substitui Luís Guilherme enquanto Presidente da Comissão de Arbitragem. A 7 de Junho de 2010 Fernando Gomes é eleito Presidente da LPFP e Vítor Pereira mantém-se como Presidente da Comissão de Arbitragem. Filosofia Organizacional Eleito num período conturbado no futebol e na arbitragem, devido ao caso Apito Dourado que eclodiu a 20 de Abril de 2004, Vítor Pereira encontra o setor de arbitragem com problemas graves, sem rumo estratégico definido e orgânica e funcionalmente desorganizado. Rumo a um trabalho de qualidade e de excelência que pretendia alcançar, começou por definir a filosofia organizacional da CA. Visão, Missão e Valores Para garantir a coerência de toda a organização, para evitar que as contrariedades e contingências do caminho a desviassem da meta proposta e, também, para conseguir avaliar criteriosamente a atividade, procurou ganhar uma consciência clara da própria identidade: quem é e quais são as funções da CA, o que se pretende alcançar e as características que se 169

170 pretendem preservar. Era fundamental que toda a organização tivesse uma nítida noção da visão, missão e valores que a definem. Em Abril de 2008 define explicitamente a Visão, Missão e Valores da CA da LPFP. O Gabinete de Estudos e Formação (GEF), através de diferentes ações, garantiu que toda a estrutura da arbitragem conhecesse a Missão, a Visão e os Valores e a CA acautelou a sua aplicação, ligando a avaliação de desempenho dos A, AA e OBS ao cumprimento da Missão. Estrutura Orgânica A CA concebeu em 2007 a sua primeira estrutura orgânica (algo inexistente em CA anteriores), adequada ao meio ambiente em que operava e aos recursos de que dispunha, com a que pretendeu definir as relações de hierarquia, especificar e distribuir as atividades principais e estabelecer um sistema de comunicação interno. A Estrutura Orgânica da época 2008/2009 é enviada a todos os clubes da LPFP sendo, desde essa data, publicada no sítio da LPFP, atualizada a cada época desportiva. Resumidamente, o documento Estrutura Orgânica, além de recordar a Visão, Missão e Valores da organização, inclui as seguintes informações: Principais competências transversais de todos os agentes da arbitragem do futebol profissional e as competências específicas dos árbitros. O organograma, as linhas programáticas e os objetivos da CA. Identificação dos membros da CA e dos Serviços Administrativos, com a descrição das suas funções e normas de funcionamento. Estudo das funções, compreendendo os objetivos, tarefas e mecanismos de coordenação predominantes em cada uma delas. Apresentação das orientações técnicas que os A e AA se comprometem a seguir no início de cada época

171 Apresentação da constituição, dos objetivos e das normas de funcionamento dos diversos Gabinetes de Apoio à Comissão de Arbitragem: a Comissão de Análise, o Centro de Documentação Multimédia, o Gabinete de Estudos e Formação e o Gabinete de Aperfeiçoamento Técnico. Apresentação de todos os A, AA e OBS de árbitros. Localização e constituição dos Centros de Treino espalhados pelo País. Avaliação da Qualidade A avaliação foi encarada pela CA como estratégia fundamental para a promoção da qualidade. Foi implementada uma metodologia de avaliação contínua, voltada, num primeiro momento, para o interior da organização. Para o efeito, utilizaram-se diversas técnicas de observação direta, questionários, fichas de observação e fóruns de discussão. Num segundo momento, a metodologia de avaliação contínua voltou-se, também, para o exterior, passando a auscultar a satisfação das equipas técnicas e das direções dos Clubes ou AD s, em competição na LP P O resultado das avaliações efetuadas foi dado a conhecer aos interessados e permitiram, em diversas ocasiões, corrigir situações, implementar medidas e redefinir estratégias. Clima Organizacional A preocupação da CA pela avaliação da qualidade sugeriu a realização de um estudo do clima organizacional que procurasse: Caracterizar as perceções que A, AA e OBS integrados na CA da LPFP têm sobre as exigências cognitivas, de aprendizagem e de recursos das funções que desempenham, das práticas de liderança, trabalho de equipa, gestão de desempenho e de comunicação da organização, e ainda das atitudes de satisfação e bem-estar no trabalho; Compreender as relações causais entre clima organizacional (perceções dos indivíduos sobre o trabalho e a organização) e satisfação e bem-estar dos colaboradores; Este estudo foi elaborado por João Nuno Pacheco, da Universidade Lusófona, e Luís Curral, da Faculdade de Psicologia de Lisboa. Um Novo Paradigma na Formação A formação de A e AA sempre foi realizada de uma forma desintegrada, isto é, trabalhando separadamente os aspetos técnicos, físicos e mentais. Esta CA, numa visão holística/sistémica 171

172 da arbitragem voltada para a excelência, efetuou um plano de formação de 4 épocas em que as intervenções (teóricas, técnicas, práticas, físicas e mentais) estiveram sempre interligadas, procurando, deste modo, reintegrar as diferentes áreas do conhecimento necessárias ao desenvolvimento de competências. Os momentos formais de avaliação e aperfeiçoamento acontecem duas a três vezes por ano, habitualmente antes da época desportiva se iniciar e sensivelmente a meio da época, juntando mais de 130 participantes. A preparação de todas as ações de formação passou a obedecer a um minucioso protocolo que contribuiu, em cada momento, para alcançar os objetivos definidos. Apresentam-se a seguir alguns exemplos de tarefas organizativas que esta CA passou a realizar na preparação dos cursos: Instituíram-se mecanismos de levantamento de necessidades de formação, seja por observação direta, por análise dos relatórios dos observadores e/ou dos técnicos de arbitragem ou por questionários preenchidos por árbitros e observadores; Passaram a realizar-se inquéritos de avaliação no final de cada curso e a analisar as críticas e sugestões que os árbitros, árbitros assistentes e observadores faziam; Definiram-se, para cada curso, objetivos desportivos e comportamentais; Enviou-se aos participantes um programa detalhado de cada curso; Em muitas situações, os vídeos analisados e discutidos em sessões de formação, foram propostos pelos árbitros e árbitros assistentes, compilados e antecipadamente enviados aos participantes. Deste modo, a discussão em sala revelou-se mais produtiva e os resultados mais eficazes; Nos cursos de formação implementou-se um sistema interativo de votação que facilita a participação ativa e simultânea de um grupo numeroso de participantes; Os formadores de temas complementares (liderança, trabalho em equipa, inteligência emocional, scouting, entre outros) foram sempre escolhidos pela relevância dos seus curricula e pela capacidade de transferirem o seu conhecimento para a prática da arbitragem. O GEF trabalhou em conjunto com os formadores para garantir que os objetivos definidos eram alcançados; Convidaram-se duplas de A, AA e técnicos de arbitragem para orientarem algumas das sessões técnicas realizadas. A grande experiência destes elementos, o seu relacionamento próximo com os colegas, a possibilidade de desenvolverem competências pedagógicas (já que eram acompanhados pelo GEF) e o fortalecimento do espírito de grupo foram algumas das vantagens desta iniciativa; 172

173 Criou-se um modelo de apresentações PowerPoint com normas de preenchimento e instruções de elaboração que foi enviado a todos os formadores; A escolha do local para a realização dos cursos passou a ser realizada através de um escrupuloso processo de avaliação do binómio qualidade/preço, que incluiu visitas prévias aos hotéis e instalações desportivas. Antes de cada ação passou a efetuar-se uma reunião de trabalho nas respetivas unidades hoteleiras para garantir a eficácia dos procedimentos administrativos, logísticos e pedagógicos; Os cursos incluíram sessões de trabalho que correspondiam à nova filosofia de treino integrado (que procurava juntar a componente física, a técnica e a mental), proporcionando momentos de eficaz aprendizagem; Os programas das ações passaram a incluir sessões específicas de acolhimento dos elementos promovidos em cada época; Algumas ações passaram a integrar workshops de desenvolvimento de competências dos preparadores físicos e dos técnicos de arbitragem; Nos três últimos cursos de início de época foi elaborado um documento, lido e aprovado por todos os participantes, que recolheu as principais conclusões de cada curso, constituindo uma síntese dos compromissos assumidos por toda a estrutura. Esse documento passou a ser divulgado entre toda a estrutura da arbitragem e remetido a todos os Clubes, equipas técnicas da LPFP e Comunicação Social; Passou a constituir-se um Dossier Técnico-Pedagógico de cada Ação. Formação Integrada A formação dos A e AA só pode ser vista numa perspetiva integrada. Que mais valia tem um árbitro que sendo um profundo conhecedor das Leis do Jogo não tem a necessária condição física ou não gere convenientemente as suas emoções? Este mero exemplo ilustra a indispensabilidade da formação integrada, tornando aparentemente óbvia a sua necessidade. No entanto, esta não foi a prática de CA anteriores nem de outros países. Por uma questão de simplificação, abordaremos nos próximos pontos, de forma separada, as diferentes componentes formativas. Verificará que nem sempre é um exercício fácil. Formação Teórica Por formação teórica entende-se a interpretação e assimilação das Leis e Regulamentos do Jogo. A este nível, os A, AA e OBS, por ausência de alternativa, estudam individualmente, em pequenos grupos de trabalho e/ou em Núcleos de Árbitros das respetivas zonas de residência

174 A CA entendeu que deveria disponibilizar formas de apoiar a aquisição e desenvolvimento de competências teóricas. Para o efeito, implementou dois novos projetos: Projeto de Perguntas e Respostas sobre as Leis do Jogo: consiste na criação de uma aplicação informática que faz a gestão de perguntas e respostas sobre as leis do jogo, em diferentes formatos, e que produz automaticamente enunciados e corrigendas de testes, com uma finalidade formativa (autoformação) e avaliativa (elaboração de testes de avaliação objetiva e de rápida correção). Num segundo momento, esta aplicação poderá transformar-se num instrumento para a divulgação das Leis e Regulamentos entre outros agentes do Futebol e o público em geral. O projeto encontra-se em fase de testes e foi concebido seguindo uma criteriosa metodologia técnico-pedagógica. Projeto-piloto de e-learning: Este projeto procurou rentabilizar os recursos existentes para disponibilizar meios de formação contínua aos agentes da arbitragem e para facilitar a uniformização e atualização dos conhecimentos sobre as leis e regulamentos do futebol. O modelo de formação a distância implementado disponibilizou diferentes tipos de exercícios sobre as Leis do Jogo e Regulamentos (inclusive a partir da análise de vídeos), diversos fóruns temáticos, múltiplos documentos para download (Psicologia, Liderança e boas práticas), hiperligações diversas, anúncios sobre as atividades da formação, espaço de partilha de trabalhos, agenda de atividades, chat e questionários de avaliação. Participaram voluntariamente 88 árbitros, árbitros assistentes, observadores e técnicos de arbitragem que reconheceram a utilidade deste tipo de formação e expressaram um elevado grau de satisfação com esta metodologia de formação. A utilização orientada e sistematizada de uma plataforma como esta, contribui para o desenvolvimento teórico dos árbitros Concordo Totalmente 20 Concordo Bastante 18 Concordo 10 Discordo Bastante Discordo Totalmente

175 Formação Técnica A técnica de arbitrar um jogo envolve diferentes temáticas e é pouco abordada em ações de formação. A este nível, a CA promoveu iniciativas pioneiras que melhoraram a preparação técnica dos árbitros e árbitros assistentes: Técnico de Arbitragem: Passou a existir um novo elemento na estrutura técnica de apoio cujas funções são: a) concretizar e avaliar regularmente o grau de realização dos objetivos definidos pela CA no início da época; b) desenvolver uma análise dos desempenhos dos árbitros e árbitros assistentes, que evidencie as recomendações técnicas da CA, através da observação direta nos jogos e da interpretação dos conteúdos dos relatórios dos OBS; c) manter um canal de comunicação aberto com os A e AA do respetivo grupo; d) comunicar aos A e AA todas as sugestões que considere necessárias para a melhoria do respetivo desempenho; e) refletir e procurar em equipa os melhores métodos, estratégias, técnicas e instrumentos que permitam aos A e AA otimizarem o desempenho; f) em colaboração com os preparadores físicos, participar no desenvolvimento de dinâmicas de treino específico no contexto de arbitragem profissional, visando a excelência competitiva; g) promover a avaliação contínua deste processo e elaborar relatórios cujos conteúdos permitam inferir sobre a sua qualidade. Relatórios dos Técnicos de Arbitragem: Os técnicos de arbitragem, além de colaborarem com os preparadores físicos no treino integrado dos Centros de Treino (como foi referido anteriormente), têm a missão de observar a atuação dos A em determinados jogos e preencher, com uma intencionalidade meramente formativa, um relatório técnico que posteriormente é analisado com os respetivos A, com o intuito de melhorar os seus desempenhos. Observatório técnico (dados e estatísticas): A recolha, compilação e disponibilização de informação relativa aos jogos revelou-se de particular importância para a melhoria do desempenho dos árbitros e uniformização dos critérios de atuação. Trata-se de uma tarefa realizada pela Comissão de Análise, analisada e completada pelo GEF cujas conclusões são partilhadas pela CA e pelos próprios árbitros e árbitros assistentes. Centro de Documentação Multimédia: Tem a missão de recolher, captar e tratar imagens, sons e vídeos, constituir e manter atualizada uma base de dados com os referidos objetos e produzir recursos multimédia para a disseminação das leis do Jogo e respetivos regulamentos. O trabalho produzido por este centro é também importante para o desenvolvimento teórico dos árbitros

176 Formação Física A formação física passa pelo desenvolvimento das condições físicas dos árbitros, pela prevenção de lesões e pela nutrição. Esta CA atribuiu, desde o primeiro momento, grande importância ao treino dos A e AA e às condições em que o mesmo se desenrolava. Solicitou, por isso, a realização de um estudo sobre o funcionamento dos centros de treino que incluísse uma proposta de desenvolvimento, num processo participado e partilhado entre a LPFP, a FPF e as Associações Distritais. Pretendia-se que os centros de treino otimizassem recursos físicos, humanos e materiais, e melhorassem, a nível nacional, as condições de treino dos A e AA. O coordenador do Gabinete de Aperfeiçoamento Técnico, Prof João Dias, revelou que a implementação dos centros de treino tem evoluído em função da volatilidade e das necessidades do quadro de árbitros e assistentes e da oferta das infraestruturas locais. Porém, analisado o atual quadro, constata-se que é uma das fragilidades do sector e que importa alterar Foi com base neste estudo e na sensibilidade da CA sobre as reais necessidades dos A e dos AA que surgiu um novo conceito de Centro de Treino, onde o Treino Integrado visava: Garantir que os A e AA utilizam na sua preparação modelos de treino técnico, físico e psicológico integrados e adequados à otimização das suas competências; Conjugar a preparação física, a técnica e, sempre que possível, a mental, para treinar situações de jogo como, por exemplo: a) tomada de decisão em várias zonas do campo e atendendo aos deslocamentos característicos do jogo; b) a movimentação no terreno de jogo e a rapidez de execução/decisão; ou c) técnica de sinalética e trabalho de equipa. Comissão de Arbitragem liderada por Vítor Pereira Época(s) Até / / / / /2010 CT da LPFP a Pista de Espaço utilizado atletismo e outros Campo Relvado Campo Relvado e Ginásio (Holmes Place) espaços Técnicos Preparador Físico Preparador Físico Preparador Físico / Instrutor Técnico de Arbitragem Nº treinos (2 com PF 4 (2 com PF e TA e 2 autónomos) 176

177 semanais e 1 autónomo) Material de Treino Materiais Kit de material em função do nº de A (bolas, coletes, cones, barreiras, varetas, colchões) usados pelos A e AA Apito/Cartões (A) e Bandeiras (AA) Evolução das condições existentes nos Centros de Treino Centro de treinos e elementos técnicos relativos à época As iniciativas seguintes revelaram-se particularmente importantes para melhorar a preparação física dos A e AA: Uniformização da Planificação de Treino: Até 2006 cada preparador físico elaborava a planificação do treino, de acordo com instruções gerais do coordenador. A partir desta data, a planificação passou a ser elaborada pelo Coordenador do GAT e enviada semanalmente para todos os preparadores físicos e para os árbitros e árbitros assistentes que residam em locais onde não existe centro de treino. Estes planos incluíam o modelo a seguir e os objetivos específicos de cada dia do microciclo semanal de treinos, em função do dia de competição; 177

178 Aquecimento Específico para o Jogo: A partir de 2008/2009 passou a existir um novo modelo de aquecimento específico para o jogo que faculta aos árbitros e árbitros assistentes uma metodologia de aquecimento mais ajustada às funções que desempenham no jogo; Medição de Frequência Cardíaca com o Polar RS400: A partir do início da época 2007/2008 e através do Polar RS400, passou a ser recolhida informação regular e fidedigna sobre a preparação física dos árbitros, permitindo comparar dados das últimas épocas sobre as condições, metodologias e avaliação dos treinos; resultados das provas físicas; dados psicométricos; etc. Formação Mental Recolhemos a seguir algumas iniciativas promovidas pela CA no sentido de melhorar a preparação mental do árbitro. Acompanhamento na Preparação Psicológica de Jogos: O treino mental, através da imagética e outras técnicas psicológicas, permitiram planear os jogos, reduzir incertezas e otimizar competências de desempenho. As sessões efetuaram-se na véspera, ou no dia da competição, e o feedback obtido dos envolvidos apontou para um nível de satisfação elevado, que sugere a continuidade da iniciativa. Observação e feedback de Reuniões Preparatórias dos Jogos: Acompanhamento de, pelo menos, uma reunião preparatória do jogo de cada uma das equipas de arbitragem dos quadros da LPFP, elaborou-se e entregou-se a cada elemento um relatório individual de preparação mental relativo à referida observação; Acompanhamento Psicológico nos Jogos: Os A interessados nesta iniciativa preenchiam um questionário de autoavaliação fornecido pelo psicólogo e enviavamlhe a documentação utilizada na preparação do jogo. Após a receção destes elementos, o psicólogo dava um primeiro feedback dos mesmos. No dia do jogo, o psicólogo observava o A na reunião preparatória e no próprio jogo. Numa fase seguinte, devolvia ao A os resultados do questionário de autoavaliação, com a interpretação dos resultados, e um relatório onde descrevia os factos ocorridos, focando os aspetos comportamentais relevantes para o desempenho, reforçando os aspetos positivos e sugerindo estratégias e técnicas que promovessem uma melhoria da prestação desportiva da equipa de arbitragem. Instrumentos Psicológicos de Autoavaliação dos Jogos: Os instrumentos utilizados na autoavaliação dos jogos consistiam numa checklist, que servia de base a uma reflexão 178

179 e avaliação dos fatores que estão sempre presentes e influenciam a prestação dos árbitros, como, por exemplo, a motivação, a confiança, a comunicação, o autocontrolo, a concentração, o nível energético, a satisfação, etc. Incentivava-se também a prática da imagética no pós-jogo para análise das situações ocorridas, assim como a observação do DVD do jogo, focalizando as suas decisões estratégicas. Integração de Fatores Psicológicos no Treino Técnico: Foram criados, planeados e realizados treinos integrados de preparação técnica, física e mental dos centros de treino e nos cursos da LPFP. A componente mental esteve centrada no treino de competências psicológicas como a atenção e concentração, a tomada de decisão, sensibilidade e alerta, o controlo emocional e a comunicação não-verbal. Uma Medida e Três Projetos Particulares Das diversas medidas e projetos implementados pela CA, merecem particular destaque, por se relacionarem mais diretamente com a formação, a assinatura de protocolos com a comunidade científica, o projeto de talentos e mentores, o projeto de acolhimento e integração e o projeto-piloto do profissionalismo. Protocolos com a Comunidade Científica No dia 19 de Janeiro de 2009, a LPFP realizou, na sua sede no Porto, a Cerimónia de Assinatura do Protocolo de Colaboração com dez instituições de investigação e ensino superior com o objetivo de desenvolver projetos de investigação, formação, aperfeiçoamento e prestação de serviços nas áreas em que as suas vocações e especializações próprias se completem, visando contribuir para o desenvolvimento do futebol em geral e da arbitragem portuguesa em particular. Com base nestes protocolos e noutros entretanto celebrados, realizaram-se diversas e relevantes monografias de final de curso, estágios e dissertações de mestrado. Projeto de Talentos e Mentores Na época de desenvolveu-se um projeto-piloto de Talentos e Mentores, com a duração de seis meses, em que participaram sete mentores (todos eles técnicos ou A internacionais que tinham frequentado uma formação de mentores) e sete talentos (A convidados pela CA por cumprirem determinados pré-requisitos). Em , a CA decidiu dar continuidade a este projeto, definindo como objetivos: a) promover e otimizar as capacidades técnicas, físicas e mentais do A e a melhoria no seu desempenho; e b) 179

180 acompanhar, incentivar e desenvolver competências de vida que permitam ao talento compreender e adaptar-se com mais sucesso ao contexto dinâmico da arbitragem. Projeto de Acolhimento e Integração de Árbitros no Futebol Profissional Os A promovidos da Federação Portuguesa de Futebol à LPFP transitam de um nível de competição inferior (2ª divisão B) para um (2ª Liga) ou dois (1ª Liga) níveis de competição superiores e qualitativamente muito diferentes: desempenho desportivo dos jogadores, mundo económico envolvente e projeção social. Por este motivo, justifica-se que estes árbitros participem num projeto de integração de dois anos de duração que facilite a sua melhor preparação e potencie os 10 a 15 anos que podem vir a cumprir no futebol profissional. Os objetivos do Programa são: a) Dar a conhecer à CA, com maior rapidez e objetividade, as capacidades e dificuldades de cada novo A; b) Monitorizar o desempenho dos jogos que arbitram para que cada jogo constitua uma experiência rica em aprendizagens; c) Garantir uma relação de proximidade com os jovens árbitros que os auxilie nas suas eventuais e pontuais preocupações e dificuldades e; d) Oferecer oportunidades de formação sobre conhecimentos e práticas fundamentais que podem ser desconhecidas por quem acaba de chegar ao futebol profissional. Projeto-Piloto do Profissionalismo Na época desportiva 2009/2010, a CA implementou um projeto-piloto de profissionalismo da arbitragem que pretendeu testar um novo modelo de formação e treino de árbitros e árbitros assistentes. Participaram 10 A e AA, em dois centros de treino profissionais, em Gaia e na Amadora, criados para este efeito. O projeto-piloto foi monitorizado e avaliado por uma equipa de trabalho do ISCTE-IUL, cujas coordenação científica e executiva estiveram a cargo dos Professores António Caetano e Ana Passos, respetivamente (Caetano, Passos, & Cardoso, 2010). Pretendeu-se: Comparar o modelo vigente com o modelo desenvolvido no âmbito do projeto-piloto, ao nível da qualidade da arbitragem dos jogos de futebol, da satisfação com o desempenho, do bem-estar físico, psíquico e social dos árbitros e árbitros assistentes; Conhecer os fatores mais relevantes que influenciam o desempenho e o bem-estar dos árbitros e árbitros assistentes, incluindo fatores relativos à natureza do seu trabalho e da realização das tarefas que o compõem; à relação entre a arbitragem, o seu trabalho e a sua vida familiar; ao contexto e condições de treino, formação e arbitragem; 180

181 Elaborar um conjunto de sugestões de suporte à decisão para ajudar a construir um contexto de formação e treino promotor de qualidade e de bem-estar das equipas de arbitragem. Relativamente a aspetos de formação e desenvolvimento, pode ler-se nas conclusões do relatório de avaliação coordenado pelo Professor António Caetano (Caetano et al., 2010) que: Os A e AA consideram que o projeto piloto teve especial impacto no seu desempenho, no seu autoconhecimento e autocontrolo e na sua capacidade de tomar decisões durante os jogos; Concretamente no que se refere ao modelo adotado para a realização da formação e treino dos A e AA no projeto piloto, salienta-se a própria conceção do modelo de formação assim como os meios técnicos e o trabalho com fisioterapeutas especializados. Da Formação à Realização A CA esteve sempre plenamente consciente de que o esforço por melhorar exigia investir na formação, mas deveria ser acompanhado por alterações ao sistema de avaliação vigente. Nomeadamente: Na avaliação física, foram introduzidos os novos testes físicos da FIFA e foram implementados novos critérios de avaliação da condição física dos árbitros; Na avaliação teórica dos A, AA e OBS, foi adotado o modelo de teste americano em substituição dos testes tradicionais, com 20 perguntas de desenvolvimento. Este modelo de perguntas de escolha múltipla ofereceu maior objetividade à avaliação, reduziu o tempo de correção das provas e, evitando eventuais lapsos, diminuiu o número de reclamações às notas dos testes; Na avaliação técnica dos desempenhos dos árbitros nos jogos, foi usado um novo instrumento de análise, adaptado do atual relatório da UEFA e FIFA e foram transmitidas diretivas aos observadores que permitem uma avaliação mais objetiva, transparente e justa, capaz de estimular o trabalho do árbitro na busca do seu contínuo aperfeiçoamento; Na presente época foi alterado o protocolo de avaliação dos árbitros, interligando os compromissos técnicos estabelecidos e a avaliação de desempenho no jogo

182 Conclusão Os pontos anteriores revelam o progresso da arbitragem portuguesa nos últimos 6 anos. Como é natural, a implementação dos sonhos e visões de um Homem não se concretizam sem uma equipa de trabalho coesa e que acredite nas ideias e projetos do seu líder. No entanto, a clarividência de Vítor Pereira, e o trabalho da sua equipa, não termina nos pontos anteriormente referidos. A visão de Vítor Pereira projeta-se sempre no futuro, antecipando várias medidas estruturantes para a qualificação da arbitragem portuguesa. Delas, destacamse as que estão mais diretamente relacionadas com a formação e desenvolvimento: 1. Criação da Escola Nacional Arbitragem (ENA). É necessário definir uma estratégia de formação a nível nacional, assente na criação de uma Escola Nacional de Arbitragem (ENA) que contemple as estruturas nacionais, o Conselho de Arbitragem da FPF, os Conselhos de Arbitragem Regionais e Distritais, a Associação Portuguesa de Árbitros de Futebol e os Núcleos de Aperfeiçoamento Técnico de Árbitros Serão objetivos fundamentais da ENA: (I) Desenvolver um Plano Nacional de formação e progressão na carreira, da iniciação ao alto rendimento; (II) Incentivar a adesão à prática da arbitragem e diminuir a sua taxa de abandono precoce; (III) Qualificar o sistema de observação e avaliação; (IV) Promover programas de deteção de talentos; (V) Melhorar o conhecimento da modalidade; e (VI) Promover protocolos de colaboração com a comunidade científica para o desenvolvimento de projetos de aperfeiçoamento do sector da arbitragem. 2. Instauração de um Plano Nacional Formação (PNF) O PNF deve obedecer às seguintes finalidades: Promover a qualidade na atividade desportiva com uma formação que valorize o árbitro enquanto referência de autoridade, justiça e cidadania no seu âmbito de intervenção; Criar condições para o reconhecimento da importância do árbitro enquanto elemento imprescindível no desenvolvimento da modalidade; Valorizar - social, desportiva e profissionalmente - a atividade do árbitro com a finalidade de atrair e manter em atividade um maior número de árbitros; Normalizar e credibilizar os processos de formação para cada modalidade e por nível de intervenção dos respetivos agentes; Apoiar diretamente as associações distritais que pela sua dimensão não têm recursos para realizar, exclusivamente por si, a formação; Melhorar a eficiência do investimento financeiro que é efetuado pela FPF; Ajustar a oferta à procura de recursos humanos com formação técnica adequada às diferentes solicitações colocada pelas necessidades do sistema desportivo; Certificar os diferentes agentes que exercem a sua atividade na arbitragem do sistema desportivo; Criar condições de concertação de meios entre as diferentes entidades que realizam formação no âmbito dos sistemas académico e profissional

183 A FPF deveria contar com (i) um Plano Nacional de Formação Inicial para árbitros, que contemple um Plano de Formação Contínua e um Plano de formação para outros agentes da arbitragem (monitores, observadores, dirigentes, etc.); (ii) um programa de mentoring ou coaching (especialmente destinado aos árbitros em início de atividade); (iii) um programa de apoio e desenvolvimento da arbitragem feminina; e (iv) um programa de deteção e apoio a jovens talentos. A Formação Inicial do Árbitro deve ser estruturada em três níveis (Iniciação/Orientação, Progressão/Especialização e Excelência) que correspondam às etapas de uma carreira que denominaremos como Árbitro regional, Árbitro nacional e Árbitro profissional. Para cada um dos três níveis é proposto um incremento significativo e gradual dos conteúdos programáticos, ajustado aos vários níveis de intervenção, que redundará num aumento das cargas horárias dos vários cursos e ações respeitantes a cada um dos níveis de formação. 3. Conceção de um Curso Inicial Complementar no Sistema e-learning De modo a aumentar a oferta formativa e complementar os processos de recrutamento e adesão à arbitragem a concepção de um curso complementar inicial Nível 1 em sistema de ensino à distância (e-learning) garantir-se-ia a qualidade da formação e caminhava-se ao encontro de novas formas e metodologias de ensino. 4. Instituição de Cursos de Árbitro de II e III Nível A formação deverá ser adaptada aos vários escalões competitivos (Congresso das Caldas da Rainha). No Fórum de Rio Maior foi também considerado pertinente que deveriam existir três níveis de formação. De acordo com os desejos expressos nos dois encontros nacionais de arbitragem, preconiza-se que os mesmos deveriam obedecer aos seguintes propósitos distintos: (a) Nível I (Distrital Regional): Iniciação/Orientação; (b) Nível II (Nacional): Progressão/Especialização; e (c) Nível 3 (Profissional): Excelência. 5. Introdução de Estágios Curriculares por cada Nível (EC) Cada nível de formação deve integrar um estágio curricular pedagógico (EC) de modo a proporcionar um melhor acompanhamento dos árbitros formandos. Este acompanhamento poderá ser efetuado por um árbitro mais experiente, que desempenhe a função de tutor/orientador. Os Árbitros que terminem com aproveitamento os cursos de Nível um, dois e três, terão acesso a um estágio na respetiva categoria, findo o qual poderão ser promovidos. 6. Aplicação do Programa Talentos e Mentores (PT&M) O Programa de Talentos & Mentores (PT&M) tem o objetivo de detetar e acompanhar jovens árbitros talentosos desde a iniciação até ao nível superior. O PT&M será implementado, coordenado e supervisionado pelo Conselho de Arbitragem da FPF

184 Considerando a estrutura do futebol Português a definição de diferentes níveis de intervenção um talento serão: (1) Nível iniciação (jovens e futebol amador - regional; cúpula de 22 Associações Regionais de Futebol); (2) Nível progressão (futebol não amador - nacional; cúpula da FPF); e (3) Nível excelência (o futebol profissional - nível nacional; égide da Liga Profissional) 7. Implementação do Plano Integrado Nacional de Aperfeiçoamento Técnico (PINAT) A Missão do Plano Integrado Nacional de Aperfeiçoamento Técnico de Árbitros de Futebol PINAT é criar condições que permitam aos árbitros exercer a sua atividade com maior competência. O seu principal objetivo é construir uma estrutura de suporte organizativo e logístico que proporcione as condições materiais e humanas adequadas à preparação integral (física, técnica e psicológica) dos árbitros e árbitros assistentes para um desempenho de qualidade. Um objetivo suplementar é combater o deficit na adesão à arbitragem promovendo a deteção de jovens talentos e reduzindo as desistências em fases iniciais da carreira, com a criação de condições de treino competente e com um permanente intercâmbio de experiências em árbitros de todas as categorias que enriqueça os mais jovens pelos laços de afetividade pessoal que se estabelecem e pelas rotinas e bons hábitos desportivos que se adquirem. 8. Profissionalização da estrutura da arbitragem do sector profissional O futebol profissional moderno, modalidade desportiva mais popular em todo o mundo, é, simultaneamente, um bem público e um produto de luxo cuja produção de excelência tem custos condicentes aos enormes benefícios que gera (Tenreiro, 2007). Com a profissionalização, os árbitros europeus tornaram-se os melhores do mundo, só igualados por argentinos, brasileiros e mexicanos, e as estruturas organizativas promovidas pela FIFA e UEFA são o paradigma mundial. Ou o futebol português decide em consonância ou os resultados do seu futebol profissional e das suas seleções serão inferiores ao seu potencial. Assim, segundo Tenreiro (2007), torna-se fundamental criar uma arbitragem profissional que seja competitiva no topo da arbitragem mundial e gerida por mecanismos de eficiência económica de um mercado privado lucrativo, com o intuito de contribuir para a melhoria da imagem dos activos do futebol profissional. De recordar que, na Europa, como mercado mundial mais competitivo, existem países que mantém uma arbitragem amadora e outros que a profissionalizam. Estes últimos estão entre os que ocupam o topo da classificação de futebol em seleções e clubes. Objetivos. O novo modelo de profissionalização tem os objetivos seguintes: (1) Garantir que a progressão e permanência na carreira de árbitro se baseiem na qualidade do desempenho; (2) Criar um processo de avaliação que valorize com transparência e exatidão os graus de competências de cada árbitro e do equilíbrio conjunto do quadro de árbitros 184

185 nacionais; (3) Assegurar que as prestações técnicas nacionais mais elevadas correspondam aos árbitros com capacidade de arbitragem internacional; (4) Criar uma estrutura organizativa capaz de formar melhores árbitros com percurso internacional alcançando valores próximos dos árbitros dos países com arbitragens mais competitivas; (5) Perspetivar percursos escolares e profissionais seguros consonantes com as exigências de quadros com formação superior; (6) Garantir uma remuneração ao nível da competência demonstrada pela arbitragem nacional nas análises de benchmarking internacionais; e (7) Criar mecanismos institucionais dentro e fora da Federação e da Liga de Clubes, que promovam, a par da competência técnica, os princípios da ética e do governo eficaz da arbitragem nacional. Referências Caetano, A., Passos, A. M., & Cardoso, S. (2010). Avaliação do Projecto Piloto para a Profissionalização dos Árbitros e Árbitros Assistentes. Lisboa: ISCTE-IUL. FPF. (2011). Distinção especial. Retrieved 15 Outubro, 2011, from = LPFP. (2011a). Atribuições e principais áreas de intervenção. Retrieved 31 Outubro, 2011, from LPFP. (2011b). Comissão de Arbitragem. Retrieved 31 Outubro, 2011, from LPFP. (2011c). Como funciona a Liga. Retrieved 31 Outubro, 2011, from LPFP. (2011d). A história da Liga. Retrieved 31 Outubro, 2011, from Montiel, A., Pina, J., & Pereira, V. (2010). Re-Arbitragem - O Legado de um Mandato. Porto: Liga Portuguesa de Futebol Profissional

186 Efeitos da formação na alteração dos conhecimentos e comportamentos de segurança no trabalho Adriana Araújo, Sílvia A. Silva, Luís Duarte e António Caetano (ISCTE IUL Instituto Universitário de Lisboa) Resumo (Abstract) Nas últimas décadas a formação profissional adquiriu um papel central nas empresas dado o reconhecimento da sua relevância para o desenvolvimento de competências dos trabalhadores e melhoria do seu desempenho. Este reconhecimento traduziu-se num aumento do investimento financeiro em programas de formação. A verificação de que os resultados da formação nem sempre eram os esperados criou uma necessidade de se demonstrar que a formação contribui, efectivamente, para o desenvolvimento das competências profissionais dos indivíduos e, consequentemente, para o desenvolvimento das organizações (e.g., Caetano, 2007; Caetano e Velada, 2004; Salas e Cannon-Bowers, 2001). Neste contexto a avaliação da formação é de extrema relevância. Esta necessidade aplica-se também à formação específica na área da segurança no trabalho que visa a promoção de conhecimentos e comportamentos de prevenção de riscos e promoção activa da segurança no trabalho de modo a contribuírem para a diminuição dos acidentes de trabalho (e.g., Colligan e Cohen, 2004). O presente estudo visou analisar o impacto de uma formação específica de segurança na aquisição de conhecimentos e comportamentos de segurança e averiguar se um aumento nos conhecimentos estava associado a um aumento dos comportamentos de segurança. Palavras-chave: Formação Profissional; Formação em Segurança; Conhecimentos de Segurança; Comportamentos de Segurança Introdução A União Europeia, através da Estratégia de Lisboa para o Crescimento e Emprego (2010), estabeleceu como objectivo não só aumentar o número de empregos mas, também, garantir empregos com qualidade. De acordo com essa estratégia, a saúde e segurança no local de trabalho têm representado uma das vertentes mais importantes da política social da União Europeia. Em termos estratégicos, não se pretende que as acções realizadas no âmbito da saúde e segurança se limitem ao mero cumprimento da legislação; pretende-se sim a promoção de acções de informação, orientação e promoção de um ambiente de trabalho seguro e saudável

187 Presentemente foi definida a Estratégia Comunitária para a Saúde e Segurança no Trabalho ( ), cujo objectivo consiste em reduzir cerca de um terço os acidentes relacionados com o trabalho e as doenças profissionais na União Europeia. Desta forma, na última década a questão da saúde e da segurança no trabalho constituiu um dos aspectos enfatizados pela política da União Europeia, no que respeita ao desenvolvimento do emprego e das questões sociais associadas a este (OSHA, 1998). Apesar dos mecanismos normativos e legislativos, as estatísticas internacionais actuais revelam que a saúde e segurança no trabalho ainda constitui um problema relevante. Por exemplo, todos os dias, cerca de seis mil e trezentas pessoas morrem como resultado de acidentes de trabalho ou doenças relacionadas com este; a cada quinze segundos um trabalhador morre por causa de um acidente de trabalho ou vítima de doença profissional e cerca de cento e sessenta indivíduos têm um acidente relacionado com o trabalho (ILO, 2011). Globalmente, cerca de trezentos milhões de acidentes ocorrem no local de trabalho anualmente; muitos destes acidentes conduzem a ausências prolongadas do trabalho (ILO, 2011). No plano da saúde e segurança, a formação tem assumido um papel fundamental na medida em que se acredita que pode contribuir para garantir a capacidade e o empenho dos indivíduos na mudança e melhoria das condições de trabalho. Apesar do papel de destaque da formação, os resultados destes programas nem sempre são evidentes, pelo que é importante perceber que factores influenciam a eficácia da formação na redução de acidentes de trabalho e na promoção e assumpção efectiva de comportamentos de segurança (Colligan e Cohen, 2004). 1. Enquadramento Teórico A formação profissional pode ser definida como o conjunto de experiências de aprendizagem planeadas por uma organização, com o objectivo de induzir uma mudança nas capacidades, conhecimentos, atitudes e comportamentos dos seus colaboradores (Gomes et al., 2008). O elevado investimento financeiro realizado nos últimos anos em programas de formação veio intensificar a pressão para que se demonstre de que forma a formação contribui, efectivamente, para o desenvolvimento das competências profissionais dos indivíduos e, consequentemente, para o desenvolvimento das organizações (Salas e Cannon-Bowers, 2001). Uma das abordagens mais utilizada para a avaliação da formação baseia-se na tipologia de Kirkpatrick. A taxonomia desenvolvida pelo autor engloba quatro níveis de avaliação: reacções, aprendizagem, comportamento e resultados

188 O primeiro nível, das reacções, diz respeito à opinião dos formandos relativamente ao que pensam e sentem sobre determinados aspectos da formação, como o tema, o formador, os métodos e o material (Caetano, 2007). O segundo nível diz respeito à aprendizagem, ou seja, à aquisição, aumento ou melhoria dos conhecimentos e competências, ou modificação de atitudes como resultado da formação (Caetano, 2007). Este nível de análise centra-se não só na aquisição de conhecimentos declarativos, processuais e técnicos, mas também, na modificação de atitudes e valores (Warr et al., 1999). O terceiro nível diz respeito aos comportamentos dos formandos após o processo de formação e tem como propósito averiguar em que medida a aprendizagem (conhecimentos, competências e comportamentos) realizada durante o programa de formação é transferida para o contexto de trabalho (Caetano, 7 Este n vel, tam ém designado por transferência Alliger et al., 1997), tem vindo a receber mais atenção, porque é o nível de avaliação mais negligenciado (Kirkpatrick, 2007) e mais crítico para a organização. O quarto e último nível da taxonomia de Kirkpatrick (2007) considera os resultados da formação para a organização, designadamente o aumento de vendas, maior produtividade, aumento dos lucros, diminuição de custos, menor rotação dos colaboradores, aumento da qualidade e satisfação dos clientes. A transferência da formação, terceiro nível da taxonomia de Kirkpatrick, é conceptualizada como a extensão em que os conhecimentos, as competências, os comportamentos e as atitudes aprendidas no programa de formação são aplicadas, generalizadas e mantidas durante um período de tempo após a formação no contexto de trabalho regular (Baldwin e Ford, 1988). Este conceito exprime, assim, o grau em que a formação induziu mudanças comportamentais a longo prazo, pelo que a aprendizagem obtida na formação terá pouco valor para as organizações se não for transferida para o desempenho organizacional (Yamnill e McLean, 2001). A formação em segurança é uma das principais estratégias utilizadas na prevenção de acidentes de trabalho. O seu estudo, a par com o estudo da eficácia da formação, permite o conhecimento dos factores que influenciam o desempenho dos indivíduos em segurança e saúde no trabalho. Cohen e Colligan (1998) consideram que a formação, como meio de promoção de comportamentos adequados e redução de acidentes, é importante e deve ser realizada. No entanto, a sua eficácia depende do compromisso da organização em promover um ambiente de trabalho seguro, bem como da percepção e do reconhecimento desse compromisso pelos colaboradores. Ainda de acordo com estes autores, existem evidências que a formação em saúde e segurança está muitas vezes associada à aquisição de conhecimentos e de 188

189 comportamentos que contribuem para a redução de acidentes. De acordo com Burke, os conhecimentos e a motivação representam duas categorias determinantes para a saúde e segurança no trabalho nas organizações (Burke et al., 2006). Ainda de acordo com o autor, o método de formação também tem influência na modificação do conhecimento, comportamentos e resultados relacionados com segurança (Burke et al., 2006). Os métodos de formação em saúde e segurança variam desde métodos passivos, como técnicas baseadas em informação (palestras), até aos métodos suportados por computador, instruções programadas, centradas no formando e baseadas no desempenho (demonstrações). As palestras, um dos métodos menos activos na formação em saúde e segurança são utilizadas, geralmente, para apresentar informação relacionada com o tema. Outras técnicas passivas incluem vídeos e material escrito, como, por exemplo, folhetos. Os métodos mais activos de formação em saúde e segurança focam-se no desenvolvimento do conhecimento em estágios e enfatizam o princípio de modelagem de comportamentos. Estes métodos incluem, também, demonstrações práticas associadas a simulações de comportamentos, que requerem participação activa por parte do formando. Existem evidências na literatura sobre formação de que abordagens mais activas na aprendizagem são superiores às menos activas, pelo que a formação deverá decorrer num continuum desde métodos passivos baseados em informação até métodos mais activos. Neste contexto é pertinente estudar o papel da formação no desempenho de segurança dos trabalhadores. Neal e Griffin (2000) propõem um modelo de desempenho seguro baseado em teorias de desempenho no trabalho. De acordo com os autores, o modelo distingue duas componentes do desempenho seguro do indivíduo na realização de uma tarefa, representadas por duas dimensões de comportamentos: cumprimento e participação. Assim, os comportamentos de cumprimento dizem respeito às actividades que asseguram a manutenção da segurança no local de trabalho e os comportamentos de participação englobam os comportamentos que não contribuem directamente para a segurança no trabalho, mas contribuem para o desenvolvimento de um ambiente seguro. Neste sentido, o nosso estudo irá testar as seguintes hipóteses: Hipótese 1: A formação em segurança induz uma mudança no quadro de referência dos indivíduos, no sentido em que contribui para o aumento dos seus conhecimentos específicos. Hipótese 2: A formação em segurança induz um aumento dos comportamentos de segurança dos indivíduos. Hipótese 2a: A formação induz o aumento dos comportamentos de participação. Hipótese 2b: A formação induz o aumento dos comportamentos de cumprimento

190 Hipótese 3: A mudança induzida pela formação nos conhecimentos está relacionada com a mudança induzida pela formação nos comportamentos, no sentido em que quanto maior é o incremento nos conhecimentos, maior é o incremento nos comportamentos. 2. Método Participantes Participaram neste estudo 267 colaboradores de estabelecimentos de Solidariedade Social, da região de Lisboa e Vale do Tejo, que frequentaram um programa de formação de Saúde, Higiene e Saúde no Trabalho, relacionado com a construção de um Plano de Segurança e Evacuação. O estudo desenvolveu-se em três fases: (1) avaliação pré-formação, (2) formação, e (3) avaliação pós-formação. A primeira fase, correspondente à avaliação pré-formação ocorreu 15 dias antes do início da formação e permitiu avaliar os comportamentos dos indivíduos. Uma hora antes do início da avaliação foram também avaliados os conhecimentos e as competências dos indivíduos, através de hetero-avaliação e de auto-avaliação. A segunda fase consiste num conjunto de actividades estruturadas de formação, com o objectivo da construção do Plano de Segurança e Evacuação de 28 estabelecimentos de acção social. A acção de formação ocorreu em sala e no local de trabalho. A formação foi ministrada por um formador qualificado interno à instituição. Foi utilizada uma abordagem train the trainee. A formação teve uma componente teórica mas foi essencialmente muito prática. Incluiu exercícios como a realização de um exercício que implicava elaborar um plano de emergência e foi fornecido feedback do formador. Tal como antes do início da formação, uma hora depois de terminada a acção de formação é realizada uma hetero-avaliação e auto-avaliação de conhecimentos. No último momento de avaliação, seis meses depois da realização da acção de formação foi aplicado um questionário que avalia os comportamentos. Analisaram-se as características sócio-demográficas (sexo, idade e habilitações) e de inserção organizacional (antiguidade): 93% dos participantes no estudo são do sexo feminino, a média de idade é de 42 anos, sendo a idade mínima 22 anos e a idade máxima 69 anos; 25% dos participantes têm licenciatura completa. Relativamente à variável organizacional antiguidade, verifica-se que a média é de 11anos. No total dos 267 participantes neste estudo, apenas 29% já tinham frequentado anteriormente alguma acção de formação em matéria de Saúde, Higiene e Segurança no Trabalho

191 Operacionalização das variáveis Neste estudo foram consideradas as variáveis conhecimentos de segurança e comportamentos de segurança: Conhecimentos de segurança a variável conhecimentos foi operacionalizada através de questionários de auto-avaliação e de hetero-avaliação de conhecimentos e competências, construídos pelo formador. Os conteúdos gerais dos conhecimentos referem-se a medidas preventivas, a medidas de actuação e a medidas de evacuação. O questionário dos conhecimentos auto-avaliados é composto por 28 itens. Os itens foram medidos numa escala intervalar de tipo Li ert, em que um corresponde a não sei nada e cinco a sei muito O questionário de hetero-avaliação é composto por 20 itens, também referentes a medidas preventivas, a medidas de actuação e a medidas de evacuação. No entanto, para este questionário foi construído um índice que corresponde ao somatório dos valores de todos os itens que foi utilizado neste estudo. Comportamentos de segurança a variável comportamentos de segurança foi operacionalizada através da adaptação de escalas utilizadas na literatura (Hofmann et al., 2003; Burke et al., 2002). Utilizaram-se 11 itens. Estes itens foram medidos numa escala intervalar de tipo Li ert, em que um corresponde a discordo completamente e sete a concordo completamente oi realizada uma análise factorial exploratória, tendo sido extraídos dois factores: comportamentos de segurança de participação ex fiz sugestões com o o jectivo de mel orar a segurança ; e comportamentos de segurança de cumprimento (ex. utilizei correctamente os meios e equipamentos de protecção recomendados de modo a controlar os riscos Os valores de Alp a de Cron ac indicam que as escalas possuem consistência interna adequada: 0.86 e 0.89 respectivamente. 3. Resultados Para testar as hipóteses efectuou-se uma análise comparativa de médias de cada uma das dimensões em estudo: os conhecimentos foram avaliados no momento pré-formação (Tempo 2) e no momento pós-formação (Tempo 3). Os comportamentos foram avaliados no momento pré-formação (Tempo 1) e 6 meses após a formação (tempo 4). Na análise utilizou-se o Teste-T para amostras emparelhadas. Este procedimento permite analisar a evolução apresentada pelos indivíduos em relação aos seus conhecimentos do Tempo 2 para o Tempo 3 e em relação aos seus comportamentos do Tempo 1 para o Tempo

192 Quadro 1 Médias das Variáveis Pré-Formação e Pós-Formação Pré- formação Pós-formação Variáveis M DP M DP t Sig. Conhecimentos Auto-Avaliação Conhecimentos Hetero-Avaliação Comportamentos Comportamentos Cumprimento Comportamentos Participação Como se pode observar no Quadro 1, existem diferenças significativas na auto-avaliação dos conhecimentos entre os dois tempos (t = -21,168; N = 209; p <.001): após a formação, os indivíduos evidenciam um nível de conhecimentos (M = 5,4) que é superior aos conhecimentos aferidos antes da formação (M = 3,9). Da mesma forma, existem diferenças significativas na hetero-avaliação dos conhecimentos (t= -23,459; N = 210; p <.001), verificando-se uma evolução positiva na hetero-avaliação do momento pré-formação (M = 10,3) para o momento pós-formação (M = 16,2). Estes resultados suportam a hipótese 1, a formação induziu uma mudança nos conhecimentos, tanto na condição de auto-avaliação como na de heteroavaliação. Na dimensão dos comportamentos agregados existem, também, diferenças significativas entre os dois tempos (t = -6,003; N = 191; p <.001): os indivíduos apresentam mais comportamentos de participação e cumprimento após a formação (M = 5,4) do que antes da formação (M = 4,8). Estes resultados suportam a nossa hipótese 2. A hipótese 3 prevê que a mudança induzida pela formação nos conhecimentos está relacionada com a mudança induzida pela formação nos comportamentos, no sentido em que quanto maior é o incremento nos conhecimentos, maior é o incremento nos comportamentos. Para testar esta hipótese, foi realizada uma análise de regressão hierárquica (Quadro 3) em que se testou a relação entre a variável preditora e as variáveis critério para as quais foram observadas correlações significativas

193 No Quadro 2 apresentam-se as correlações das variáveis em estudo. Quadro 2 Correlações das Variáveis Incremento nos Conhecimentos e Incremento nos Comportamentos Variáveis Incremento Conhecimentos AA Incremento Conhecimentos HA Incremento Comp. Participação Incremento Comp. Cumprimento Incremento Comportamentos *p <.05. **p < ** -.15* ** -.15*.08.78**.87** - É possível constatar que o incremento nos conhecimentos auto-avaliados está significativamente correlacionado com o incremento nos conhecimentos hetero-avaliados (r =.38; p <. 01). Verifica-se também, que o incremento nos conhecimentos auto-avaliados está correlacionado de forma significativa com os comportamentos agrupados (r =.15; p <. 05) com o incremento nos comportamentos de participação (r =.15; p <. 05)

194 Quadro 3- Resultados das Análises de Regressão Comportamentos participação Β t p Conhecimentos (Auto-avaliados) * R².02 R² Aju..02 *p<.05 Comportamentos = Comportamentos T3 Comportamentos T1 Conhecimentos = Conhecimentos Auto-avaliados T2 Conhecimentos Auto Avaliados T1 Como se pode observar no Quadro 4, os resultados revelam que o incremento nos conhecimentos se encontra positiva e estatisticamente relacionado com o incremento nos comportamentos de participação β = 15, p <.05). O incremento nos conhecimentos explica 2% da variância do incremento nos comportamentos e, também, 2% da variância do incremento nos comportamentos de participação. Assim, os resultados suportam parcialmente a hipótese 4. Discussão O primeiro objectivo do presente estudo consistia em averiguar a mudança induzida pelo programa de formação nos conhecimentos e nos comportamentos dos formandos sobre a segurança no seu estabelecimento. Seguidamente, analisou-se se a mudança nos conhecimentos induzida pela formação se relaciona com a mudança nos comportamentos. Os resultados obtidos mostraram, como previsto, que a formação teve efeitos ao nível da alteração de conhecimentos e de comportamentos dos indivíduos. Efectivamente, verifica-se que as médias destas variáveis antes e após o programa de formação são estatisticamente diferentes e significativas, o que permite suportar as hipóteses H1 e H2. Por outro lado, os resultados sugerem, também, que a mudança nos conhecimentos induzida pela formação nos conhecimentos está positiva e estatisticamente relacionada com a mudança induzida pela formação nos comportamentos de participação, mas não está relacionada com os comportamentos de cumprimento. Desta forma, a hipótese 3 é parcialmente suportada

195 Conclusões A realização do presente estudo teve como principal objectivo contribuir para a compreensão do processo de formação em saúde e segurança no trabalho, especificamente no que diz respeito à modificação de conhecimentos e comportamentos de segurança. Uma das principais conclusões do presente trabalho prende-se com a relevância dos programas de formação para o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos para o desenvolvimento das organizações. Os programas de formação são concebidos com o objectivo de induzir mudanças específicas nos formandos com vista à sua posterior transferência e generalização para o contexto profissional. Os resultados obtidos neste estudo salientaram a importância da formação para a modificação de conhecimentos e de comportamentos, especificamente na área da segurança no trabalho. De acordo com a meta-análise realizada por Salas e Canon-Bowers (2001), a formação foi reconceptualizada e verificaram-se progressos nos domínios da análise de necessidades de formação, das condições antecedentes da formação, dos métodos e estratégias de formação e, por último, das condições pós-formação. Também Burke e colegas (2006) investigaram os métodos de formação mais eficazes na aquisição de conhecimentos e modificação de comportamentos. Sabe-se que os princípios da formação tradicional conduzem a um ambiente estruturado e sequenciado, com o objectivo de assimilar e dominar o conteúdo da formação, sendo a aprendizagem o principal preditor da mudança nos comportamentos e, consequentemente, de transferência da formação (Colquitt et al., 2000; Ford et al., 1998; Warr e Bunce, 1995; Velada e Caetano, 2007). No entanto, não é suficiente ocorrer aprendizagem ou mesmo modificação dos comportamento para um programa de formação ser eficaz. A variável aprendizagem deve ser encarada e estudada numa perspectiva multidimensional. A aprendizagem manifesta-se em múltiplos resultados, designadamente resultados cognitivos, afectivos e de desempenho, sendo que cada resultado específico contribui para a transferência da formação para o local de trabalho. Os resultados obtidos neste estudo suportam uma relação estatisticamente significativa, embora fraca, entre aprendizagem e comportamento. Conclui-se, assim, que a relação entre formação, aprendizagem, comportamentos e transferência é dinâmica e complexa, existindo diversas conceptualizações de cada variável e vários factores de carácter individual, situacional e organizacional que influenciam a relação dessas variáveis, variáveis mediadoras e moderadoras que não foram contempladas no presente estudo

196 Especificamente na área da formação em saúde e segurança, a relação entre este tipo de formação e comportamentos de segurança é muito complexa. Os estudos encontrados na literatura (e.g., Neal et al., 2000) evidenciam uma relação entre formação e comportamentos de cumprimento, relação não suportada pelo presente estudo, que evidencia relação entre a formação e os comportamentos de participação. Assim, a formação poderá ter um papel relevante no desenvolvimento de comportamentos de segurança de participação, de cariz voluntário e activo, no sentido que ultrapassam o mero cumprimento dos comportamentos de segurança associados à função. Referências Bibliográficas Alliger, G.M., Tannenbaum, S.I., Bennett, W.Jr., Traver, H., e Shotland, A. (1997). A metaanalysis of the relations among criteria. Personnel Psychology, 50, Baldwin, T.T., e Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, 41 (1), Burke, M.J., Sarpy, S.A., Tesluk, P.E., e Smith-Crowe, K. (2002). General safety performance: a test of a grounded theoretical model. Personnel Psychology, 55, Burke, M.J., Sarpy, S.A., Smith-Crowe, K., Chan-Serafin, S., Salvador, R.O., e Islam, G. (2006) Relative effectiveness of worker safety and health training methods. American Journal of Public Health, 96(2), Caetano, A., e Velada, R. (2004). Avaliação da formação profissional: O problema da transferência. Cadernos Sociedade e Trabalho, IV, Caetano, A. (2007). Avaliação da Formação. Livros Horizonte Cohen, A. & Colligan, M. J. (1998). Assessing occupational safety and health training: A literature review (Report No ). Cincinnati, OH: National Institute for Occupational Safety and Health

197 Colligan, M.J. e Cohen, A. (2004). The role of training in promoting workplace safety and health. Colquitt, J A, LePine, J A, & Noe, A, Toward an ntegrative T eory of Training Motivation: a Meta-Analytic Pat Analysis of of Applied Psychology, Vol. 85 (5), pp years of esearc, Journal Ford, J.K., Smith, E.M., Weissbein, D.A., Gully, S.M. e Salas, E. (1998), Relationships of goal orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal of Applied Psychology,83(2), Gomes, J., Cunha, M., Rego, A., Cunha, R., Cardoso, C. e Marques, C. (2008). Manual de Gestão de Pessoas e do Capital Humano. Edições Sílabo. ILO (2011). Retirado em 14 de Novembro de Kirkpatrick, D.L. e Kirkpatrick, J.D. (2007) Implementing the four levels. A pratical guide for effective evaluation of training programs. Berrett-Koehler Publishers. San Francisco Neal, A., Griffin, M.A. e Hart, P.M. (2000). The impact of organizational climate on safety climate and individual behavior. Safety science, 34, Salas, E. e Cannon-Bowers, J.A. (2001) The science of training: a decade of progress. Annual Review of Psychology, 52, Velada, R. e Caetano, A. (2007) Training transfer: the mediating role of perception of learning. Journal of European Industrial Training, 31(4), Warr, P., Allan, C., e Birdi, K.(1999). Predicting three levels of training outcome. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72, Warr, P. e Bunce, D.(1995). Trainee characteristics and the outcomes of open learning. Personnel Psychology, 48,

198 Yamnill, S. e McLean, G.N. (2001). Theories supporting transfer of training. Human Resource Development Quarterly, 12(2), Aplica TIC Uma experiência de desenvolvimento de competências profissionais Cristina Novo Cristina.novo@ese.ipsantarem.pt Nuno Bordalo Pacheco nuno.pacheco@ese.ipsantarem.pt Ana Torres Ana.torres@ese.ipsantarem.pt João Galego Joao.galego@ese.ipsantarem.pt Centro de Competência TIC da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém RESUMO Este artigo apresenta a estratégia de formação do CCTIC da ESE de Santarém, em , tendo em conta o atual modelo de sistema de formação e de certificação de competências TIC da comunidade educativa. Elegemos como objetivos da proposta de formação promover a universalização do uso das ferramentas web 2.0 e open source no contexto de sala de aula, desenvolver competências pedagógicas e profissionais com as TIC nos professores e finalmente, proporcionar um espaço de partilha de boas práticas das metodologias e ferramentas abordadas. Ofereceram-se dezoito workshops em três diferentes domínios: ferramentas específicas, ferramentas colaborativas e ferramentas de produção de conteúdos. As sessões seguiram uma metodologia hands on. 1. INTRODUÇÃO A conceção de que as mudanças na prática docente, nomeadamente no uso das tecnologias em contexto de ensino e aprendizagem, fazem parte das prioridades dos contextos de formação e desenvolvimento profissional dos docentes, acentua a ideia de que toda a formação que tem sido dinamizada no âmbito, por exemplo, do programa de formação contínua de professores, para as áreas das tecnologias de informação e comunicação (TIC), informática e multimédia explora e otimiza a generalização da sua utilização nas escolas. A acrescentar a este aspeto, podemos ainda referir o facto de ao longo dos últimos vinte anos, terem surgido vários projetos apoiados pela tutela que atribuíram em épocas diferentes, grandes quantidades de equipamentos informáticos e multimédia às escolas do ensino básico e secundário português. Falamos do pioneiro Projeto Minerva (1985/1994), do Programa 198

199 Nónio Século XXI (1996/2002), da Iniciativa Internet na Escola que teve início em 2002 e podemos dizer que se prolongou até 2006 com o programa Internet@EB1, podemos falar ainda da Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portáteis da 2007/2008, entre outras igualmente importantes: e-escolas, e-escolinhas, e-professores, e-oportunidades enquadradas no Plano Tecnológico de Educação (desde 2007). Sabemos contudo que o elevado ritmo de desenvolvimento tecnológico, rapidamente torna obsoletos os equipamentos instalados nas escolas, obrigando a um elevado investimento em formação e autoformação da parte dos docentes, assim como, a despesas de telecomunicações e manutenção dos sistemas em todo o parque escolar e ainda, a volumosos investimentos em investigação e otimização de boas práticas com recurso às TIC. Sabemos igualmente que o docente é hoje um gestor, decisor e construtor, no que toca à relação que estabelece com o currículo (Roldão, 2001) e como o operacionaliza em função das condições de trabalho, dos alunos e das metas de aprendizagem. Todas estas variáveis, deixam muitas vezes apagar a mais-valia que os recursos digitais e as atividades com as TIC podem assumir em sala de aula. O docente que utiliza os recursos digitais depara-se, muitas vezes, com barreiras técnicas, funcionais e humanas que o levam a deixar de lado práticas inovadoras, diferenciadoras e que promovem por exemplo, a interdisciplinaridade, a autonomia, o trabalho colaborativo, a flexibilidade de tempos, assuntos e de modos de aprender, favorecendo práticas com recursos tradicionais, como o manual, o caderno do aluno ou o cartaz em cartolina, que se limitam ao contexto programático e ao perfil de aprendizagem do aluno padrão, mergulhando numa metodologia orientada para a centralidade do papel do professor e remetendo o aluno para uma atitude passiva. Numa tentativa de contrariar a rotina instalada, criar o desassossego em cada docente participante e aproveitando as potencialidades evidenciadas pelas ferramentas web 2.0 e aplicações open source, o Centro de Competência TIC (CCTIC), da Escola Superior de Educação (ESE), do Instituto Politécnico de Santarém, promoveu os workshops AplicaTIC, para professores do ensino pré-escolar, básico, secundário AplicaTIC A iniciativa AplicaTIC surge de uma solicitação da coordenação do departamento de tecnologia educativa (DTE) e do CCTIC da ESES, para dar resposta a pedidos de apoio a projetos e iniciativas individuais de professores dos ensinos pré-escolar, básico e secundário. Em função da natureza das solicitações, das competências internas e da iniciativa voluntária dos docentes do departamento, acabaram por se envolver 8 docentes, 4 deles do DTE e colaboradores do CCTIC, os 2 docentes destacados pela DGIDC no CCTIC e 2 estudantes do mestrado em 199

200 Educação e Comunicação Multimédia da ESE. Este grupo, foi supervisionado pelo coordenador do CCTIC e do DTE e organizou-se propondo workshops nos domínios: das ferramentas específicas, das ferramentas colaborativas e das ferramentas de produção de conteúdos. Foi definido que o calendário das sessões iria decorrer entre Fevereiro e Julho de 2011, em todas as quartas feiras, entre as 14.30h e as 18.00h, aproximadamente. Vejamos a lista de aplicações utilizadas nos vários workshops e a sua tipologia: APLICAÇÕES UTILIZADAS Aplicação Tipologia Versão usada Domínio Scratch Linguagem de programação Open source produção de conteúdos Facebook Rede social Open source colaborativo Podcastaudacity Edição audio Open source específico/produção de conteúdos A minha turma Ambiente de aprendizagem colaborativo Open source colaborativo Moodle LMS Open source colaborativo REPE eportefólio de aprendizagem Open source específico/colaborati vo Premier Edição de vídeo Comercial específico/produção de conteúdos Animoto Edição vídeo Open source específico/produção de conteúdos Wordle Nuvens de palavras Open source específico Slideshare Partilha de informação Open source colaborativo GoogleDocs Trabalho colaborativo Open source colaborativo Diigo Marcadores sociais Open source específico/colaborat ivo Eu Sei Produção de conteúdos educativos Open source produção de conteúdos Wix Construção de páginas web Open source produção de conteúdos/colabora 200

201 Prezi Apresentações digitais Open source específico/produção de conteúdos EXE Produção de conteúdos digitais Open source produção de conteúdos tivo Quadro 1 Quadro de apresentação dos recursos utilizados A oferta incluiu um vasto número de aplicações web 2.0 e open source, tendo apenas contemplado uma aplicação que não disponibiliza versão gratuita, apenas uma versão de teste, disponível por alguns dias. Estiveram subjacentes à iniciativa, três objetivos: promover a universalização do uso das ferramentas web 2.0 e open source no contexto de sala de aula; desenvolver competências pedagógicas e profissionais com as TIC nos professores e proporcionar um espaço de partilha de boas práticas das metodologias e ferramentas abordadas. Esta foi ainda a forma encontrada pelo CCTIC para responder a solicitações individuais dos docentes ou no âmbito de projetos com as TIC na escola e ainda, de colmatar a dificuldade premente das escolas em ter acesso a software comercial. Importa ainda salientar que recebemos solicitações de docentes do ensino superior, nomeadamente da ESES para também eles se associarem aos workshops enquanto formandos e aprendentes, e assim, ajudarem também eles a construir esta fábrica de experiências e práticas. A apresentação da iniciativa remete-nos no ponto seguinte para a necessidade de um olhar mais atento sobre as políticas educativas nacionais, programas e projetos que visam a integração das TIC no ensino e na aprendizagem. 2. ENQUADRAMENTO DE PARTIDA Na viragem do milénio temos vindo a experienciar uma mudança de paradigma sociocultural, em que as TIC são indiscutivelmente um dos vetores dessa mesma mudança Da integração das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, ressalta a importância de aproveitar ao máximo os recursos distribuídos pelas escolas públicas nacionais, e de otimizar as potencialidades que configuram os ambientes educativos com a presença das tecnologias, uma vez que introduzem novas possibilidades curriculares quer ao nível da organização e gestão do ensino, da aprendizagem e do tempo, quer ao nível das metodologias de trabalho, dos descritores de desempenho e dos conteúdos

202 Deste modo, as TIC fazem tanto mais sentido no contexto de ensino e de aprendizagem e os seus resultados serão tanto mais emergentes, quanto mais integradas estiverem no projeto pedagógico e educativo de cada instituição e de cada turma. Tal como nos posicionamos, defendemos que a integração das TIC deve acontecer precocemente por meio de uma familiarização orientada logo a partir do ensino pré-escolar e deve ainda, emergir do projeto educativo e da gestão do currículo de forma coesa e integradora e nunca como situação isolada de ensino e aprendizagem da informática. Os procedimentos técnicos subjacentes ao trabalho com as TIC devem, por isso, ser decorrentes da estratégia pedagógica e da gestão do currículo e não um fim em si próprio. Salientaríamos mesmo a ideia de que a gestão curricular com recurso às TIC, ou como preferimos, com as TIC, tem de ser encarada pela comunidade educativa como fazendo parte integrante do quotidiano das escolas, da programação do docente, do trabalho do aluno. Assim, do mesmo modo que não são reservados tempos específicos para a exploração/trabalho com o manual escolar afirmamos que o trabalho com recurso às tecnologias deve gozar do mesmo estatuto. Sentimos, por isso, necessidade nesta altura de enquadrar esta iniciativa com o projeto Metas de Aprendizagem, ideia que surgiu no âmbito da tutela do Ministério da Educação e que visava a produção de um documento normativo e integrador de todas as políticas e intervenções registadas nos últimos anos em Portugal que orientasse os docentes. Se olharmos para as TIC, estas são referenciadas no curr culo de ensino ásico como formação transdisciplinar que deverá conduzir os alunos no âm ito da escolaridade o rigatória, a uma certificação da aquisição de competências ásicas neste dom nio Dec-Lei 6/2001). O Projeto Metas de Aprendizagem na área das Tecnologias de Informação e Comunicação, veio pois apresentar as competências que os alunos devem fazer emergir e evidenciar no final de cada ciclo da escolaridade básica tendo em conta as seguintes competências transversais em TIC: Informação, Comunicação, Produção e Segurança. A organização das aprendizagens com as TIC pressupõe igualmente o desenvolvimento de competências transversais gerais de cada aluno ao nível da meta aprendizagem, da ética, da criatividade, da expressão, da auto avaliação e da auto regulação. Neste enquadramento, partimos então da convicção de que as TIC desempenham um papel crucial nas sociedades atuais como forma de acesso à informação, à comunicação, à produção e partilha de conhecimento, constituindo um referencial essencial para a uma integração plena das crianças e jovens e deste modo merecendo uma atenção e empenho prioritário da Escola

203 3. METODOLOGIA Cada docente formador apresentou à coordenação a(s) proposta(s) que desejava incluir, sendo depois sujeitas a pequenos ajustes renegociados em função dos objetivos que apresentámos. Calendarizados todos e definidos objetivos e uma descrição sucinta de cada workshop, concebeu-se um site 6 de divulgação da iniciativa, sendo este o primeiro motor do seu sucesso. Os docentes com intenção de participar, podiam inscrever-se online e escolher os workshops que tencionavam frequentar. No espaço de três dias, esgotámos a capacidade de receber mais inscrições, quer isto dizer que inicialmente, definimos que cada workshop ia receber 10 a 15 formandos, para que o ambiente de proximidade e partilha fosse fortemente alcançado, mas depressa decidimos fazer o esforço de alargar o número de inscritos até 20, muito embora nalguns casos voltasse a ser ultrapassado. As sessões seguiram uma metodologia hands-on, cujo principal objetivo é proporcionar a cada formando aprendente um ambiente de natureza prática e informal de aprendizagem participativa, em que o mesmo é convidado a uma atitude proactiva de exploração, experimentação, conceção de materiais e questionamento sobre as práticas educativas. A metodologia hands-on learning, tem origem no estudo das ciências e assenta essencialmente no aprender fazendo. Neste contexto optámos por personalizá-la às circunstâncias e objetivos do contexto. Deste modo, no caso em estudo seguimos uma metodologia que tinha em conta a aprendizagem de procedimentos técnicos e do seu cruzamento com os saberes científicos e técnicos inerentes à função docente e à área de especialização e nível de ensino de cada participante. Assim, o aprendente construiu o seu saber por meio de uma proposta de trabalho que o levava a experimentar, verificar hipóteses, reformular e partilhar resultados tendo como base os seus referenciais, os objetivos da atividade e ainda os seus objetivos pessoais/profissionais. A partir da demonstração feita das técnicas base de cada ferramenta usada, proporcionou-se aos formandos um espaço de exploração livre ou orientada da mesma, conforme as circunstâncias. O passo seguinte surgia sob a forma de proposta de trabalho, de uma atividade que transportava o formando aprendente para a experimentação e construção de um recurso digital adequado ao conteúdo e ao público com que cada um trabalha e ao contexto em que nos encontrávamos. Quase todos os workshops tinham à disposição dos formandos uma disciplina Moodle onde eram disponibilizados os materiais utilizados e outros recursos considerados importantes para

204 que cada formando aprendente se documentasse à posteriori sobre a temática. Concluídas as atividades propostas para aquele momento, era nessa disciplina que os formandos aprendentes eram convidados a publicar e partilhar o fruto do seu trabalho, nalguns casos partilhavam-se também produtos que tinham sido feitos no âmbito de atividades curriculares com os alunos antes. Enquanto surgiam as partilhas e durante as atividades eram partilhadas também práticas que alguns docentes já tinham no âmbito da temática, assim como, emergiam necessidades resultantes de aplicações práticas que os formandos percecionavam e que eram objeto de reflexão. No final de cada sessão, os formandos eram convidados a responder a um questionário sobre o grau de satisfação da mesma ao nível profissional e sobre a utilidade da ação para o contexto da sua prática profissional. Vejamos o que nos foi permitido observar dos dados recolhidos. 4. DADOS RECOLHIDOS No total inscreveram-se 211 docentes, totalizando 439 inscrições, já que cada docente se podia inscrever em mais do que um workshop. Vejamos como se distribuíram os participantes por níveis de ensino: Gráfico 1 Nível de ensino em que cada participante leciona. Vale a pena referir que dois dos docentes que se inscreveram por outros níveis de ensino, também exercem funções no ensino superior. Importa ainda salientar que não temos registo de inscrições do ensino pré-escolar e que participaram duas estudantes de mestrado de habilitação para a docência em 1º e 2º ciclo do ensino básico, num dos workshops, Podcasts na educação. Observemos ainda a oferta formativa que resultou desta iniciativa e o número de inscrições registadas em cada um dos workshops

205 Workshop Inscrições Presenças Construção de recursos pedagógicos utilizando o Wix 26 4 = 15,4% Scratch = 62,5 Facebook para o ensino = 46,8% Edição básica de vídeo com Adobe Premiere 28 7 = 25% Diigo em contexto educativo - Teacher's Console 15 5 = 33,3% Construção de recursos educativos digitais 20 5 = 25% A Minha Turma 17 7 = 41,1% Plataformas de aprendizagem em contexto educativo 25 4 = 16% Construção apresentações com o Prezi 20 3= 15% Google Docs em contexto educativo 26 6 = 23% Produção de objetos de aprendizagem - exe 18 2 = 11,1% A atividade Lição no Moodle 20 3 = 15% Ferramentas Web 2.0 para o ensino = 37% A atividade Lição no Moodle = 63,6% Técnica de captura de imagem em vídeo = 50% Podcasts na educação = 81,8% Navegação segura de crianças e jovens na Internet = 30% Eportefólio de aprendizagem - REPE = 70,3% Quadro 2 Lista de workshop e número de inscrições. Quanto ao número de presenças nos workshops, verificamos que não corresponde ao número de inscrições. Todos as sessões tiveram um número de participantes inferior ao de inscritos, porque à data da inscrição os potenciais formandos não contavam com as alterações nas atividades extra letivas que acabaram por ter. Realçamos o facto do workshop dos Podcasts na 205

206 educação ter alcançado a maior percentagem de participantes (81/8%), ou seja, 18 em 22 inscrições e o do Eportefólio de aprendizagem REPE que teve uma percentagem de 70,3% participantes, isto é, 19 em 27 inscrições. Destes dados, vale a pena salientar que a partir de Maio foi muito complicado os professores estarem presentes, porque aqueles que tinham as quartas feiras à tarde livres para estas ações, passaram a ter que ocupá-las com reuniões preparativas dos processos de avaliação por exame ou provas de aferição. Sobre a avaliação que os formandos eram convidados a fazer de cada workshop, fica o registo de que nem todos respondiam ao questionário online, contudo quem o fez, classificou os workshops entre os 4 e os 5 pontos numa escala de 1 a 5, para o item avaliação global da ação De um modo geral, todos os itens em avaliação (objetivos alcançados, adequação da metodologia, gestão de recursos, repercussão na atividade profissional, satisfação de expetativas, vontade de aprofundamento e adequação do espaço) foram classificados entre os 4 e 5 pontos, exceção feita para algumas classificações de 3 e 2 em determinados itens (exemplo: vontade de aprofundamento, repercussão na atividade profissional e adequação do espaço) sem expressividade relevante no balanço da avaliação que fizemos. Sobre a participação de docentes do ensino superior conseguimos perceber que por um lado pretendiam desenvolver competências técnicas, mas por outro lado estavam interessados na reflexão conjunta com os colegas do ensino básico e secundário. PERSPETIVAS FUTURAS Do resultado deste trabalho ficou a vontade de reformular a iniciativa noutros moldes e de a relançarmos na entrada de um novo ano letivo. Para isso, o Centro de Competência TIC da ESES preparou sete propostas de cursos e oficinas de formação que reconvertem o trabalho feito durante o ano letivo anterior. Nesta altura, cinco destas propostas já foram apresentadas e creditadas pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua de Professores, e estão abertas inscrições para que a formação recomece em finais de Novembro. A vantagem de partida por termos optado pela creditação prende-se com o facto de os professores poderem passar a usufruir de créditos resultantes destes momentos formativos. Atendendo a que elegemos como constrangimento do modelo de formação que escolhemos para os workshops, o facto de não conseguirmos aperceber-nos das repercussões deste trabalho no contexto da prática profissional, levou-nos a optar, desta vez, por um modelo de formação com sessões presenciais e a distância que permitir-nos-á propor a implementação de atividades no contexto de ensino e de aprendizagem, e deste modo fazer o seu acompanhamento e avaliação com os formandos. Pensamos assim ser possível fazer uma 206

207 leitura do alcance e repercussões da formação mais realista, assim como, responder de forma mais eficaz e eficiente às necessidades emergentes do contexto formativo, esperando que a melhoria na atividade profissional seja visível. Finalmente, importa sublinhar a ideia que a atual conjuntura da política educativa nacional remete a prática docente para o que é estritamente necessário na gestão do currículo, quer se trate dos meios envolvidos, quer se considerem as propostas de reforma curricular que têm vindo a ser anunciadas. Assim, em nosso entender, é o momento de evidenciar um trabalho simples, mas eficaz que mostre que os recursos tecnológicos são essenciais e passíveis de integração no currículo fazendo a diferença em relação a outros recursos na aquisição de competências digitais que permitirão a cada aluno enquanto cidadão da Sociedade da Informação e do Conhecimento manter-se atualizado e ligado ao mundo do trabalho e ao mundo social como construtor de conhecimento. A formação irá funcionar em regime pós laboral para que não colida com as atividades profissionais extra letivas e deste modo a taxa de participantes seja idêntica à taxa de inscritos. BIBLIOGRAFIA Costa, F. A. et al. (2008) Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. 1. ISBN: Edição Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Costa, F. A. (2011) Para uma definição de metas de aprendizagem na área das TIC em Portugal. Revista e-curriculum, v.7, n.1, Abril de 2011, p Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Ministério da Educação. Decreto Lei /2001. Recuperado em Outubro de 2011 de Ministério da Educação. Metas de Aprendizagem. Recuperado em Outubro de 2011 de Roldão, M.C. (1999) Gestão curricular - fundamentos e práticas. ISBN Edição M. Educação

208 Avaliação da Formação: um estudo de caso Ana Veloso Escola de Psicologia, Universidade do Minho RESUMO A avaliação da formação sendo uma importante e útil etapa do ciclo de formação é também muito exigente no seu desenho e concretização. Algumas das razões que são apontadas para a sua menor realização incidem precisamente sobre as dificuldades metodológicas, em especial a qualidade psicométrica de instrumentos e a identificação de critérios de impacto (Kraiger, McLinden, & Casper, 2004) bem como constrangimentos ao nível organizacional e da estratégia de avaliação (Dionne, 1996, p. 282). É nosso objectivo apresentar o estudo de caso de um processo de avaliação da formação realizado numa empresa de prestação de serviços, a Sociedade Portuguesa de Inovação (SPI). Esta empresa pretendia avaliar um programa de formação específico com incidência sobre a aprendizagem e comportamentos dos formandos e do seu impacto em termos de empregabilidade. Foram avaliadas três edições do curso de formação cujo objectivo principal era dotar os formandos, com formação diversificada ao nível da licenciatura, de competências na área de gestão e assim aumentar a sua capacidade de empregabilidade. Foi realizado um processo de avaliação com base no modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) e que incluiu entrevistas, focus group e inquéritos aos elementos envolvidos no programa de formação (formandos, formadores e organizações de acolhimento). Introdução A formação, e a avaliação da formação em particular, tem recebido crescente atenção (Aguinis & Kraiger, 2009; Arthur, Bennett Jr, & Edens, 2003). Por exemplo, Salas & Cannon-Bowers, em 2001, numa revisão dos artigos sobre formação, publicados no Annual Review of Psychology nos trinta anos anteriores, referem o grande desenvolvimento que a formação e a avaliação da formação, em particular, tiveram. Apontam como razões para esse desenvolvimento, na perspectiva das organizações, o investimento que estas realizam ao nível da formação, fruto da competitividade, das alterações ao nível do conhecimento e das mudanças na força de trabalho a que se associa a necessidade e preocupação, de avaliar o seu impacto na performance organizacional, nomeadamente ao nível da produtividade, lucros, redução de erros, etc.. Por outro lado, estes 208

209 autores referem também a evolução que ocorreu na investigação neste domínio que se traduz por uma maior disponibilidade de teorias, modelos, de resultados empíricos, etc. (pg. 472). Mais recentemente, Aguinis & Kraiger (2009) como resultado de uma metaanalise realizada no mesmo jornal, referem a importância de desenvolver uma abordagem multidisciplinar a esta temática, e reconhecer os contributos de outros dominios além da Psicologia como a gestão de recursos humanos, desenvolvimento de recursos humanos, factores humanos e gestão do conhecimento e, a um nivel mais micro, a utilidade de envolver outros niveis de análise para além do individual, nomeadamente o da equipa e organizacional (pgs ). Parece-nos também relevante que os autores tenham desenvolvido investigação sobre os factores que consideram ser importantes para a eficácia da formação como, por exemplo, o levantamento de necessidades de formação e o desenvolvimento de modelos de avaliação de formação (Holton, 2005; Philips & Stone, 2002). O nosso propósito é o de apresentar um estudo de caso que relate o desenho de um processo de avaliação. Apesar de estarem publicados alguns exemplos práticos como o de Holton III, Bates, & Naquim (2000), Lingham, Richley, & Rezania (2006) ou Laing (2011) não são frequentes na literatura. O modelo de avaliação de formação de Kirkpatrick Existem diferentes modelos de avaliação da formação, como por exemplo o de Holton ou de Phillips. O modelo de Kirkpatrick, publicado pela primeira vez em 1959 (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) é um dos mais utilizados pelas organizações (Salas & Cannon-Bowers, 2001) ainda que algumas criticas lhe sejam feitas como, por exemplo, restringir os factores de sucesso e insucesso da formação à própria formação, não reconhecendo outros elementos que podem influenciar o impacto da formação como, por exemplo, o ambiente organizacional favorável (ou não) à transferência de conhecimento (Holton, 2005, pp37-38). Contudo, nesta situação específica pareceu-nos que a adopção deste modelo tinha algumas vantagens, não só porque a própria SPI o já utilizava mas também pela particularidade de oferecer formação, como entidade externa às suas organizações clientes. O modelo de Kirkpatrick organiza-se considerando diferentes níveis de avaliação que partem da avaliação ao nível individual até ao nível organizacional, diferentes tempos de avaliação (imediato até mais de seis meses) e conteúdos: (1º nível) reacção dos formandos à formação em termos dos sentimentos sobre os diferentes aspectos da realização (organização, material, formação, programa, métodos pedagógicos, etc.) e da sua motivação para a mudança de comportamentos; (2º nível) aprendizagem (conhecimentos adquiridos, aptidões desenvolvidas ou mudança de atitudes); (3º nível) aplicação no posto de trabalho das aprendizagens realizadas e (4º nível) impacto nos resultados da organização

210 O pedido Uma organização que presta serviços de consultadoria e formação, Sociedade Portuguesa de Inovação (SPI) solicitou uma avaliação externa da formação realizada ao nível de cursos para jovens licenciados, que o seu estatuto de entidade certificada obrigava. A avaliação incidiu sobre um período de três anos, imediatamente anterior à realização do processo de avaliação. Os cursos de formação avaliados visavam a integração de jovens recém-licenciados (independentemente da sua especialização académica) no mercado de trabalho, em áreas específicas como o marketing, a inovação e internacionalização e a qualidade, entre outras. A estrutura dos cursos incluía uma parte de formação em sala e outra de estágio prático em organizações, que integravam por vezes os estagiários, contratando-os no final da formação. A operacionalização do pedido da organização focalizou-se principalmente na avaliação da eficácia da sua actividade formativa relativamente a aspectos como o desenho interno dos cursos oferecidos (conteúdos, metodologias, sequência modular, etc.) bem como na actividade prática em domínio de conhecimento diferente da formação inicial. Assim, situando o processo de avaliação no 3º e 4º nível do modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006), seria de todo o interesse a recolha de informações sobre conhecimentos adquiridos no âmbito dos cursos de formação e sua aplicabilidade ao nível do posto de trabalho, área de intervenção funcional durante e pós estágio e avaliação do período de estágio. Efectuou-se também, um processo de levantamento de necessidades, orientado para a oferta de novos cursos pela SPI. Estes processos de avaliação de formação e diagnóstico de necessidades têm a particularidade de incidir, não na SPI mas numa audiência mais vasta, que são os potenciais clientes desta organização: organizações externas situadas preferencialmente na zona metropolitana do Porto e no norte do país, com uma enorme diversidade no que se refere à natureza da sua actividade produtiva, dimensão, fases de desenvolvimento e objectivos estratégicos. A associação das necessidades de formação à ausência, ou necessidade de desenvolver, competências em áreas específicas de conhecimento ou comportamental exige um exercício complicado de conceptualização no que se refere ao desenho do processo de avaliação e às opções relativas às técnicas e instrumentos a utilizar. A SPI, como anteriormente referimos, oferecia cursos de formação a jovens licenciados com a perspectiva de estes conseguirem empregar-se. Assim, é razoável pensar que as organizações-clientes da SPI teriam de encontrar nestes jovens, resposta às suas necessidades, em termos de força de trabalho. Nesta perspectiva seria importante e adequado assumir como factor de eficácia do desempenho da SPI e da sua 210

211 oferta formativa, a taxa de empregabilidade dos seus ex-formandos e a satisfação dos clientes face ao desempenho dos jovens licenciados, que integraram após a formação. A SPI efectuava sistematicamente diagnósticos de necessidades de formação e processos de avaliação de formação. Esta última tinha sido realizada ao nível da reacção dos formandos à formação em termos dos sentimentos sobre os diferentes aspectos da realização (organização, material, formação, programa, métodos pedagógicos, etc.) e da sua motivação para a mudança de comportamentos e da aprendizagem (conhecimentos adquiridos, aptidões desenvolvidas ou mudança de atitudes) ou seja o 1º e 2º nível do modelo de Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Este estudo de caso centra-se nos níveis (3) - aplicação no posto de trabalho das aprendizagens realizadas e (4) - impacto nos resultados da organização, tendo sido utilizados alguns dos resultados obtidos das fases anteriores do processo (1º e 2º níveis) expressos nos relatórios de avaliação de formação. Levantamento necessidades de formação Definição de objectivos Desenho do programa Avaliação e acompanhamento Implementação do programa Fonte: Kubr & Prokopenko (1992, pg.47) Ao realizarmos um diagnóstico de necessidades de formação em sequência com a avaliação da formação permitiu-nos clarificar e concretizar o perfil ideal/performance ideal, ou seja as expectativas das organizações-clientes da SPI e do formando a empregar. O levantamento de necessidades de formação implica um exercício de avaliação, ou seja confrontando um perfil desejado/performance ideal com o perfil real/performance real procura-se encontrar as não coincidências. O perfil desejado é geralmente construído com base nos requisitos dos clientes ou pela antecipação das suas necessidades futuras. Por outro lado, e considerando que nos referimos a uma organização que presta serviços, as informações decorrentes da avaliação e acompanhamento contínuos da implementação de programas são um complemento importante da própria actividade de diagnóstico. Pelas suas características intrínsecas, o processo de avaliação possui um desenho único e é concebido considerando a especificidade da organização que o solicita. Esta especificidade traduz

212 se não só no que se refere às opções da metodologia e instrumentos utilizados mas também no grau de pormenor e especificidade das informações recolhidas e nos resultados obtidos. Metodologia Consideraram-se três agrupamentos distintos de informação a recolher e optaram-se por métodos adequados à sua natureza e às condições de realização do projecto: 1) Clarificação dos objectivos definidos pela SPI para a sua actividade na formação. Análise de documentação interna nomeadamente: memorandum de apresentação da oferta formativa da SPI, em que se encontram definidos os objectivos formativos, conteúdos programáticos e formas de avaliação, relatórios anteriores de diagnóstico de necessidades de formação; relatórios de avaliação da formação (ambos realizados por entidades exteriores e credíveis) e relatórios de avaliação de estágios de organizações que acolheram estágios e dos próprios estagiários. 2) Avaliação do impacto da formação realizada. As informações recolhidas permitiram identificar os indicadores de impacto da formação, contrastando o realizado face aos objectivos gerais da SPI para a formação. A identificação da taxa de empregabilidade é um exemplo, como já referimos. A avaliação para além de validar a realização dos objectivos formativos enunciados pela SPI, especificamente em cada um dos seus projectos de formação, permitiu recolher informações sobre necessidades não satisfeitas quer na perspectiva dos clientes quer na perspectiva dos exformandos. Foram realizados dois focus goup com os ex-formandos e entrevistas individuais aos formadores, ao responsável pedagógico da SPI e aos orientadores de estágio das organizações acolhedoras de estágios. 3) Identificação prospectiva de necessidades. O objectivo foi sinalizar as competências e necessidades de formação futuras através da recolha de informação junto às organizações clientes da SPI sobre: planos de desenvolvimento, caracterização da força de trabalho; áreas de actividade e necessidades de recrutamento (perfil de competências mais procurado). Face às características das organizações clientes da SPI decidiu-se pela utilização de um questionário, construído especificamente para este processo. Adoptou-se como estratégia de 212

213 incentivo à resposta, o envio do questionário por correio, correio electrónico e fax. Por último, realizaram-se entrevistas telefónicas, cujo guião tinha por base o questionário elaborado. O processo iniciou-se com a análise de documentação, seguindo-se a realização dos focus group e o lançamento dos questionários. As entrevistas ocorreram por último. 1. Os focus group Guião. O guião foi organizado em torno das seguintes questões: i) actividade profissional actual dos ex-formandos, caso estivessem activos, ii) tipo e áreas de conhecimento necessários para o desempenho das funções actuais, iii) grau de importância da formação adquirida nos processos de formação em que participaram, iv) avaliação do curso de formação frequentado (formadores, colegas, manuais, etc.), v) avaliação do estágio (o que foi importante, o apoio da organização acolhedora de estágio, apoio da organização promotora da formação, sugestões de optimização) e vi) pedido de sugestões de formação para cursos futuros a promover pela SPI. O guião elaborado para ambos os focus group procurou orientar a entrevista sem a limitar, ou seja, sempre que um assunto merecia maior interesse dos participantes dedicou-se mais tempo à sua discussão e exploração. Um exemplo da aplicação deste procedimento foi na avaliação pormenorizada da articulação da SPI com as organizações acolhedoras de estágios. Com efeito, os participantes dos focus group deram especial relevo a este assunto pelo que os moderadores decidiram explorá-lo com maior profundidade do que aquela que inicialmente tinham planeado. Composição e número de grupos. Os dois focus group integraram 8 e 12 ex-formandos dos diferentes cursos promovidos e realizados pela organização cliente. Foram também critérios de selecção, a data de conclusão do curso de formação, pelo que se seleccionaram formandos das três edições (uma edição por ano) realizadas nos três anos anteriores à data da avaliação, e as condições de empregabilidade, estando presentes quer ex-formandos com situação laboral estável, obtida na sequência da conclusão dos cursos de formação quer em situação de desemprego. Os critérios de selecção foram idênticos para ambos os focus group e procurou-se obter um elevado grau de estandardização nos procedimentos relativos ao focus group. Colocou-se a possibilidade de realizar mais dois focus group para além dos planeados, caso não se obtivesse um grau reconhecível de saturação nos factores em avaliação. Contudo, no segundo focus group, os dados obtidos confirmaram os do primeiro, sem introdução de nenhuma novidade, pelo que se decidiu não se realizar mais nenhum. Preparação. O recrutamento dos participantes nos focus group foi realizado pela SPI, que os convidou a participar através de contacto pessoal do director pedagógico, o que garantiu uma 213

214 elevada taxa de adesão. Os participantes receberam posteriormente uma carta de confirmação da data, local e hora de realização dos focus group bem como uma breve nota informativa sobre o objectivo dos focus group (informação prévia prestada verbalmente pelo director pedagógico). Os focus group foram seguidos de um jantar oferecido pela organização. Realizaram-se nas instalações da SPI, em salas que garantiam o conforto dos participantes e a confidencialidade das informações prestadas. Condução do Focus group. Estiveram presentes dois moderadores, em simultâneo, tendo um deles liderado a realização de ambos os focus group. Desta maneira, pretendeu-se diminuir as diferenças na moderação, nomeadamente na introdução dos tópicos a discutir. O estilo de moderação foi flexível, ou seja, não se pretendeu que fosse muito estruturado, ainda que rigoroso: o guião do focus group definiu os aspectos a abordar, mas a sequência e o tempo dedicado a cada um dos tópicos foi determinado pelos participantes. Cumpriu-se a regra de todos os elementos dos focus group participarem na discussão, intervindo o moderador quando algum dos elementos se remetia ao silêncio ou, pelo contrário, limitava com a sua participação activa, a dos outros elementos. Análise e divulgação dos dados. Os focus group foram gravados, com acordo prévio dos participantes, e integral e rigorosamente transcritos pelos elementos da equipa de investigação. A análise dos dados foi realizada com recurso à Template Analysis (King, 1998). Os resultados obtidos nos focus group integraram um relatório final a par com os resultados das entrevistas e dos questionários realizados. Especificamente, os resultados dos focus group tiveram implicações ao nível da reorganização dos módulos e dos estágios profissionais e na criação de novos cursos. 2. O Questionário O questionário teve como objectivo geral a recolha de informação prospectiva, isto é, a definição do perfil de competências ideal do colaborador a recrutar pelas organizações-cliente da SPI. A sua estrutura assenta no seguinte conjunto de informação: 1. Dados demográficos: caracterização da organização quanto ao sector de actividade; dimensão (número de colaboradores), volume de negócios e áreas funcionais existentes na organização interna (comercial, recursos humanos, administrativo-financeira, marketing, etc.). 2. Identificação dos planos estratégicos e operacionais das organizações-clientes da SPI e das áreas de conhecimento mais importantes, e em desenvolvimento, para o seu negócio

215 Por exemplo, Que desafios se coloca à sua organização a curto e médio prazo? Indique que medidas pensa adoptar, para a concretização dos desafios. Considera que a formação ç? 3. Existência da prática de Formação na gestão de recursos humanos interna e suas características. Por exemplo, A organização realiza acções de formação profissional? Indique o modelo ç q h b (, x,.) 4. Características do perfil dos estagiários no que se refere á sua formação base bem como às suas competências pessoais e técnicas. Por exemplo, No âmbito dos estágios realizados foram sentidas dificuldades associadas ao desempenho dos estagiários? Em caso afirmativo, indique os motivos que julga terem estado na origem dos problemas/dificuldades? A empresa tem sentido dificuldades no recrutamento de colaboradores para alguma área específica? Os questionários foram enviados e recebidos pela própria SPI. O tratamento de dados foi realizado com recurso ao SPSS e á Template Analysis (King, 1998), nas questões abertas, optandose por uma análise de frequências de respostas. O questionário obteve uma taxa de resposta de 4,0% (37 questionários) face ao universo inquirido. 3. As entrevistas Realizaram-se entrevistas às empresas que acolheram estágios dos formandos da SPI, ao coordenador pedagógico da SPI e a alguns formadores. As questões, no caso dos formadores e director pedagógico incidiram sobre: estrutura do curso de formação, conteúdos, análise dos estágios e aprofundamento dos relatórios de avaliação de 1º n vel Por exemplo, Os estágios visam a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala? A actualização dos conteúdos programáticos é realizada por quem: por iniciativa do formador, do director pedagógico? Nas entrevistas aos responsáveis de estágio nas organizações, as questões colocadas abordavam os seguintes aspectos: análise dos estágios e perspectivas de melhoramento; análise do perfil do estagiário, suas competências e em particular, os seus comportamentos, análise da oferta formativa da P e sugestões de mel oramento Por exemplo, Porque recebem estagiários da SPI? Porque contrataram posteriormente os estagiários? Qual a sua opinião sobre a estrutura do estágio? Que aspectos pensa ser necessários desenvolver no perfil/comportamentos dos estagiários? 215

216 As informações recolhidas foram coligidas num relatório, que foi analisado e discutido com a SPI. O relatório foi organizado em torno dos seguintes aspectos: 1. Desenho do processo de avaliação. Plano metodológico. 2. Caracterização do público-alvo (organizações, candidatos aos cursos de formação e formandos) 3. Apresentação dos resultados (inquéritos, análise de documentação, entrevistas e focus group) 4. Conclusões (impacto da formação; sugestões de melhoria e propostas de novos domínios de formação/oferta formativa.) Conclusões O desenho metodológico adoptado resultou numa maior consolidação dos resultados obtidos. Verificou-se que as diferentes perspectivas (organizações-clientes da SPI; formandos, formadores) se articulavam e confirmavam mutuamente, ou seja, as áreas de sucesso e de melhoria foram comuns ainda que com perspectivas diferentes. Por exemplo, os estágios ainda que importantes e eficazes para, e na, integração dos formandos no mercado de trabalho necessitavam ser reestruturados, na opinião dos três grupos de inquiridos. Revelou-se uma boa opção, realizar os focus group na sequência da análise de documentação e antes da elaboração do questionário e das entrevistas. Contudo, alguns aspectos poderiam ser melhorados, como por exemplo um tratamento mais robusto dos questionários. O processo foi condicionado pelo prazo de apresentação dos resultados da avaliação, o que condicionou o desenvolvimento e validação do questionário e a quantidade de respostas. Bibliografia Aguinis, H., & Kraiger, K. (2009). Benefits of Training and Development for Individuals and Teams, Organizations, and Society. The Annual Review of Psychology, Vol. 60, pg Arthur, W., Bennett Jr, W., & Edens, P. S. (2003). Effectiveness of Training in Organizations: a meta-analysis of design and evaluations features. Journal of Applied psychology, Vol.88, nº2, Dionne, P. (1996). The evaluation of training activities: a complex issue involving different stakes. Human Resource Development Quarterly, Vol.7 (3), pp. 279_ 286. Holton III, E. (2005). Holton's Evaluation Model: New Evidence and Construct Elaborations advances. Developing Human Resources, Vol. 7 (1), pp

217 Holton III, E., Bates, R., & Naquim, S. (2000). Large-scale performance-driven training needs assessment: a case study. Public Personnel Management, Vol. 29(2), pp. 249(19). King, N. (1998). Template Analysis. In G. Simon, & C. (. Cassell, Qualitative methods and analysis in organizacional research, a pratical guide (pp ; cap.6). London: Sage Publications. Kirkpatrick, D., & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating training programs: the four levels. S. Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 3rd Ed. Kraiger, K., McLinden, D., & Casper, W. (2004). Collaborative planning for training impact. Human Resource Management, Winter, Vol.43 (4), pp. 337_351. Kubr, M., & Prokopenko, J. (1992). Diagnosing management training and development needs. International Labour Office. Laing, G. (2011). Empirical validation of outcomes from training programes: a case study. International Jouranl of Human Resource Studies, Vol.1 (1). Lingham, T., Richley, B., & Rezania, D. (2006). Ana evaluation system for training programs: a case study using a fou- phase approach. Career Development International, Vol.11(4), pp Philips, J., & Stone, R. (2002). How to measure training results. USA: McGraw-Hill. Salas, E., & Cannon-Bowers, J. (2001). The science of training: A Decade of Progress. Annual Review of Psychology, Vol. 52, pp

218 Experiência e significação do trabalho após a formação: Um estudo de caso Ana Cristina Neto ana.cristina.neto@ogy.pt OGY, Formação e Desenvolvimento de Recursos Humanos, Lda Gabriel Sousa Henriques gabriel_henrique_henriques@iscte.pt ISCTE Instituto Universitário de Lisboa RESUMO: O presente artigo debruça-se sobra a experiência de formação, de transferência e de trabalho em geral, durante e após uma ação de formação em liderança, executada em 2010, num grupo de coordenadores de especialistas de recuperação de créditos por via telefónica e cujo processo é brevemente descrito. Procurou-se caracterizar como, do ponto de vista dos participantes e num momento posterior, eles atribuem importância a essa experiência. A metodologia utilizada, baseada numa abordagem fenomenológica, procura caracterizar, através de uma descrição biográfica que inclui a sua experiência recente de trabalho, quais os valores e modos de entender a sua vida que se refletem no seu trabalho, procurando discernir o que é individual, mas principalmente o que é coletivo, nas suas descrições. A experiência e significação coletivas do trabalho, onde se inseriu a ação de formação e por esta influenciada, resultam do contexto de um trabalho comum e partilhado. A descrição dessas experiências e significações coletivas, onde os participantes revelam a experiência de formação e a sua influência na sua atividade posterior, é uma descrição essencial, mas rica em detalhes, que permite compreender aprofundadamente o impacto da formação profissional que receberam e desenhar planos de ação para futuras intervenções. INTRODUÇÃO O presente artigo apresenta um estudo de caso sobre a forma como um grupo de profissionais perspetiva a sua vivência profissional após a participação numa ação de formação e, especificamente, como perspetiva a transferência da formação para o desempenho da sua função. São discutidas as principais propostas teóricas sobre avaliação de formação e sobre transferência, assim como é apresentada uma abordagem e uma metodologia de cariz fenomenológico sobre as representações individuais e coletivas, aplicável ao estudo da experiência e significação coletiva do trabalho. O resultado é uma caracterização rica dessas experiências, significações e perspetivas dos indivíduos que compõem o coletivo, que permite encontrar o que, tipicamente, caracteriza 218

219 esse coletivo, tanto sobre o contexto organizacional como sobre o modo de viver o trabalho e, em particular, como experienciaram a formação e dela fizeram uso. As conclusões permitem propor planos de ação para o desenho mais eficaz de programas de formação e sobre o próprio funcionamento da estrutura organizacional que envolve e influencia a transferência. A LITERATURA SOBRE TRANSFERÊNCIA A eficácia dos programas de formação em ambientes organizacionais, isto é, o benefício para a organização do esforço de formação aos seus empregados, individualmente ou em grupos, tem sido objeto de debate teórico e investigação nas últimas décadas, com o multiplicar das ações de formação e crescimento dos respetivos custos, dando origem a uma nova área de investigação específica. Nesta procura de eficiência, Campbell et al (1970), por exemplo, referem a formação como uma experiência de aprendizagem destinada a provocar uma mudança permanente no conhecimento, atitudes e capacidades dos indivíduos, e Tziner et al (1991) referem que tal aquisição de conhecimentos e capacidades se destina a aplicação no trabalho que se executa. Assim, o grau de aplicação assim como de manutenção dos conhecimentos, atitudes e capacidades vem sendo referido na literatura através do conceito de transferência, enquanto aplicação no contexto do trabalho, de um modo regular, dos conhecimentos, competências, comportamentos ou atitudes que aprenderam durante um programa de formação (Newstrom, 1986), e que Baldwin e Ford (1988) relacionaram com as características dos formandos, o desenho da ação de formação e o tipo de contexto de trabalho. A transferência tem sido referida como positiva, negativa ou nula e observável de uma forma multidimensional (Wexley e Latham, 1991), aplicável a contextos gerais ou específicos (Cormier e Hagman, 1987) ou com efeitos a situações semelhantes ou diferentes às focadas na formação (Laker, 1990). O modelo mais divulgado entre os profissionais de recursos humanos foi elaborado por Kirkpatrick (1959) que propôs a consideração de quatro níveis sequenciais; o primeiro, avaliação da reação dos formandos à formação, possibilitando feedback quantificado sobre a formação (ibidem: 28) mas também descritivo e como condição de boa aprendizagem; o segundo, a aprendizagem enquanto mudança em conhecimento, atitudes e capacidades, e avaliável durante ou após a formação; o terceiro, a mudança de comportamento, enquanto aplicação concreta do conhecimento, atitudes e capacidades, após algum tempo de aplicação e avaliável através de observação ou de inquéritos ou entrevistas a superiores, subordinados ou colegas na organização (ibidem: 55); e o quarto, a avaliação dos resultados consequentes da formação e relacionados com os objetivos da organização. As questões relativas à motivação dos formandos para aprenderem e transferirem, assim como do contexto organizacional que exija e apoie a aprendizagem e a transferência, são apresentados por Kirkpatrick (1994) e Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006: 23-25) como condições para que ocorra mudança de comportamento. Holton (1996) propõe então um desenvolvimento com base da compreensão das condicionantes de transferência como um sistema, o Learning Transfer System Inventory (LSTI), no qual se considera que existem três fatores determinantes para uma boa transferência: a conceção da formação, as características 219

220 individuais dos formandos e as características organizacionais. Assim, a sua proposta parte do modelo de Kirkpatrick (1994) com as seguintes modificações: primeiro, a análise da reação é abandonada através do argumento de que não há relação entre a satisfação com a formação e a transferência efetiva; segundo, a análise da ação de formação e dos resultados mantêm-se, terceiro, a noção de modificação de comportamento, nos termos de Kirkpatrick (1994), é substituída pela de transferência. Resulta um sistema dos três fatores indicados, que o autor propõe que sejam medidos através de dezasseis variáveis que representam características dos formandos e da organização. O modelo integra os aspetos relacionados com a motivação e o contexto organizacional no sistema que relaciona resultados em termos de aprendizagem, desempenho individual e resultados organizacionais, com as variáveis que os influenciam. A complexidade conceptual do LSTI foi operacionalizada através da aplicação de inquéritos que medem as dezasseis variáveis e cuja validação multicultural tem vindo a ser testada e confirmada em vários países, entre os quais Portugal (Velada et al, 2009). Sendo o resultado de um processo de acumulação de conhecimento em curso, sobre a problemática da transferência da formação, o LSTI representa uma proposta de abordagem sistémica nas organizações para uma indicação da eficácia dos esforços de formação e dos investimentos associados, assim como de efetuação de ações corretivas incidentes sobre todas as variáveis que influenciam a aprendizagem e a transferência, mas também sobre a própria aprendizagem de transferência, questões que estão ainda em fase de mais profunda compreensão que permita efetuar a transferência de forma mais efetiva e por via disso obter melhores resultados organizacionais (Caetano e Velada, 2004: 14-15). UMA ABORDAGEM PELA EXPERIÊNCIA E SIGNIFICAÇÃO COLETIVA No presente estudo procurámos conhecer a experiência vivida de trabalho dos formandos após algum tempo depois da formação, quais os aspetos importantes desse trabalho, o modo como atingiram ou não os objetivos da organização e o significado que atribuem à formação que tiveram, do ponto de vista desses mesmos formandos. A via de acesso à subjetividade dos indivíduos, em coletivo, que propomos, afasta a consideração de pré-conceitos, em favor da investigação aberta do que para eles possa ser importante, do seu ponto de vista. Se o papel da experiência na construção das representações individuais é reconhecido pela generalidade dos autores, aqui referimo-nos ao fenómeno da consciência que, aberta ao mundo intersubjetivo, o experiencia, e que ao visar a experiência, atribui significação ao seu objeto, de um próprio, o seu modo de se aperceber do mundo à sua volta. Este modo é já resultado de um passado de significações sedimentadas de experiências e cuja ação se desenvolverá por influência desse habitus e dessa perspetiva de futuro, no contexto da ação 7. Uma subjetividade cujo cumprir de normas intersubjetivas, ou processar informação intersubjetiva segundo regras intersubjetivas, têm uma significação para 7 Esta abordagem, com base na fenomenologia de Husserl (2008) e nas propostas de Weber (1949), influenciou diretamente a sociologia fenomenológica de Schutz (1932), a sociologia da vida quotidiana de Berger e Luckmann (1967) e a etnometodologia de Garfinkel (1967), e, indiretamente todas as correntes que se preocupam, do ponto de vista sociológico, com a subjetividade dos indivíduos. Nesta proposta, beneficiamos também das análises sobre investigação biográfica de Bertaux (1997)

221 si, cujo acordo com a justificação social se dá intersubjetivamente apenas como possibilidade; a outra possibilidade é significar diferentemente. A pureza das declarações dos participantes, assim como a síntese essencial das suas significações individuais e coletivas, resulta da eficácia da suspensão do conhecimento do investigador tanto sobre as teorias científicas como do senso comum, para que a expressão de o que é experienciado assim como é experienciado possam ser descritos nessa pureza. Não se trata de apagar o conhecimento ou de privilegiar a ignorância, sendo benéfico o conhecimento teórico aprofundado, exatamente para que cuide de não o aplicar nesta fase. É um processo difícil de aprendizagem que implica também a capacidade de se conhecer e suspender os próprios preconceitos e que possibilita a análise intencional descrita. Se o investigador beneficia pelo conhecimento do modo individual de significar o mundo do participante, com relevo para a sua investigação de uma parte da sua vida como é o trabalho, toma também conhecimento dos aspetos culturais, ideológicos, estruturais, de poder e políticos, que para ele são relevantes. Quando entrevista outros participantes, no mesmo contexto, apercebe-se do que é coletivo, tanto nos modos de significar esse contexto como nos aspetos relacionais e sociais do contexto, adquirindo por isso conhecimento sobre o contexto. O conhecimento dessas significações subjetivas, nos modos comuns e sobre os aspetos do contexto comum, definem uma significação coletiva, sobre a experiência de vida coletiva, o que tem um interesse especial na consideração da vida coletiva institucionalizada e na definição de planos de ação eficazes e eticamente baseados. A EMPRESA E A AÇÃO DE FORMAÇÃO REALIZADA O estudo foi realizado numa empresa prestadora de serviços financeiros, que integra uma central de atendimento de clientes. A interação com os clientes é realizada via telefone por gestores de clientes, organizados em seis equipas de trabalho, cada uma liderada por um responsável de equipa que reporta a um supervisor. Cinco dos seis responsáveis de equipa, ao longo de 2010, seguiram um ciclo de ações de formação, com o objetivo de desenvolver competências de liderança, tendo o sexto interrompido a frequência das acções por razões de saúde. A Administração da empresa contratou a formação que descrevemos por pretender melhorar a liderança dos responsáveis das equipas, num contexto caracterizado por alteração de procedimentos, de sistemas de gestão e de reporte e de crescimento da base de clientes. A formação, composta por três ações, uma de três dias e duas de dois dias, foi precedida de reuniões de diagnóstico, que serviram para identificar prioridades de desenvolvimento de competências dos responsáveis de equipa, tendo em consideração os objetivos operacionais e comerciais a atingir em 2010 e Numa primeira etapa foi consultado e envolvido o supervisor dos responsáveis de equipa e numa segunda etapa foram consultados e envolvidos os responsáveis de equipa, em reunião conjunta. Foi recolhida informação sobre a sua visão sobre as prioridades pessoais de desenvolvimento de competências, tendo em consideração os seus desafios operacionais em 2010 e 2011 e o perfil das suas equipas

222 Na sequência do diagnóstico, foi desenhado um programa de formação em três fases: A primeira, com a duração total de três dias, a decorrer ao longo de dois meses, com o objetivo de os responsáveis de clientes reforçarem as suas competências de coaching dos seus colaboradores e disporem de ferramentas concretas para darem feedback às equipas sobre comunicação com clientes. Esta ação decorreu no fim do primeiro semestre de 2010, ao mesmo tempo que as equipas de gestores de clientes sob a sua responsabilidade participaram numa ação de dois dias e meio, com o objetivo de desenvolver as suas competências de comunicação com clientes. A segunda, com a duração de dois dias, com o objetivo de reforçar as práticas de organização pessoal e gestão de prioridades no dia-a-dia, decorreu em Novembro e Janeiro. A terceira, também com a duração de dois dias, decorreu no mesmo período, com o objetivo de desenvolver competências de comunicação com a equipa em situações de reunião. O facto de todas as ações serem realizadas com duas a três semanas de intervalo entre cada dia de formação permitiu que nas segundas e terceiras etapas fossem realizados pontos de situação sobre a aplicação prática de cada participante. As três fases incluíram métodos ativos de aprendizagem e avaliação, como estudo de casos e role-play, com e sem autoscopia. O caráter prático e imediatamente aplicável foi valorizado pelos participantes e realçado no feedback por inquérito que deram no final de cada dia de formação, com níveis de satisfação superiores a oito numa escala de dez. Passados nove meses depois de a formação terminar, o supervisor dos formandos afirmou estar a obter melhores resultados e manifestou a intenção de se fazer mais formação para consolidar a aprendizagem. No estudo sobre a situação atual, que beneficiou da abordagem ampla atrás descrita, procurámos ouvir os formandos de uma forma sistemática, aberta mas também orientada por um conceito de indivíduo e coletivo. A metodologia utilizada, a seguir descrita, segue essa abordagem. METODOLOGIA E TRABALHO DE CAMPO A metodologia 8 tem três fases: numa fase inicial, procurou-se que os participantes descrevessem a sua biografia e os factos que consideravam importantes e qual a importância, tal como vista no presente, para ter uma noção da visão do mundo do participante, e do seu modo sedimentado de se relacionar socialmente. Na segunda fase das entrevistas, pediu-se aos participantes que descrevessem o quê e o como de experiências importantes, por eles tidas como favoráveis ou desfavoráveis, no trabalho que desempenham, assim como que importância reconheciam nessas experiências. O que se tenha clarificado na primeira fase sobre o habitus do participante ajuda a clarificação de como tipicamente ele valoriza as experiências da sua vida de trabalho com relevo para as relações 8 Inspirada nas análises de Weber (1949), Husserl (2008) e Bertaux (1997)

223 sociais. Porque o ponto de vista é organizacional, são os aspetos sociais atuais da sua experiência no trabalho que mais interessam ao investigador. A formação recebida, o que se aprendeu e o que se aplica são questões colocadas apenas depois de o participante ter referido o que considera importante na sua vida de trabalho. Se pode referir a formação como um desses aspetos importantes ou apenas depois de ser questionado, tal pode tem um significado diferente; a formação pode ter sido importante ou meramente acessória. Na fase final das entrevistas o entrevistador perguntou como foi para o participante a entrevista, se em alguma situação o investigador foi intrusivo, e da resposta se reforça ou não a impressão de boa relação estabelecida que determina a qualidade da informação recolhida. A pergunta é aberta e uma oportunidade para o participante fazer um balanço e eventualmente referir aspetos adicionais. A análise das entrevistas resulta da consideração dos modos de significar os aspetos tidos, pelos participantes, como importantes, na sua vida de trabalho, assim como desses mesmo aspetos que são caracterizadores dessa vida de trabalho. O resultado passa, quando possível, pela elaboração de conceitos ideais típicos, que caracterizam idealmente o coletivo, embora algumas características não tenham de existir em todos os participantes; quando se referem, a título de exemplo, aspetos individuais, a sua colocação envolve considerações de confidencialidade que requerem um cuidado ético na informação à organização ou mesmo a sua omissão. O trabalho de campo da investigação consistiu em quatro entrevistas individuais aos participantes que ainda desempenham funções na empresa dado que o quinto se afastou. Entre a formação e a investigação passaram nove meses, o que é considerado suficiente para se verificarem os efeitos da transferência em termos de resultados e de reflexão de cada participante sobre a sua influência. Durante a segunda fase das entrevistas, depois de se pedir a cada participante para descrever os aspetos que considera importantes na sua vida de trabalho e o modo específico como eles têm a importância descrita, pede-se para referir o significado da formação e a sua influência nessa vida de trabalho e eventualmente nos aspetos referidos. Assim, a importância relativa da formação fica estabelecida, e como. Alguns já a referiram como integrante das experiências importantes, outros referem-na acessoriamente mas através do foco pedido revelam o seu significado. CONCLUSÕES As entrevistas realizadas permitem, em termos de tipificação, afirmar quanto aos aspetos contextuais e organizacionais influentes na vida de trabalho dos participantes que o clima organizacional recente é caracterizado positivamente pelos participantes mas afetado recentemente pelas medidas de aumento da eficiência e eficácia do pessoal, com a introdução de novos procedimentos e de sistemas de gestão do trabalho e de reporte. A exigência é percebida como maior, como de aceleração de mudanças, de exigência acrescida ao nível da quantidade e complexidade das tarefas e de ambiente de trabalho

224 Quanto à transferência da formação e ao seu papel na experiência de trabalho: Os participantes referem que a formação lhes trouxe novos conhecimentos importantes para a sua função e todos os que continuaram na função de responsáveis de gestores de clientes referem ter procurado aplicar alguns dos conhecimentos adquiridos. No entanto, esta aplicação não foi uniforme conforme descrevemos a seguir: O primeiro participante no programa de formação considera que, orientado pelo que percebeu serem as expectativas e objetivos da empresa relativamente a alterações a efetuar no desempenho da função de responsável de equipa, aplicou-se a pôr em prática alterações de fundo na definição das suas prioridades e na organização dos seus dias. Assumiu como prioridade pessoal reforçar a delegação e a autonomia dos elementos da sua equipa e considera que atingiu esse objetivo. Entende que as alterações que efetuou na sua forma de atuar como responsável de equipa teve um impacto visivelmente positivo nos resultados operacionais da equipa que dirige, na sua qualidade de vida e na segurança da sua atuação profissional. Este participante, com habilitações de nível secundário e um percurso de vida marcado por um início de vida profissional precoce e em trabalho pouco qualificado, privilegia nesta fase da sua vida pessoal a qualificação profissional, o reconhecimento, inclusive formal, das experiências que acumulou. Nesse sentido, decidiu continuar a estudar em regime póslaboral. O segundo participante considera que optou por retirar do programa de formação os aspetos que ele próprio viu como mais úteis para o desempenho da sua função. Na sua perspetiva, passou a usar ferramentas de responsabilização da equipa sobretudo como forma de autorregulação da sua implicação pessoal num quotidiano de responsável de equipa que vive como mais acelerado, mais exigente, e que vê por vezes como a roçar alguma perda de coerência Uma istória pessoal que apresenta como povoada de desenrascanço, criatividade e relações interpessoais fortes tem agora continuidade numa procura de soluções mais uma vez muito pessoais, desta vez criativamente inspiradas no programa de formação. O terceiro participante partilhou connosco que, em primeiro lugar procurou pôr em prática as ferramentas de comunicação interpessoal que o podiam ajudar naquele que considerava ser o seu principal desafio no período após a formação, a comunicação com a hierarquia. Relativamente às ferramentas de comunicação com a equipa, prioridade número um para a organização e tema dominante nas ações de formação, o participante refere que se surpreendeu a usá-las mais do que decidiu aplicá-las. Os efeitos visivelmente positivos convidaram-no a continuar o seu uso. Sublinhamos neste caso que a decisão de aplicação prática e a definição de uma estratégia para retirar benefício da formação são guiadas pela visão pessoal das prioridades pessoais muito mais do que pelas necessidades da equipa ou, sequer, de um reforço da sua liderança, o que estaria em mais linha com as expectativas da empresa relativamente aos resultados deste programa de formação. Ao relatar os pontos que considera mais estruturantes no seu desenvolvimento pessoal e profissional, este participante partil ou connosco que valoriza o esforço individual, um certo sentido de luta e a ideia de contar sobretudo consigo próprio, como princípios de sucesso e progresso pessoal. O quarto participante considera que sempre encarou o programa de formação como vindo fora de tempo e que apesar de ter investido esforços pessoais e de ter - segundo o próprio

225 conseguido aplicar algumas das ferramentas de comunicação com a equipa, não houve impacte no desempenho da sua função. Recentemente promovida, via-se, no momento em que o programa foi aplicado, numa situação de claro insucesso na função de responsável de equipa, sentiu-se desapoiada e entendeu o programa como extemporâneo Considera que a realidade veio confirmar os seus receios Depois de um in cio de carreira que vê como tendo sido promissor, esta participante partilha connosco o seu sentimento atual de frustração no rumo que toma a sua carreira, com origem antes do programa de formação e que a formação não resolveu. Quais são, em primeiro lugar, os pontos que ressaltam como comuns, na forma como os quatro participantes viveram o período em que a formação se insere? Todos caracterizam este período como de aceleração de mudanças, de exigência acrescida ao nível da quantidade e complexidade das tarefas e de ambiente de trabalho. E como um momento em que sentiram claramente a necessidade de passar a desempenhar a sua função de outra forma mas sem que vissem como clara ou facilitada ou acompan ada a sua passagem no dia-a-dia para essa outra forma Em todos os casos, aparece-nos como facto comum e especialmente importante para a transferência da formação para a prática quotidiana, a visão que o participante tem sobre o programa de formação, antes de mais como um apoio para concretizar aspirações individuais. Os pontos do programa que cada um pôs prioritariamente em prática também se encontram em linha com as significações pessoais, os valores e a leitura pessoal sobre a sua função e o que pode esperar da sua relação com a organização. E aqui podemos discernir um desvio de monta em relação aos objetivos definidos para um programa de formação e aos resultados esperados pela organização. Nos quatro casos que analisámos em detalhe, para além da visibilidade do impacte mensurável nos resultados operacionais e para além das mudanças que cada um efetuou, a perspetiva individual so re o que posso eu esperar deste programa de formação? O que me diz ele a mim? surge-nos como fator preponderante para a transferência da formação. Existe transferência, sim, mas não forçosamente daquilo que era esperado ou mais prioritário para a organização. A principal bússola parece ser constituída, neste caso pelo menos, pelas significações, referências e opções individuais. Assim, para que a realização de um programa de formação responda aos objetivos da organização, uma maior integração das perspetivas individuais ao longo do processo de formação parece-nos indispensável. Como entender a perspetiva individual do participante, como integrá-la, eventualmente como regulá-la, tornam-se então questões bem mais centrais e decisivas na preparação e no desenho de um programa de formação do que é comummente assumido e praticado. E o que acrescentar então às usuais ferramentas de diagnóstico e práticas de preparação e desenho da formação para que seja dada uma mais prudente atenção ao peso da visão pessoal? Para que a prossecução das aspirações individuais possa convergir com os objetivos da organização parece-nos desejável que um programa de formação, além dos momentos de 225

226 formação propriamente ditos, inclua sistematicamente um esquema de acompanhamento pelo superior hierárquico, a funcionar como tutor, antes e depois da formação Nesse sentido, antes da formação, é necessária a construção de um road map, um plano orientador individual, definido numa etapa de partilha de expectativas, pessoais e da organização, assim como a sua tradução em objetivos individuais, a validar, ajustar, completar e monitorizar em conjunto com a chefia após a formação. Mais do que uma formalidade, esta etapa deverá funcionar como mais uma oportunidade de escuta da perspetiva individual sobre a mudança, porque são os indivíduos, como portadores de um conjunto de filtros, referências, temores, aspirações e valores, que tomarão ou não as iniciativas relativas à transferência da formação. É nesta orientação pessoal, antes e depois da formação, ausente da maior parte dos programas, que julgamos residir um fator decisivo para o retorno do investimento na formação. REFERÊNCIAS: Baldwin, T. e Ford, J. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, vol.41, pp Berger, Peter e Luckmann, Thomas (1966). The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Nova Iorque: Doubleday. Bertaux, Daniel (1997). Les récits de vie : perspective ethnosociologique. Paris: Éditions Nathan. Caetano, António e Velada, Raquel (2004). Avaliação da formação profissional: o problema da transferência. Formação Profissional, Cadernos Sociedade e Trabalho, n. 4, pp Campbell, J., Dunnette, M., Lawler, E. III e Weick, K. (1970). Managerial behaviour, performance and effectiveness. Nova Iorque: McGraw Hill. Cormier, S. e Hagman, J. (1987). Transfer of learning: contemporary research and applications. Londres: Academic Press Inc. Garfinkel, Harold (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holton, E. (1996). The flawed four level evaluation model. Human Resource Development Quarterly, vol.7, pp Husserl, Edmund (2008). A Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental, Lisboa: CFUL. Kirkpatrick, Donald (1959). Techniques for evaluating training programs. Journal of ASTD, n. 13 (11), pp Kirkpatrick, Donald e Kirkpatrick, James (2006). Evaluating training programs: the four levels. San Francisco CA: Berret-Koehler Publishers. Laker, D. (1990). Dual dimensionality of training transfer. Human Resource Development Quarterly, vol.1, no.3, pp

227 Newstrom, J. W. (1986). Leveraging management development through the management development through the management of transfer. Journal of Management Development, n. 5 (5), Schutz, Alfred (1954). Concept and Theory Formation in the Social Sciencies. The Journal of Philosophy, volume LI, no. 9, April 29. Tziner, A., Haccoun, R. e Kadish, A. (1991). Personal and situational characteristics influencing the effectiveness of transfer of training improvement strategies. Journal of Occupational Psychology, vol.64, pp Velada, Raquel, Caetano, António e Holton Ed (2009). Learning transfer validation of the learning transfer system inventory in Portugal. Journal of European Industrial Training, Vol. 33 No. 7, pp Weber, Max (1949). On the Methodology of the Social Sciences. Illinois: The Free Press of Glencoe. Wexley, K. e Latham, G. (1991). Developing and training human resources in organisations. Harper Collins: New York

228 Os Cursos de Especialização Tecnológica na proficiência da Empregabilidade: O caso da AFTEBI Cristina Menaia creis@aftebi.pt Universidade da Beira Interior; Associação para a Formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior Ema P. Oliveira Universidade da Beira Interior RESUMO Num contexto de grandes controvérsias e, de elevada expansão nacional dos Cursos de Especialização Tecnológica (CET) no sistema de ensino/formação, afigura-se pertinente avaliar a eficácia destes na Estratégia 2020, estudando o nível de eficiência que revelam na relação que estabelecem entre a qualificação e empregabilidade dos seus diplomados. Com recurso a um estudo de caso (AFTEBI), analisaremos os resultados obtidos em 14 anos e 1120 diplomados, com vista a identificarmos os parâmetros mais relevantes para o seu sucesso, assente em elevados níveis de proficiência da empregabilidade e da gestão dos recursos envolvidos, em como, nas práticas cotadas de em sucedidas INTRODUÇÃO À semelhança dos cenários vividos no resto da Europa, em Portugal o mercado de trabalho reflecte diversas dimensões da crise económica e financeira iniciada em 2008 solicitando-se, entre outros actores, ao sistema de ensino e formação respostas eficientes para incremento das qualificações dos portugueses e desenvolvimento de iniciativas facilitadoras da integração destes indivíduos no seio laboral. Vários desafios têm sido colocados, solicitando-se aos decisores o enfoque na identificação dos factores responsáveis pela inibição do crescimento da economia e do emprego, vectores estratégicos no desenvolvimento sustentável do país. Diversos estudos e documentos de proveniência política, convergem na necessidade de serem adoptadas medidas que eficientemente promovam o incremento da competitividade das organizações e dos indivíduos, como é o caso do Plano Nacional de Reformas (PNR) 2020, que estabelece como metas... ç x b 10% para 40% da percentagem de população com idade compreendida entre os 30 e 34 anos que completa ensino terciário. O alcançar destas metas permitirá, pela primeira vez, que Portugal 228

229 atinja valores iguais à média da União Europeia nestes indicadores, superando assim um atraso estru á h. (PNR, 2011, p. 17). Assim, várias são as medidas a ser adoptadas, verificando-se uma aposta nas modalidades formativas de dupla certificação, onde se inscrevem os CET que serão alvo de reflexão neste documento. Neste contexto, a estruturação do presente trabalho assenta na resposta as seguintes objectivos centrais: i) perceber o enquadramento e a evolução dos CET ao longo dos tempos, as perspectivas futuras quanto ao seu papel dentro da Estratégia 2020, bem como, avaliar o seu potencial em termos de oferta e de procura; ii) clarificar o papel que as Escolas Tecnológicas (ET) do Ministério da Economia e do Emprego (MEE) tiveram nestes cursos e, confirmar a importância da sua continuidade enquanto actores dinâmicos para o incremento desta oferta formativa, em prol da Estratégia 2020 e da competitividade das empresas; iii) analisar o modelo de desenvolvimento organizacional de uma destas ET (AFTEBI) e os resultados alcançados, com vista a identificar práticas bem sucedidas que possam ser portadoras de potenciais efeitos desmultiplicadores e, que revelam elevado potencial para a concretização efectiva das metas impostas a Portugal no horizonte 2020; iv) perceber o papel que os CET poderão assumir no desenvolvimento e promoção da empregabilidade, bem como, evidenciar a sua pertinência no cumprimento do PNR 2020, das várias recomendações emanadas de diversos órgãos e organismos da União Europeia e, das políticas nacionais para o incremento do emprego e da qualificação dos portugueses. EMPREGO E QUALIFICAÇÃO DA POPULAÇÃO ACTIVA O PAPEL DOS CET EM PROL DA ESTRATÉGIA 2020 Segundo um documento publicado em Junho de 2011 pela Comissão Europeia (CE), onde está reflectida a Avaliação do Programa de Reformas e do Programa de Estabilidade de Portugal para 2011, D Portugal, culminando em 11,2%. Os jovens (22,4% em 2010) e a geração mais velha (7,7%) estão mais expostos ao desemprego do que a média da UE. Os desempregados de longa duração representam, actualmente, mais de 55% da população desempregada. Tal é susceptível de ter repercussões negativas no nível geral de competências dos desempregados para além de revelar profundos problemas estruturais do mercado de trabalho em Portugal. Concomitantemente com o desemprego, o emprego continua a recuar, com a taxa de emprego a atingir o seu nível mais baixo da década (70,5% em 2010), embora acima da média da UE 229

230 (68, 6 %).. Neste documento, encontramos recomendações com medidas claras, que visam aumentar a eficiência do sector educativo, incrementar a qualidade dos recursos humanos e dar respostas às necessidades do mercado de trabalho. Também o PNR 2020 aponta para o facto de... OCDE q e só a correcção do diferencial de níveis de habilitações escolares da população activa resultaria num 14%. (PNR, 2011, p. 17) No anexo 3 do Projecto de Relatório Conjunto sobre o Emprego, publicado em Janeiro/2011 pela CE, é 2020, 85% dos postos de trabalho exigirão competências de nível elevado ou é, 15% ç q., colocando a Portugal desafios de elevada exigência e grande compromisso. É pois no âmbito das linhas de acção traçadas para Portugal no PNR 2020, que encontramos medidas associadas aos CET, nomeadamente no que concerne à ç ç í 5 EQF, triplicando o número de estudantes inscritos nestas formações oferecidas pelo ensino superior é ( j 10 é 2014) (PNR, 2011, p. 43), contemplada no Contrato de Confiança estabelecido em 2010 com o Ensino Superior. Efectivamente, os CET têm manifestado um crescimento significativo em Portugal, estando o seu início associado a um conjunto de ET criadas no início da década de 90 pelo então Ministro da Indústria e Energia, visando promover a formação inicial de jovens em áreas tecnológicas a um nível pós-secundário, conferindo actualmente a Qualificação Profissional de Nível V através dos Diplomas de Especialização Tecnológica (DET). Segundo Pereira (2009), as primeiras referências aos CET aparecem associadas a documentos que estiveram na origem das ET e, a evolução legislativa e regulamentar desta oferta formativa sofreu alterações múltiplas desde a sua criação em Apenas com a publicação do DL 88/2006, de 23 de Maio, se consegue h ç ensino pós-secundário não superior, do ponto de vista político, pela via da atribuição de um ó. (Santos, 2010, p. 133). Mais tarde com a Portaria n.º 782/2009, de 23 de Julho, que regula o Quadro Nacional de Qualificações e define os descritores para a caracterização dos níveis de qualificação nacionais, é também atribuindo um espaço próprio aos CET. Atendendo as estes normativos legais, os CET são actualmente considerados cursos que preparam indivíduos para um conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes, caracterizandose por ) S ç é í ; b) q ç 230

231 conhecimentos e capacidades que pertencem ao nível superior; c) Não exigir, em geral, o domínio dos fundamentos científicos das diferentes áreas em causa; d) As capacidades e conhecimentos adquiridos através dela permitirem assumir, de forma geralmente autónoma, b ç ç. (DL 88/2006). Mediante este conjunto de competências à saída, está definido no artigo 7º do DL 88/2006 (com as devidas adaptações introduzidas pela Portaria n.º 782/2009), que terão acesso aos CET ) O á h b ç equivalente; b) Os que tendo obtido aprovação em todas as disciplinas dos 10º e 11º anos e tendo estado inscritos no 12º ano de um curso de ensino secundário ou de habilitação legalmente equivalente não o tenham concluído; c) Os titulares de uma qualificação profissional do nível 3; d) Os titulares de um diploma de especialização tecnológica ou de um grau ou diploma de ensino superior que pretendam a sua requalificação profissional. 2 - Podem igualmente candidatar-se à inscrição num CET num estabelecimento de ensino superior os indivíduos com idade igual ou superior a 23 anos, aos quais, com base na experiência, aquele reconheça capacidades e competências que os qualifiquem para CET. Neste contexto, interessa verificar o que se tem passado ao nível da oferta e da procura destes cursos, de forma a poder antecipar cenários expectáveis a curto prazo. Atendendo aos trabalhos de Pereira (2009) e Santos (2010), bem como às estatísticas disponíveis, apresentaremos um conjunto de dados relativos a estas variáveis: oferta e procura

232 Quadro 1 Evolução dos Inscritos e Diplomados em CET/Ministério. Ano Cívil/Ano Escolar ME MCTES MTSS MEID ME MCTES MTSS MEID Actualmente Ministério da Educação e Ciência Nº de Inscritos N.º de diplomados Actualmente Ministério da Economia e do Emprego Actualmente Ministério da Educação e Ciência Actualmente Ministério da Economia e do Emprego (???) s. e. s. e (e) 366 (g) (e) 70 (g) (e) 67 (g) (e) 74 (g) (e) 81 (g) 2001/ (a) (d) 604 (e) s. e. 2002/ (b) (a) (d) 749 (e) 572 (i) --- s. e. 931 (g) 2003/ (a) (a) (d) 844 (e) 726 (i) --- s. e. 2004/ (a) (b) 294 (a) (c) 466 (a) (d) 906 (e) s. e (j) s. e. 2005/ (a) 1259 (a) (c) 536 (a) (d) 2431 (j) s. e. 233 (g) (h) 212 (j) 682 (j) 2006/2007 s. e (a) (c) 596 (a) 3018 (j) s. e. 878 (g) (h) 207 (j) 855 (j) 2007/2008 s. e (a) (c) 614 (a) 2915 (j) s. e (l) 288 (g) 874 (j) 2008/2009 s. e (l) s. e (f) s. e (l) s. e. 734 (j) 2009/2010 s. e (l) s. e (f) s. e (l) s. e. s. e. 2010/2011 s. e (l) s. e (f) s. e. s. e. s. e. s. e. Fontes/legenda: (a) - dados disponibilizados por Pereira ( p. 285) (h) - dados disponibilizados por Santos ( p. 139) (b) - dados disponibilizados por Santos ( p. 141) (i) - dados disponibilizados por Santos ( p. 143) (c) - dados disponibilizados por Santos ( p. 136) (j) - dados disponibilizados por Santos ( p. 146) (d) - dados disponibilizados por Santos ( p. 145) (e) - os dados não se revelam completos, pois o MEID não dispõe de registos para a totalidade das ET (Pereira; p. 280). (f) A partir do ano lectivo 2006/2007, os dados indicados contemplam a totalidade das ET (IAPMEI; Setembro 2011). (g) - dados disponibilizados por Pereira ( p. 289) (l) - dados disponibilizados através da estatísticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (Set.2011) (j) - dados disponibilizados pelo IAPMEI - Guia das Escolas Tecnológicas - Nov Os dados revelam-se incompletos face à falta de elementos fornecidos por algumas das escolas Tecnológicas. s. e. - sem elementos ME - Ministério da Educação MCTES - Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior MTSS - Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social MEID - Ministério da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento Quadro 2 Número de Instituições com CET/Ministério. Ministério Instituições com CET Registados e com Despachos Publicados até 16/12/2010 Despachos Publicados até 16/12/2010 com Registo de CET n.º Médio CET / Instituição n.º Distribuição% n.º Distribuição% Ministério da Educação e Ciência Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Ensino Politécnico 25 28,09% ,18% 9 Educação Ensino Universitário 24 26,97% 88 20,00% ,73% 24 5,45% 2 Ministério da Economia e do Emprego Economia, da Inovação e do Desenvolvimento Trabalho e da Solidariedade Social 9 10,11% 53 12,05% ,10% 41 9,32% 2 Total ,00% ,00% 5 Fonte: Site da Direção Geral do Ensino Superior Setembro/ Despachos publicados até 16/12/

233 Quadro 3 Distribuição percentual dos CET e das inscrições/ministério/áreas de estudo. Ministérios Actuais Educação e Ciência Economia e do Emprego % CET registados, com despachos publicados a 16/12/2010 % de Iscrições por Áreas de Estudo (ano lectivo 2010/2011) (1) % CET registados, com despachos publicados a 16/12/2010 % de Iscrições por Áreas de Estudo (ano lectivo 2010/2011) % CET registados, com despachos publicados a 16/12/2010 % de Iscrições por Áreas de Estudo (ano lectivo 2010/2011) (2) % CET registados, com despachos publicados a 16/12/2010 Artes 2,07% 6,92% 0,00% 0,00% 0,00% 9,09% Humanidades 1,04% 0,38% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Ciências Sociais e do Comportamento 1,04% 0,39% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Ciências Empresariais 20,21% 20,37% 25,00% 7,14% 12,34% 13,64% Direito 1,04% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Ciências da Vida 1,55% 0,36% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Ciências Físicas 1,04% 1,87% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Informática 6,22% 13,28% 25,00% 14,29% 11,48% 13,64% Engenharias e Técnicas Afins 24,87% 15,81% 12,50% 35,71% 29,27% 36,36% Indústrias Transformadoras 7,77% 5,28% 0,00% s.i. 16,67% 12,83% 18,18% Arquitectura e Construção 6,22% 8,78% 12,50% 0,00% 0,00% 4,55% Agricultura, Silvicultura e Pescas 6,74% 2,30% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Ciências Veterinárias 0,52% 2,12% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Saúde 0,52% 1,94% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Serviços Sociais 3,63% 3,34% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Serviços Pessoais 10,88% 12,32% 25,00% 21,43% 29,42% 4,55% Serviços de Transporte 0,52% 0,28% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Protecção do Ambiente 2,59% 2,88% 0,00% 4,76% 4,66% 0,00% Serviços de Segurança 1,55% 1,06% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Fonte: Site da Direção Geral do Ensino Superior Setembro/ Despachos publicados até 16/12/2010. (a) De acordo com a Port.ª n.º 256/2005 de 16 de Março. s. i. - sem informação. Áreas de Estudo (a) (1) - dados disponibilizados através da estatísticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011) Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Educação Ministérios Anteriores Economia, da Inovação e do Desenvolvimento Trabalho e da Solidariedade Social % de Iscrições por Áreas de Estudo (ano lectivo 2010/2011) s.i. Quadro 4 Número de CET disponibilizados por Ministério e inscrições registadas. Ministério da Educação e Ciência (MCTES) (1) (2) Ministério da Economia e do Emprego (MEID) (2) (3) n.º de CET disponíveis no MEC (com despachos publicados a 16/12/2010) n.º de Iscrições em CET no MEC - ano lectivo 2010/2011 n.º médio de inscrições por CET disponível n.º de CET disponíveis no MEE (com despachos publicados a 16/12/2010) n.º de Iscrições em CET no MEE - ano lectivo 2010/2011 n.º médio de inscrições por CET disponível Fontes: (1) - dados disponibilizados através da estatísticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados através do site da Direção Geral do Ensino Superior Setembro/ Despachos publicados até 16/12/2010. (3) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011) Quadro 5 Número de inscrições registadas em CET e de Instituições promotoras desta oferta, por Ministério. Ministério da Educação e Ciência (MCTES) (1) (2) Ministério da Economia e do Emprego (MEID) (2) (3) n.º de Iscrições em CET no MEC - ano lectivo 2010/2011 Instituições com CET n.º médio de inscrições por Registados e com Despachos Instituição Publicados até 16/12/2010 n.º de Iscrições em CET no MEE - ano lectivo 2010/2011 Instituições com CET n.º médio de inscrições por Registados e com Despachos Instituição Publicados até 16/12/ (1) - dados disponibilizados através da estatísticas publicadas no site do Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (Set.2011) (2) - dados disponibilizados através do site da Direção Geral do Ensino Superior Setembro/ Despachos publicados até 16/12/2010. (3) - dados disponibilizados pelo IAPMEI (Set. 2011) 233

234 Quadro 6 Distribuição Geográfica dos CET/Ministério. Regiões Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Educação e Ciência Ministérios Actuais Ministérios Anteriores Economia, da Educação Inovação e do Desenvolvimento Economia e do Emprego Trabalho e da Solidariedade Social Norte 30,34% 45,83% 20,16% 60,32% 32,10% Centro Norte 14,24% 25,00% 19,38% 9,52% 15,40% Centro 6,19% 0,00% 18,60% 9,52% 9,28% Centro Sul 14,24% 8,33% 13,18% 0,00% 12,06% Lisboa e Vale do Tejo 16,72% 20,83% 9,30% 17,46% 15,21% Alto Alentejo 4,02% 0,00% 7,75% 1,59% 4,45% Baixo Alentejo 4,33% 0,00% 0,00% 1,59% 2,78% Algarve 4,64% 0,00% 6,98% 0,00% 4,45% Ilhas 5,26% 0,00% 4,65% 0,00% 4,27% Total Fonte: Site da Direção Geral do Ensino Superior Setembro/ Despachos publicados até 16/12/2010. Pelos dados apresentados, verificamos que fora do Ministério da Educação e Ciência (MEC), são as instituições ligadas ao antigo Ministério da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento (as ET e o Instituto de Turismo de Portugal, que inicia a promoção de CET apenas em 2006) quem revela maior actividade em CET. Segundo dados disponibilizados pelo MEID (IAPMEI; Abril 2010), entre os anos de 2006 e início de 2010, o cenário é o seguinte: Quadro 7 Formandos a frequentar CET em instituições do MEE. Ano Instituto de Turismo de Portugal N.º de Formandos a frequentar um CET Escolas Tecnológicas Total N.º de Formandos a frequentar um CET AFTEBI % dos formandos da AFTEBI no total das ET do MEE ,46% ,53% ,89% ,38% ,09% Fonte: AFTEBI - Relatórios e Contas de 2006 a 2010 e, IAPMEI (Abril 2010) Perante a informação que tem sido apresentada, podemos concluir que: i) a procura de CET tem crescido no tempo (em formandos e diplomados); ii) com o DL 88/2006, o crescimento mais acentuado verifica-se ao nível do Ensino Superior (ES); iii) as ET foram pioneiras na oferta de CET; iv) >50% das instituições que dispõem de CET registados com despachos publicados pertencem ao ES; v) >2/3 dos CET registados com despachos publicados, pertencem a instituições do ES; vi) em termos médios, o MCTES e o MEID, são quem apresenta maior número de CET; vii a área das engen arias e técnicas afins é a que revela maior expressividade na oferta dos MCTES; MTSS e MEID; viii) a área de maior concentração dos inscritos em CET no E é a das ciências empresariais, enquanto que no E D predominam as engen arias e técnicas a fim em paralelo com os serviços pessoais área dos CET do 234

235 Instituto de Turismo de Portugal); ix) quando comparado o número médio de inscritos por CET disponível, verifica-se que o valor registado no MEE duplica em relação ao MEC, com igual reflexo no número médio de inscritos por instituição que promove esta formação naqueles ministérios; x) as regiões com maior concentração de CET são o Centro, para o MCTES e o MEID, e o Norte para o MTSS e ME; e, xi) dentro do MEID as instituições com maior expressividade e tradição na oferta de CET são as ET, sendo a AFTEBI aquela cuja actividade tem maior representatividade neste meio e fora do ES. Perante estas considerações e, indiciando-se um cenário favorável ao crescimento da oferta de CET em Portugal, apresentaremos alguns indicadores que permitem avaliar a existência de potenciais candidatos, limitando a nossa amostra aos detentores do ensino secundário completo. Analisando os alunos matriculados no ensino secundários, nas várias modalidades disponíveis, verificamos a existência duma evolução favorável no tempo, atingindo em 2010 o valor total de indivíduos. Gráfico 1 Alunos matriculados no ensino secundário: total e por modalidade de ensino (dados obtidos de em ) 235

236 De salientar a elevada expressividade e incremento nos últimos anos, quer do nível de ensino recorrente e outros, quer dos cursos profissionais. Quanto aos desempregados inscritos nos centros de emprego e de formação profissional, a evolução dos detentores do ensino secundário revela um crescimento acentuado nos últimos 3 anos, ascendendo em 2010 a mais de indivíduos. Gráfico 2 Desempregados inscritos nos centros de emprego e de formação profissional (média anual): total e por nível de instrução Continente (dados obtidos de em ) Relativamente à população empregada, verifica-se um crescimento no número de indivíduos com o ensino secundário (podendo desprezar-se os valores do ensino pós-secundário pois são muito pouco expressivos neste valores totais), que representam em 2010 aproximadamente um total de activos empregados

237 Gráfico 3 População empregada: total e por nível de escolaridade completo (dados obtidos de em ) Perante estes dados, concluímos que do lado da procura existe um potencial considerável, vislumbrando-se sem grande dificuldade o cumprimento do compromisso assumido para com a promoção futura dos CET em Portugal. ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA Neste estudo empírico, apostámos numa metodologia de trabalho qualitativa, recorrendo ao estudo de caso do tipo descritivo, como estratégia de investigação. Este trabalho faz parte dum estudo mais largado, que se encontra em curso no âmbito da investigação de Doutoramento duma das autoras, pelo que algumas das informações aqui apresentadas, serão parcialmente comuns a vários documentos publicados durante esta pesquisa. Fundamentação da escolha metodológica e do caso A opção metodológica pelo estudo de caso, está naturalmente associada ao facto deste se manifestar mais apropriado ao tipo de investigação em causa e, aos objectivos propostos. Na opção pela AFTEBI, os factores que estiveram na sua origem foram: (i) ser uma instituição que nasceu para e promoção de CET; (ii) revelar elevadas taxas de empregabilidade ao longo dos anos; (iii) apresentar o mais elevado volume de formação em CET dentro do MEE e 237

238 cumulativamente, estar fora do ES e não integrar o sistema de ensino; (iv) manifestar um estádio de maturidade avançado na promoção de CET; e por último, (v) o facto de uma das investigadoras/autoras deste trabalho ter grande proximidade à instituição (Directora Executiva), encontrando-se assim facilitado o acesso à informação e à apropriação do conhecimento. Técnica utilizada para a recolha dos dados A técnica adoptada na recolha de dados assentou unicamente na análise documental pois esta tem-se revelado muito importante no âmbito da avaliação qualitativa e da investigação social/educativa, disponibilizando informações que muitas vezes não estão acessíveis durante o discurso oral e, permitindo aceder ao conhecimento no tempo em que foi gerado, conforme refere Pereira (2006). Os documentos que fazem parte do teor da investigação e, que corroboram para os objectivos visados, revelam a seguinte origem: 1. Produzidos pela AFTEBI: relatórios e planos de actividade, planos de intervenção e balanços de actividade, formulários diversos dos organismos gestores do financiamento, relatórios vários (de avaliação da satisfação/reacção, das aprendizagens e de impacte; de auditorias internas; relatórios críticos dos formadores, etc.); regulamentação interna, actas de reuniões e, todos os documentos inerentes ao processo de criação e registo dos CET, entre outros. 2. De origem externa, destacando-se a legislação nacional, documentos disponibilizados pelo Governo Português, pela CE e demais entidades oficiais (nacionais ou comunitárias), bem como, documentação científica (teses, artigos, revistas e livros), relatórios e estatísticas disponibilizados por organismos oficiais (nacionais e comunitários) relacionados com a temática em reflexão e, relatórios de avaliação externa à AFTEBI. Técnicas de analise dos dados As técnicas de investigação contempladas atenderam à natureza dos dados em função dos objectivos da pesquisa, às características do objecto em estudo e, às restrições das próprias investigadoras. Para responder aos objectivos enunciados e tornar mais fiéis as conclusões deste trabalho, optou-se por recolher informação através de vários instrumentos de análise. A observação 238

239 participante e a análise documental, constituíram as técnicas privilegiadas, que se entrecruzam e permitem uma triangulação entre estes instrumentos de pesquisa. A análise dos resultados, privilegiou a abordagem descritiva das variáveis empíricas estudadas, o estudo comparativo com os dados de referência e, a sua leitura à luz da concretização dos objectivos propostos. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS Uma vez que a tipologia de instituição alvo do nosso estudo, revela características muito particulares, entendemos pertinente proceder à sua apresentação antes de iniciarmos a abordagem descritiva e analítica dos resultados. A AFTEBI iniciou a sua actividade em 1997, fazendo parte das ET criadas no seio do Ministério da Economia. A sua intervenção tem-se centrado essencialmente na organização de formações pós-secundárias não superiores, orientadas para a formação tecnológica, em áreas consideradas estratégicas para o desenvolvimento tecnológico e organizacional do tecido empresarial. Tem por missão promover e cooperar em acções de desenvolvimento regional e sectorial, designadamente através da formação especializada que prepara jovens e pessoal das empresas ao nível da formação tecnológica específica, visando criar especialistas de nível intermédio. Iniciou na Covilhã (sede), tendo mais tarde alargado a sua intervenção a outras localidades, através da criação de pólos: Castelo Branco, Vila Nova de Famalicão, Guarda, Trancoso, Pombal e Vouzela. A estrutura organizacional, assenta numa matriz de geometria variável, que tem permitido uma elevada flexibilidade, podendo ajustar-se regularmente em função das necessidades. O funcionamento assenta essencialmente no elevado leque de parcerias protocoladas (mais de trinta instituições e cerca de 1200 empresas), permitindo-lhe o acesso aos mais adequados recursos, sem ter de duplicar investimentos consubstanciados em objectivos comuns. Actualmente com 15 Associados que identificamos na tabela seguinte: 239

240 Sócios Aderentes Sócios Fundadores Tabela 1 Listagem de Associados e respectiva participação no Capital da AFTEBI. AFTEBI - Associação para a Formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior Unidades de Particiação ANIL - Associação Nacional dos Industriais de Lanifícios 45 Câmara Municipal da Covilhã 58 Câmara Municipal de Belmonte 8 Câmara Municipal de Manteigas 8 Câmara Municipal do Fundão 8 CITEVE - Centro Tecnológico das Industrias Têxtil e Vestuário de Portugal 194 IAPMEI - Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas e à Inovação 8 NERCAB - Associação Empresarial da Região de Castelo Branco 25 UBI - Universidade da Beira Interior 144 Escola Secundária Campos Melo 3 Instituto Politéncico da Guarda 10 Instituto Politéncico de Castelo Branco 3 NERGA - Associação Empresarial da Região da Guarda 3 ThyssenKrupp Elevadores 3 UM - Universidade do Minho 36 Fazem parte da Direcção da AFTEBI, para o triénio , o CITEVE (Presidente), a UBI (Vice-Presidente), a ANIL (Vogal), o NERCAB (Vogal) e o NERGA (Vogal), que colaborando com a Directora Executiva, definem e operacionalizam as linhas estratégicas de intervenção desta ET. Para caracterização da Missão Institucional, Programas Formativos, Curricula e Organização, bem como, da Capacidade Financeira da AFTEBI, socorremo-nos do modelo proposto por Santos (2010), já apresentado por nós na Conferência nternacional O Ensino uperior de Curta Duração: Os CET e o uturo em Leira, a 17/ 6/ 11. Este modelo, permitir-nos-á tecer um conjunto de considerações decorrentes da análise comparativa entre a AFTEBI e as instituições de formação daquele estudo, todas promotoras de CET (Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Aveiro; Escola Superior Aveiro Norte; Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Águeda e a Associação para a Formação e Especialização Tecnológica)

241 Tabela 2 Missão Institucional. Categorias Sub-Categorias Caracterização/Descrição Missão Institucional Procedimentos de auscultação de necessidades individuais e económicas Formandos Meios Técnicos e Humanos Esta escola manifesta uma grande proximidade ao tecido sócio-económico das regiões onde exerce maior influência, fruto do seu modelo organizacional e, da rede de parceiros institucionais (Associações Industriais e Empresariais; Instituições de Ensino Superior, Secundário e Profissional; bem como, um Centro Tecnológico e um Instituto Público de apoio às empresas; diversas Autarquias e Empresas). O seu conhecimento das necessidades sociais e económicas é efectuado através dos contactos privilegiados com estes actores, que colaboram directa e indirectamente nos estudos/diagnósticos de necessidades de formação, desenvolvidos por si de dois em dois anos (acompanhando os ciclos formativos do CET e os respectivos pedidos e renovação das autorizações de funcionamento). Consulta com regularidade o tecido industrial e empregador dos seus diplomados, por forma a acompanhar as evoluções em termos de necessidades de mão de obra qualificada e, no sentido de operar com suficiente rapidez para dar respostas formativas em tempo útil e, adequadas às transformações e exigências do contexto industrial actual ou, em situação de emergência a curto prazo. Ver o ponto - Apresentação de Resultados A escola dispõe de um conjunto de quadros técnicos que coordenam, gerem e executam as diversas actividades inerentes à implementação e monitorização da sua missão institucional e portanto, no que concerne ao desenvolvimento de instrumentos de suporte à definição da sua estratégia e política de promoção de formação pós-secundária não superior. Eficácia O desempenho manifestado ao longo dos anos para cumprimento dos seus objectivos e missão, tem sido encarados pelos seus dirigentes, financiadores e beneficiários finais (diplomados e empresas) muito satisfatórios. Os critérios/indicadores que sustentam esta avaliação são a taxa de empregabilidade, a taxa de prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, a taxa de conclusão dos CET e, os níveis de eficiência obtidos ao longo dos anos (ver valores apresentados adiante), entre outros aspectos. Tabela 3 Programas Formativos. Categorias Sub-Categorias Caracterização/Descrição Definição da Oferta - procedimentos A definição da oferta formativa é ditada pela procura, tentando promover-se respostas formativas às necessidades económicas de médio prazo, tendo o tecido empregador muita influencia na definição da mesma. Verifica-se a existência de perfis profissionais, trabalhados pela AFTEBI, há mais de 13 anos. Dado que a taxa de empregabilidade dos CET promovidos, tem sido um dos critérios prioritários na orientação dada às áreas de intervenção da AFTEBI, a auscultação dos Diplomados, das Empresas e seus Representantes tem sido fundamental na concepção e validação dos programas formativos. Programas Formativos Revisão e adaptação da oferta A revisão tem sido efectuada como uma periodicidade mínima de dois ciclos formativos pois, no primeiro ciclo faz-se a avaliação e no segundo, a confirmação das alterações necessárias. Já no que concerne às adaptações, quando inevitáveis são efectuadas no decorrer deste intervalo, ocorrendo sobretudo ao nível das práticas lectivas promovidas pelos próprios formadores e, resultam fundamentalmente do ajustamento dos conteúdos aos níveis de conhecimento dos formandos. Todas estas revisões e adaptações são supervisionadas pelos Coordenadores Pedagógicos dos cursos e, são validadas pelas empresas e seus representantes. Será ainda de referir que a burocratização associada a todo o processo de registo e revisão de um CET, bem como a morosidade na sua aprovação, constituem entraves à revisão e adaptação regular dos programas formativos. Grau de satisfação (percepção e mecanismos de aferição) A AFTEBI dispõe de instrumentos que lhe têm permitido ao longo dos tempos alimentar uma bateria de indicadores, os quais lhe garantem o acompanhamento e a aferição do grau de satisfação social e económico, face à oferta formativa promovida. Não só pelo facto de constituir um procedimento obrigatório em termos de entidade formadora acreditada pela DGERT mas também, por necessidade interna de justificar as linhas de actuação perante os associados, a AFTEBI dedica especial atenção a este aspecto. Será ainda de referir, o facto de muitos dos indicadores utilizados decorrerem da necessidade de prestar informações regulares aos organismos financiadores e, não serem portanto exclusivamente da sua autoria. A AFTEBI recorre ainda à contratação de entidades externas para a avaliação das acções formativas promovidas, dispondo dos respectivos relatórios como suporte de aferição do grau de satisfação/impacte e, como apoio à tomada de decisão. Tabela 4 Curricula e organização da prática lectiva. Categorias Sub-Categorias Caracterização/Descrição Currícula e organização da prática lectiva Adaptação dos currícula às necessidades individuais No que respeita à adaptação dos curricula às necessidades individuais, como já foi referido anteriormente, são efectuadas adaptações por parte dos formadores exclusivamente no que respeita à aos conteúdos formativos. Antes da entrada em vigor do DL 88/2006 de 23 de Maio, a AFTEBI promovia cursos de nível III, destinados ao nivelamento dos formandos antes da entrada no CET e, à necessidade de conferir nível III em área afim aos candidatos que não dispunham desta qualificação. A alteração desta imposição legal para o acesso a um CET e, a possibilidade de incluir a promoção de um programa de formação adicional, fez com que todas as formações pós-secundárias registadas pela AFTEBI disponham deste mecanismo como forma de resposta às necessidades individuais e, à adequada preparação para a frequência com sucesso dum CET. Do ponto de vista das necessidades económicas, a AFTEBI articula o mais possível a formação com a realidade das empresas, promovendo formação em contexto industrial/empresarial não só durante o estágio mas também, ao longo da componente lectiva através de visitas de estudo e de aulas práticas nas empresas. Organização da prática lectiva A AFTEBI promove uma oferta de CET descentralizada, através dos seus diversos pólos (actualmente a funcionar da Covilhã, Castelo Branco, Guarda, Vouzela e Vila Nova de Famalicão) e, recorrendo à prática das parcerias de cooperação estabelecidas com diversos actores locais. Esta descentralização permite uma maior aproximação às comunidades locais e, facilita o acesso a públicos economicamente mais desfavorecidos. A maioria dos CET decorre em regime diurno (7 h/ dia), muito embora a promoção do regime nocturno (póslaboral), se verifique em alguns pólos. No regime nocturno os formandos são maioritariamente activos empregados em full-time, enquanto que no regime diurno, são na sua esmagadora maioria desempregados (verifica-se a existência residual de activos empregados em regime de part-time)

242 Tabela 5 Capacidade Financeira. Categorias Sub-Categorias Caracterização/Descrição Acesso gratuito Fontes de financiamento A AFTEBI não promove o acesso gratuito, uma vez que os formandos terão de proceder ao pagamento de uma propina, isentando apenas deste encargo todos os que provem dispor de um rendimento mensal familiar por elemento, inferior ao salário mínimo nacional em vigor. O valor desta propina é de 375,00 Euros para a totalidade do curso. O financiamento da sua actividade formativa tem sido fundamentalmente assegurado pelos Fundos Comunitários (PEDIP, POE, PRIME e actualmente POPH) e residualmente, pelos fundos próprios (quotizações dos associados) e receitas da formação (propinas). Capacidade Financeira Dificuldades no acesso ao financiamento Sustentabilidade financeira No âmbito do acesso ao financiamento, a AFTEBI tem sentido algumas dificuldades, fruto da exist~encia de regulamentações processuais desajustadas. Os atrasos vividos na publicação dos CET no CNQ (Catálogo Nacional de Qualificações), por parte da ANQ (Agência Nacional para a Qualificação, IP), têm conduzido à inviabilização de financiamento de alguns dos CET. A inexistência de um calendário fixo para apresentação das candidaturas ao financiamento tem-se revelado um constrangimento no planeamento adequado da oferta de CET, onde o funcionamento lectivo se encontra muitas vezes desfasado do prosseguimento de estudos (quer a montante, quer a jusante deste processo formativo). Por último, a reduzida dotação orçamental disponível, tem igualmente conduzido a uma redução no número de turmas/acções, contrariando a tendência verificada por parte da procura (quer dos jovens, quer das empresas). Até final do QREN, o financiamento por via dos fundos comunitários, apesar de reduzido estará assegurado. Até 2013 deverá ser estudado o enquadramento desta e das restantes ET, dentro do sistema de ensino/formação, por forma a garantir a continuidade do seu funcionamento. Tabela 6 Síntese da análise crítica e comparativa ente AFTEBI e Santos (2010, p 214). Resultados a que chegou Santos (2010), aquando da auscultação institucional levada a cabo na sua investigação A definição da oferta não se apoia numa abordagem prospectiva das necessidades sócio-económicas regionais, antes sendo fruto de uma visão institucional individual Diferente e menos favorável Posição da AFTEBI Igual Diferente e mais favorável X A missão económica, de satisfação das necessidades de mão-de-obra dos empregadores locais, é um factor importante na definição da oferta de CETs. Contudo, a resposta a estas necessidades sustentamse no curto prazo X O envolvimento de outros agentes na programação e desenho das ofertas de CETs é pouco, ou nada, significativo X A organização cirricular dos CETs, maioritariamente em regime pós-laboral, privilegia o acesso a públicos que de outra forma veriam condicionada a sua frequência escolar X As instituições não dispõem de estruturas e mecanismos que garantam a monitorização e a avaliação necessária à concretização destas ofertas, tanto ao nível social como ao nível económico X O acesso gratuito à formação de CETs não é disponibilizado por nenhuma das instituições. Porém os custos de frequência são significativamente mais baixos quando comparados com as outras formações pós-secundárias A burocratização e a morosidade nos processos de aprovação das ofertas e no acesso ao financiamento, associada a constrangimentos processuais e organizativos ao nível central, é apontado por todos os agentes institucionais, como um forte entrave à boa execução destas ofertas A sustentabilidade da oferta dos CETs está fortemente condicionada, no caso das instituições de ensino superior presentes, por uma política de gestão institucional, e no caso de outras entidades pela disponibilidade de financiamento X X X Analisando as ta elas anteriores, conclu mos estar perante a presença de um modelo e política formativa frágil e com dependência de factores externos, como por exemplo uma pol tica de formação superior e acesso a financiamento externo antos, 1 p. 215). Efectivamente, a falta de enquadramento no sistema de ensino e a forte dependência de financiamentos públicos, têm sido os principais indutores de estrangulamento funcional da AFTEBI e das restantes ET

243 Apresentação dos resultados Iniciaremos esta apresentação dos resultados pelo lado da procura (formandos), com base nos Relatórios e Contas anuais aprovados pela Assembleia Geral de Sócios, entre 1997 e De referir, que são considerados formandos apenas os indivíduos que tendo estado inscritos, passaram o processo de selecção e procederam à respectiva matrícula. Número de formandos que iniciaram um CET em cada ano considerado Gráfico 4 Número de formandos que iniciaram um CET Nº de formandos que frequentaram um CET nos anos considerados Gráfico 5 Número de formandos que frequentaram um CET

244 Formandas 36% Formandos 64% Gráfico 6 Distribuição percentual da totalidade dos formandos/género (1997 a 2010) Homens Mulheres Gráfico 7 Evolução dos formandos que iniciaram CET/género <15 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Homens Mulheres Gráfico 8 Distribuição percentual da totalidade dos formandos/género/escalão etário (1997 a 2010)

245 Desempregados à procura do 1º emprego Desempregados >= 12 meses Mulheres Homens Desempregados < 12 meses Empregados 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Gráfico 9 Distribuição percentual da totalidade dos formandos/género/situação face ao emprego, no início da formação (1997 a 2010). Total Mulheres Ensino Superior Ensino Secundário Humens 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Gráfico 10 Distribuição percentual da totalidade dos formandos/género/habilitações literárias, no início da formação (1997 a 2010). Passando à apresentação dos resultados ao nível da oferta, estarão patentes as informações relativas às diversas acções desenvolvidas por pólo e por CET, o seu regime de funcionamento e o volume de formação a que deram origem, atendendo aos dados monitorizados nos Relatórios de Execução Física dos anos em análise. Tabela 7 Número de acções em funcionamento/ano/pólo. Nº de Acções (turmas) em funcionamento em cada ano civil Polos Covilhã V.N.Famalicão Guarda Castelo Branco Trancoso Pombal Vouzela Total

246 Tabela 8 Número de acções em funcionamento/cet/ano. Nº de Acções (turmas) em funcionamento em cada ano civil CET Técnico de Produto Têxtil Técnico de Manutenção Industrial Design Têxtil Manutenção Industrial Confecção Ultimação Têxtil Aplicações Informáticas de Gestão Automação, Robótica e Controlo Industrial Desenvolvimento de Produtos Multimédia Instalação e Manutenção de Redes e Sistemas Informáticos Gestão de Redes e Sistemas Informáticos 1 Energia Eólica e Tecnologia Desenvolvimento de Software e Administração de Sistemas Qualidade Alimentar Qualidade, Ambiente e Segurança Tratamento de Águas e Efluentes Comércio de Moda 1 Industrialização de Produto Moda 1 Total N.º de Acções em Regime Diurno N.º de Acções em Regime Nocturno Gráfico 11 Variação do número de acções/regime de funcionamento Volume de Formação

247 Gráfico 12 Variação do número do Volume de Formação, ao longo dos últimos 8 anos. Quanto aos resultados do processo formativo, apresentamos de seguida os dados relativos às conclusões, aproveitamento, empregabilidade e prosseguimento de estudos dos diplomados, incidindo nas variáveis mais relevantes para este estudo. Dado que nem todos os matriculados concluem a formação, considerámos importante verificar as taxas de conclusão registadas no tempo: 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Valores Médios para o período Gráfico 13 Variação das taxas de conclusão (formandos que concluíram/formandos matriculados). De referir, que os dados patentes no gráfico anterior se encontram disponíveis apenas até à edição que iniciou em 2008 (formandos que concluíram a formação até 31/12/2010), pois as edições que se iniciaram em 2009 e 2010 estão ainda em execução. Outro indicador importante é a taxa de aprovação dos formandos que concluíram a formação, dado nem todos revelam aproveitamento. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Valores Médios para o período Gráfico 14 Variação das taxas de aprovação (formandos diplomados/formandos que concluíram a formação)

248 100% 95% 90% 85% 80% 75% Ciências Empresariais Enquadramento na Organização/Empresa Ciências Informáticas Metalurgia e Metalomecânica Electricidade e Energia Electrónica e Automação Indústrias Alimentares Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro Protecção do Ambiente Desconhecido ou não especificado Valores Médios Gráfico 15 Variação das taxas de aprovação (formandos diplomados/formandos que concluíram a formação)/área de formação. Analisando as Pautas Termo e demais registo da avaliação, relativos aos diplomados até 31/12/2010, procedeu-se ao tratamento dessa informação construindo dois indicadores: média final de curso e média obtida para a formação em contexto de trabalho (estágio). 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0, Ciências Empresariais Enquadramento na Organização/Empresa Ciências Informáticas Metalurgia e Metalomecânica Electricidade e Energia Electrónica e Automação Indústrias Alimentares Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro Protecção do Ambiente Desconhecido ou não especificado Valores Médios Média Final de Curso Média em FCT Gráfico 16 Variação da média final de curso e da média obtida para a formação em contexto de trabalho, por área de formação

249 Média Final de Curso Média Final de Curso Média Final de Curso Total Diplomados 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0, Ciências Empresariais Enquadramento na Organização/Empresa Ciências Informáticas Metalurgia e Metalomecânica Electricidade e Energia Electrónica e Automação Indústrias Alimentares Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro Protecção do Ambiente Desconhecido ou não especificado Valores Médios Gráfico 17 Variação da Média Final de Curso/género/área da formação. Em seguida passaremos à caracterização da população diplomada, em função de diversas dimensões, as quais foram avaliadas como pertinentes para este trabalho e que convergem para os objectivos propostos Desconhecido ou não especificado Protecção do Ambiente Ciências Empresariais 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Enquadramento na Organização/Empresa Ciências Informáticas Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro Metalurgia e Metalomecânica Indústrias Alimentares Electricidade e Energia Electrónica e Automação Gráfico 18 Variação dos Diplomados/género/área da formação. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Valores Médios para o período 249

250 Gráfico 19 Variação da Taxas de Empregabilidade (diplomados empregados/total de diplomados) Ciências Empresariais Desconhecido ou não especificado 74% 80% Enquadramento na Organização/Empresa Protecção do Ambiente 40% 28% Ciências Informáticas 71% 84% Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro 55% 46% 84% Metalurgia e Metalomecânica Indústrias Alimentares 69% Electricidade e Energia Electrónica e Automação Gráfico 20 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/área da formação. % Diplomados Empregados % Diplomadas Empregadas Desconhecido ou não especificado Protecção do Ambiente Ciências Empresariais 100% 80% 60% 40% 20% 0% Enquadramento na Organização/Empresa Ciências Informáticas Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro Metalurgia e Metalomecânica Indústrias Alimentares Electricidade e Energia Electrónica e Automação Gráfico 21 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/género/área da formação. 50 a 54 anos 45 a 49 anos 35 a 44 anos 25 a 34 anos % Diplomadas Empregadas % Diplomados Empregados 20 a 24 anos 15 a 19 anos 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Gráfico 22 Taxa de Empregabilidade dos Diplomados/género/por escalões etários, à data de conclusão do CET

251 Desempregados à procura do 1º emprego Desempregados >= 12 meses Desempregados < 12 meses % Diplomadas Empregadas % Diplomados Empregados Empregados 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%100,00% Gráfico 23 Percentagem de Diplomados que ficaram empregados no após a conclusão do CET/género, atendendo à sua situação face ao emprego no início da formação. Figura 1 Percentagem de Diplomados que ficaram empregados no após a conclusão do CET/Distrito de origem. Figura 2 Percentagem de Diplomados que prosseguiram estudos no ES após a conclusão do CET/Distrito de origem

252 Figura 3 Percentagem de Diplomados que ficaram em situação de desemprego após a conclusão do CET/Distrito de origem. Tabela 9 Resumo da variação das taxas de conclusão, aprovação, empregabilidade, prosseguimento de estudos no ES e de desemprego, durante o período em análise. Ano de início da formação Taxa de Conclusão (Concluiram/Matriculados) Taxa de Aprovação (Diplomados/Concluiram) Taxa de Empregabilidade (Diplomados Empregados/Total de Diplomados) Taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior (Diplomados no ES/Total de Diplomados) Taxa de Diplomados Desempregados após a conclusão com aproveitamento de um CET (Diplomados Desempregados/Total de Diplomados) % 100% 100% 0% 0% % 92% 87% 13% 0% % 100% 95% 0% 5% % 81% 85% 8% 8% % 93% 92% 3% 5% % 98% 84% 0% 16% % 90% 73% 10% 17% % 99% 85% 0% 15% % 91% 88% 12% 1% % 91% 76% 18% 6% % 100% 52% 19% 28% Valores Médios para o período 70% 94% 78% 12% 10% Fonte: AFTEBI - Relatórios e Contas de 1997 a 2010 e Balanços de Actividade de 2003 a Nota 1: os dados encontram-se apenas disponíveis até à edição que iniciou em 2008 e cujos formandos concluíram a formação até 31/12/ , pois as edições que se iniciaram em 2009 e 2010, estão ainda em formação. Nota 2: não se encontram contabilizados na taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, os Diplomados que ficaream empregados, mesmo que tenham ingressado neste nível de ensino após a conclusão do CET

253 Tabela 10 Resumo da variação das taxas de conclusão, aprovação, empregabilidade, prosseguimento de estudos no ES e de desemprego, por área de formação. Ano de início da formação Taxa de Conclusão (Concluiram/Matriculados) Taxa de Aprovação (Diplomados/Concluiram) Taxa de Empregabilidade (Diplomados Empregados/Total de Diplomados) Taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior (Diplomados no ES/Total de Diplomados) Taxa de Diplomados Desempregados após a conclusão com aproveitamento de um CET (Diplomados Desempregados/Total de Diplomados) Ciências Empresariais 76% 94% 80% 15% 5% Enquadramento na Organização/Empresa 76% 100% 28% 12% 60% Ciências Informáticas 35% 100% 71% 29% 0% Metalurgia e Metalomecânica 89% 90% 84% 9% 7% Electricidade e Energia 87% 100% 46% 39% 15% Electrónica e Automação 82% 99% 69% 19% 12% Indústrias Alimentares 77% 100% 55% 27% 18% Indústria Têxtil, Vestuário, Calçado e Couro 85% 98% 84% 4% 12% Protecção do Ambiente 77% 100% 40% 15% 45% Desconhecido ou não especificado 80% 85% 74% 19% 7% Valores Médios 70% 94% 78% 12% 10% Fonte: AFTEBI - Relatórios e Contas de 1997 a 2010 e Balanços de Actividade de 2003 a Nota 1: os dados encontram-se apenas disponíveis até à edição que iniciou em 2008 e cujos formandos concluíram a formação até 31/12/ , pois as edições que se iniciaram em 2009 e 2010, estão ainda em formação. Nota 2: não se encontram contabilizados na taxa de Prosseguimento de Estudos no Ensino Superior, os Diplomados que ficaream empregados, mesmo que tenham ingressado neste nível de ensino após a conclusão do CET. Quanto aos indicadores de eficiência (utilizados nos exercícios de auto-avaliação e avaliação externa, vertidos os seus resultados nos Relatórios e Contas de 2003 a 2010 e, Balanços de Actividade para o mesmo período), passamos a apresentar os seguintes: 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00 Custo/hora/formando (s/ Encarg. Formando) Custo/hora/formando (custo total elegível) ,28 6,63 6,51 6,39 5,16 4,14 6,78 5,64 9,87 9,43 9,36 9,13 7,83 7,72 7,78 6,81 Gráfico 24 Custo/hora/formandos (Euros) , , , , , , ,00 0,00 Custo Médio/Formando (s/ Encarg , , , , , , , ,55 Formando) Custo Médio/Formando (custo total elegível) , , , , , , , ,38 Gráfico 25 Custo/hora/formandos (Euros)

254 1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 Custo Pessoal não Docente/Volume de Formação ,28 0,99 1,03 0,91 0,61 0,58 1,11 0,90 Gráfico 26 Custo do Pessoal Não Docente/hora/formando (Euros). Apesar do leque de indicadores disponíveis ser mais alargado, apresentamos aqui apenas os que se afiguraram de maior interesse para o presente trabalho e, que podem facilmente ser comparáveis com qualquer instituição que promova CET ou formação em geral. Análise dos resultados Mediante os resultados obtidos e tendo em atenção, sempre que comparáveis, os dados a que chegaram Pereira (2006), Pereira (2009) e Santos (2010), e outras fontes consultadas com enfoque nesta tipologia de oferta formativa, constatamos: 1) um crescimento de actividade no tempo, apresentando um decréscimo após 2007 com sinais de recuperação na passagem de 2009 para 2010, resultado das escassas dotações orçamentais disponibilizadas pela única medida de financiamento disponível (Medida 1.4 do POPH); 2) os formandos têm sido maioritariamente: - masculinos (64%), tal como nos casos de estudo referidos, mantendo-se esta tendência no tempo; - jovens (>50%, em ambos os sexos, têm idades ente os 20 e 24 anos), com idênticos resultados a Santos (2006) e Pereira (2010); - desempregados (>90%), contrariando as tendências verificadas nos 3 estudos indicados e, resultando dos CET funcionarem na sua maioria em regime diurno (full-time); 254

255 - possuidores do secundário completo, com existência residual de indivíduos detentores de ensino superior; 3) iniciou a sua actividade com 2 cursos e 1 pólo, tendo em 2010 a funcionar 12 cursos e 5 pólos; 4) o impacto da actividade (número de formandos), na globalidade das ET do MEE, revela-se nos últimos significativo (cerca de metade em 2007 e um quarto em 2010); 5) em 2007, a AFTEBI (1.098 formandos) revelou um nível de actividade correspondente a aproximadamente 1/5 do apresentado pelo ES (2007/ formandos quadro 1); 6) em média 70% dos alunos matriculados concluem o CET e destes, 94% concluem com aproveitamento (apenas as áreas 340, 521 e 999, apresentam taxas de aprovação abaixo do calor médio ver gráfico 15); 7) verifica-se uma média final de curso inferior à média obtida na formação em contexto de trabalho (estágio), na totalidade das áreas, o que indicia elevados padrões de exigência na componente formativa ministrada em sala de aula; 8) à excepção das áreas 347 e 541, as formandas revelam sempre médias finais de curso, superiores às dos formandos; 9) verifica-se uma tendência clara entre géneros, quando analisamos a percentagem de diplomados em função desta variável, nas 10 áreas de formação promovidas (nas áreas 340, 347, 542 e 850 predominam as diplomadas e nas restantes os diplomados); 10) a taxa de empregabilidade média (abrangendo a totalidade dos Diplomados até Dezembro/2010) é de 78%, variando inversamente no tempo com a taxa de prosseguimento de estudos no Ensino Superior, que é de 12%; 11) as áreas com maiores taxas de empregabilidade são a 521 e a 542, que nasceram com esta ET; 12) verifica-se uma variação da Taxa de Empregabilidade dos Diplomados em função do género e por área de formação, predominando a empregabilidade feminina em 6 das 10 áreas (ver gráfico 21); 255

256 13) nos escalões etários inferiores aos 20 anos e nos superiores ao 34 anos, predomina a empregabilidade dos diplomados homens, enquanto nos compreendidos entre estas idades, predomina a empregabilidade feminina; 14) atendendo à situação face ao emprego no início da formação, são os diplomados que se encontravam desempregados há >12 meses (longa duração), aqueles que revelam maior taxa de empregabilidade (90,16% nos homens e 83,02% nas mulheres gráfico 23); 15) quanto aos Distrito de origem e após a conclusão do CET, foi em Aveiro, Açores e Bragança que se registou a taxa máxima de empregabilidade (100% dos diplomados), enquanto que foi em Faro, Madeira e Beja, que se verificou a taxa máxima de prosseguimento estudos no ES (100% dos diplomados); 16) relativamente ao desemprego, após a conclusão do CET, foi no Distrito de Viana do Castelo que se registou a maior taxa (74 % dos diplomados); 17) a edição que revelou maior taxa de prosseguimento de estudos no ES e a menor taxa de empregabilidade, foi a que teve início em 2008, com 19% e 52% dos diplomados, respectivamente; 18) a área de formação com maior taxa de prosseguimento de estudos no ES foi a 522 (39%), enquanto que aquela que revelou maior taxa de desemprego foi a 347 (60%); 19) nos indicadores financeiros, por ausência de referências passíveis de comparação, apenas se afigura pertinente referir a evolução favorável do custo/hora/formando ao longo dos tempos. Práticas bem sucedidas Como produto de reflexões regulares, inscritas em exercícios de auto-avaliação e de avaliação externa, construiu-se a matriz seguinte, que espelha a análise SWOT mais recentemente validada e, que servirá de suporte à apresentação das práticas bem sucedidas, associadas às orças e Oportunidades identificadas: 256

257 Forças Fraquezas - Experiência na oferta de CET (anos e volume de actividade); - Inexistência de recursos financeiros com vista à auto-sustentabilidade; - Proximidade ao tecido sócio-económico e ao sistema científico e - Elevada dependência dos períodos de candidatura ao financiamento, para tecnológico; operacionalizar o funcionamento dos CET. - Reconhecimento obtido junto dos formandos e empregadores; - Riqueza da Rede de Parcerias Institucionais que a lideram e compõem; - Flexibilidade organizacional, com gestão matricial das necessidades e, de complementaridade de recursos; - Diversidade e qualidade da bolsa de formadores; - Qualidade e rigor do acompanhamento e da avaliação na formação promovida; - Gestão marcadamente empresarial. Oportunidades Ameaças - Aposta política no aumento dos níveis que qualificação dos Portugueses (os - Aumento significativo de instituições do ES com oferta de CET; CET são cursos de dupla certificação); - Aumento da população portuguesa com Ensino Secundário completo, a - Utilização dos CET como via de acesso ao ES, inviabilizando a missão da curto e médio prazo; AFTEBI na resposta às necessidades do mercado de trabalho; - Nível de reconhecimento geral dos CET: maior credibilidade e procura - Elevada dependência de fundos externos e de entidades terceiras; junto dos jovens e seus familiares; - Identificação dos CET como instrumento de promoção da Aprendizagem - Inexistência de capacidade orçamental do MEE para manter em ao Longo da Vida; funcionamento as ET quando não existirem formas de financiamento. - Elevadas taxa de desemprego da população activa. No contexto desta análise, foram identificadas como práticas bem sucedidas: 1. Proximidade ao público-alvo com elevada capacidade de atracção de Jovens: - promovendo iniciativas de divulgação de carácter continuado no tempo (em Escolas Secundárias e Profissionais, Centros Protocolares de Formação e Centros de Emprego do IEFP); - recorrendo ao passa palavra dos Diplomados: devido à sua bem sucedida vivência, vão promovendo a AFTEBI e os seus CET; - envolvendo as empresas ao longo do ciclo formativo (desde a concepção da formação à sua realização e avaliação): veículos privilegiados na acção de marketing, através do encaminhamento de candidatos (familiares seus ou de colaboradores) e da promoção da AFTEBI junto da sua rede de contactos. 2. Rede de Parcerias Institucionais: - protocolos de colaboração: asseguram de forma eficiente o seu funcionamento e sucesso por via da cedência/partilha de meios e recursos; - protocolos com entidades que actuam a montante do processo formativo, cujas ofertas se afiguram preparatórias/complementares das suas, garantindo-se uma perfeita articulação e uma maior qualidade dos Diplomados colocados às disposição das Empresas. 3. Recrutamento e selecção do corpo de formadores: 257

258 - consultores seniores, docentes (do ensino secundário, profissional ou universitário), especialistas e tecnólogos do mais reconhecido mérito; - capitalização constante destes recursos. 4. Realização regular e cíclica de encontros com empresas: auscultando necessidades e implicando estes actores na construção das respostas formativas, para melhor preparação dos perfis profissionais requeridos. 5. Promoção de sessões de formação (aulas) em contexto industrial/empresarial: durante o estágio e ao longo da componente lectiva, através de visitas de estudo e de aulas práticas nas empresas; 6. Duração alargada do período de estágio (FCT): número máximo de horas previsto na legislação vigente, constituindo-se esta fase da formação como uma das principais rampas de lançamento dos formandos no mercado de tra al o 7. Orientação de Estágios: desempenhada por formadores que supervisionam academicamente o estagiário e que simultânea e indirectamente, prestam consultoria à empresa; 8. Monitorização, acompanhamento e avaliação da formação: - promovendo regularmente reuniões e auditorias internas; - construindo e implementando instrumentos de suporte de monitorização; - recorrendo a mecanismos de auscultação por via de entidades externas. CONCLUSÕES Tendo em consideração os objectivos centrais a que nos propusemos dar resposta com o presente trabalho, consideramos ter: 1) percebido o enquadramento e a evolução dos CET ao longo dos tempos, as perspectivas futuras quanto ao seu papel dentro da Estratégia 2020, bem como, ter avaliado o seu potencial em termos de oferta e de procura. Efectivamente, constatámos que o leque de entidades promotoras foi sendo alargado e, que o nível de actividade cresceu marcadamente nos últimos anos, devendo passar a existir maior acompanhamento e avaliação do trabalho desenvolvido para que não se ponha em 258

259 causa a qualidade/rigor, em detrimento da quantidade. Ao nível da procura, constatámos existir um enorme potencial de candidatos a quem será necessário fazer chegar informações acerca desta tipologia formativa, requerendo-se para o efeito o desenvolvimento de instrumentos e iniciativas que visem a promoção das ofertas disponíveis junto destes actores. 2) clarificado o papel que as ET do MEE tiveram nestes cursos e, confirmar a importância da sua continuidade enquanto actores dinâmicos para o incremento desta oferta formativa, em prol da Estratégia 2020 e da competitividade das empresas. Efectivamente, estas ET foram criadas com o intuito de disponibilizar às empresas mão-de-obra qualificada, contribuindo para o incremento da sua competitividade e para o crescimento sustentável da economia portuguesa. Esta missão foi sendo cumprida com sucesso mas, sofrendo regulares constrangimentos ao longo do tempo, sempre associados na sua maioria ao facto de não terem conseguindo conquistar um espaço dentro do sistema de ensino nacional. Nesta fase de maturidade, onde a experiência e os resultados são facilmente demonstráveis, deverá ser encontrado um formato que lhes conferira alguma estabilidade financeira, compatível com a sua forma de funcionamento. 3) analisado o modelo de desenvolvimento organizacional de uma destas ET (AFTEBI) e os resultados alcançados, com vista a poder identificar práticas bem sucedidas que possam ser portadoras de potenciais efeitos desmultiplicadores e, que revelam elevado potencial na concretização efectiva das metas impostas a Portugal para Com os resultados apresentados e os comentários tecidos, consideramos estar perante uma iniciativa que tem promovido eficientemente o cruzamento de interesses entre as empresas/economia e os indivíduos formados, sendo possível aferir estas constatações nos vários indicadores construídos para monitorização da sua actividade, alguns deles apresentados neste trabalho. Quanto às metas impostas para Portugal, este estudo de caso revela-nos que os CET podem constituir um excelente instrumento para: i) recuperar indivíduos que abandonaram o sistema de ensino tradicional; ii) aumentar a empregabilidade da população activa; iii) aumentas as qualificações dos portugueses e; iv) aumentar o número de indivíduos a frequentar o ensino superior. 4) percebido o papel que os CET poderão assumir no desenvolvimento e promoção da empregabilidade, bem como, evidenciar a sua pertinência no cumprimento do PNR 2020, das várias recomendações emanadas de diversos órgãos e organismos da União Europeia e, das políticas nacionais para o incremento do emprego e da qualificação dos portugueses. A manterem-se as taxas de crescimento verificadas nos últimos anos 259

260 para os CET, consideramos que estes poderão constituir um excelente instrumento para auxiliar Portugal no cumprimento das metas definidas para 2020: i) baixar a taxa de saída precoce dos sistemas de ensino e formação para 10%; ii) aumentar para 40% a percentagem de população com idade compreendida entre os 30 e 34 anos que completa ensino terciário; iii) aumentar a taxa de emprego, da população entre os 20 e os 64 anos, para 75%; iv) aumentar em 8% o número de alunos a frequentar cursos de dupla certificação em sectores ligados a novas qualificações para novas áreas de crescimento do emprego (indicador de eficiência); e v) aumentar a taxa de empregabilidade dos jovens após 6 meses da conclusão de um curso de dupla certificação de nível secundário para 70%. Em jeito de conclusão, parece-nos pertinente referir a escassez de dados sobre a temática e a forma como estes estão organizados, pois tais factos conduziram a elevados graus de dificuldade no decorrer da investigação e, não promoveram o desejável conhecimento sustentado sobre o real estado da arte. Apesar de nos ter sido permitindo tecer algumas conclusões durante esta reflexão, as mesmas poderiam ter sido mais aprofundadas e trabalhadas. Neste contexto, apresentamos como sugestão de continuidade dos trabalhos já desenvolvidos nesta área, a aplicação e melhoria de um modelo de monitorização/avaliação específico que se encontre sustentado em instrumentos padronizados e de eficiente aplicação

261 REFERÊNCIAS Comissão Europeia (Janeiro 2011). Análise Anual do Crescimento (Anexo 3) Projecto de Relatório Conjunto sobre o Emprego. On-line. Foi efectuada a sua consulta em 23/09/ Comissão Europeia (Junho 2011). Avaliação do Programa de Reformas e do Programa de Estabilidade de Portugal para On-line. Foi efectuada a sua consulta em 23/09/ DGES (Fevereiro 2010). Cursos de Especialização Tecnológica: Evolução On line. Foi efectuada a sua consulta em 16/09/ rior.htm DGES (Setembro 2011). CET Cursos de Especialização Tecnológica no Ensino Superior. On line. Foi efectuada a sua consulta em 19/09/ E4CFBD7BF48D/5582/CETnoEnsinoSuperiorSetembro2011.pdf DGES. Lista de CET no Ensino Superior (actualizado em 27 de Maio). On line. Foi efectuada a sua consulta em 16/09/ rior.htm DGES. Listagem dos CET autorizados a funcionar em instituições de formação que não os estabelecimentos de ensino superior (actualizado em 16 de Dezembro). On line. Foi efectuada a sua consulta em 16/09/ o+superior/ DL n.º 88/2006 de 23 de Maio. IAPMEI (Novembro 2009). Guia das Escolas Tecnológicas. Documento não publicado. Direcção de Assistência Empresarial

262 IAPMEI (Abril 2010). Indicadores do Ministério da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento. CET criados e com Autorização de Funcionamento ao abrigo do Decreto-Lei nº 88/2006. Documento não publicado. Direcção de Assistência Empresarial. IAPMEI (Setembro 2011). Indicadores do Ministério da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento. CET criados e com Autorização de Funcionamento ao abrigo do Decreto-Lei nº 88/2006. Documento não publicado. Direcção de Assistência Empresarial. Moreira, C. D. (2007). Teorias e práticas de investigação. Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas, Lisboa. Pereira, G. A. (2006). Formação Pós-Secundária Não Superior Ao Cursos de Especialização Tecnológica do Programa Aveiro-Norte da Universidade de Aveiro um estudo de avaliação da concepção ao impacte. Tese de Doutoramento de Formação Pós-Secundária - Universidade de Aveiro, Aveiro. Pereira, N. A. O. M. (2009). Cursos de Especialização Tecnológica em Portugal. Um Novo Modelo Não Superior para a Qualificação da População Portuguesa. Tese de Doutoramento Universidad de Extremadura, Badajoz. PNR (Março 2011) Portugal Programa Nacional de Reformas. On line. Foi efectuada a sua consulta em 12/10/ Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho. Rede de Escolas Tecnológicas (Dezembro 2010). Diagnóstico Institucional das Escolas Tecnológicas. Documento apresentado ao Sr. Secretário de Estado Adjunto da Indústria e do Desenvolvimento em 22/12/2010. Santos, R. S. L. F. (2010). Fundamentos e estratégias na formação pós-secundária de curta duração. Tese de Doutoramento Universidade de Aveiro, Aveiro. Simão, J. V., Caetano, I., & Oliveira, J. (1989). Rede de formação profissional para a modernização da indústria: as escolas tecnológicas. Biblioteca Municipal Central - Palácio Galveias, Lisboa

263 O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-raízes.redes Nuno Oliveira Escola Básica 2,3/S José Relvas Alpiarça Maria Barbas Instituto Politécnico de Santarém, ESES RESUMO O presente estudo intitulado, O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e- raízes.redes, pretende perceber quais as funções do professor no e-learning, partindo do estudo de caso da implementação do e-learning na Escola Superior de Educação de Santarém na Unidade Curricular de Seminário I do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia, do Instituto Politécnico de Santarém. Procede-se à observação direta das atividades e funções da docente da Unidade Curricular, sendo também recolhidos, paralelamente, dados através de um questionário realizado aos estudantes, a propósito da utilização dos módulos disponíveis na plataforma (e.raizes-redes). Procura-se, ainda, compreender a dinâmica utilizada pelo e-professor neste formato de ensino, baseado na colaboração e na cooperação entre pares, onde o professor surge como um guia e orientador, com a responsabilidade de construir os e-conteúdos, encorajando, reconhecendo e reforçando a aprendizagem dos estudantes. INTRODUÇÃO No âmbito da Unidade Curricular (UC) de Seminário I, desenvolveu-se o projeto intitulado: O papel do e-professor: na plataforma de e-learning e-raízes.redes, que se enquadra no Mestrado de Educação e Comunicação Multimédia (MECM) da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém (IPSantarém). O principal objetivo deste estudo, foi refletir sobre as funções e o papel do professor no e- learning, bem como sobre as ferramentas utilizadas e disponíveis na plataforma de ensino a distância e-raízes.redes. Este projeto é uma reflexão da implementação do e-learning no IPSantarém, cumprindo-se assim, uma medida do Contrato de Confiança do Governo com as Instituições de Ensino Superior. Com a Agenda Digital 2015, a evolução do ensino para a dimensão do e-learning torna-se uma realidade, tendo o professor que se adaptar a esta nova realidade, renovando e adaptando as 263

264 suas metodologias de ensino, através de uma plataforma de e-learning, sendo escolhida a Moodle com aplicativos adicionais para integrar este projeto. Pretendeu-se, assim, refletir sobre o papel e as funções do e-professor na plataforma e- raízes.redes e, simultaneamente, sobre as mais valias do e-learning no processo ensinoaprendizagem. Sendo o e-learning uma aposta do IPSantarém, existiu a necessidade de fazer um estudo sobre este espaço educacional (cf. Parte I). Na primeira parte, apresentam-se medidas internacionais e nacionais no domínio do e-learning, e, tendo em vista o enquadramento teórico, analisaramse também algumas das plataformas utilizadas, assim como as características e funções de um e-professor. Na segunda parte do estudo, pretendeu-se apresentar o projeto de e-learning (e-raízes.redes), tal como decorreu na UC Seminário I da 3ª edição do MECM com recurso à descrição do papel/funções da e-professora, fazendo uma referência ao modo de aprendizagem, bem como à mudança dos e-conteúdos do papel ao ecrã. Na terceira parte, refere-se a metodologia utilizada - estudo de caso, referindo a intervenção da e-professora no processo de ensino-aprendizagem. Na quarta parte, faz-se referência à análise dos dados recolhidos num questionário feito aos estudantes na plataforma e-raízes.redes, para se concluir sobre os recursos utilizados e os e- conteúdos, e a entrevista efetuada à e-professora desta UC, de forma a consolidar os dados obtidos pela observação do papel e função do e-professor. Finalizei este artigo, com as conclusões do estudo sobre o papel/funções do e-professor e os recursos para a construção de e-conteúdos utilizados, no contexto do ensino em formato de e- learning. PARTE I - E-LEARNING EM ESPAÇO EDUCACIONAL 1. Medidas internacionais e nacionais no domínio do e-learning em educação O Ensino a Distancia (EaD) surgiu no século XIX com o ensino por correspondência. Sendo a evolução uma realidade, e com o surgimento e expansão da internet, o EaD também segue esta tendência evoluindo para um ensino online, nomeado como e-learning. No entender de Lima e Capitão (2003), o ensino a distância passou por diferentes fases, sendo estas as seguintes: a) 1ª geração ( ): Cursos por correspondência - tendo os estudantes uma atitude passiva, sendo meros consumidores da informação; 264

265 b) 2ª geração ( ) - usufrui de mais canais de distribuição: rádio, televisão ou cassetes de áudio, complementados com textos para leitura enviados por correspondência; c) 3ª geração ( ) - surge na década de 80 com as cassetes de vídeo e as comunicações por satélite e cabo, dando um papel relevante à televisão no ensino a distância. A partir de 1985, com os computadores pessoais, surge a distribuição de aplicações educacionais. d) 4ª geração ( ) - ao refletir a evolução da tecnologia digital, permitiu uma interatividade que reformulou de forma decisiva a educação e a forma como os estudantes aprendiam a distância. Mas a grande evolução surge com o CD-ROM e a internet, que proporcionam um ensino a qualquer hora e em qualquer lugar. Os novos sistemas de comunicação, através de programas online, permitem hoje que o estudante interaja de forma síncrona e/ou assíncrona com o professor, colegas e especialistas. Neste sentido, nos cursos a distância, o estudante passa a ter um papel ativo e participativo, integrado num ambiente de aprendizagem virtual, usando as diversas tecnologias ao seu dispor (Lima e Capitão, 2003). Com a Agenda Digital 2015 propõe-se um ensino de excelência até 2015, onde o e-learning pode ser um beneficio para alcançar esta meta, colmatando as dificuldades de acesso ao Ensino Superior e permitindo criar uma aprendizagem para todos, continuando com a proposta de luta contra a exclusão social. Tendo em conta que o e-learning consiste num conjunto de métodos, técnicas e recursos disponibilizados online, para os estudantes poderem fazer um processo de autoaprendizagem, o espirito colaborativo ganha especial sentido com a aprendizagem peer to peer teaching, uma vez que a troca de ideias e a partilha de experiências enriquecem inevitavelmente o estudante. O e-learning, ao apresentar-se como um modelo de aprendizagem sem constrangimentos de espaço e de tempo entre o professor-estudante, que tem como base a utilização da tecnologia, em especial a informática, para a comunicação educacional e controlo da aprendizagem por parte do estudante (Lima e Capitão, 2003; Tarouco et al., 2003; Pereira et al., 2004; Teles, 2008), destina-se mais a um público adulto, com maior maturidade, motivação e autodisciplina para, assim, assumir o papel de liderança no processo de autoaprendizagem (Lima e Capitão, 2003). Combinando tecnologia e pedagogia, o e-learning mantem como principal objetivo a aprendizagem realizada pelo estudante, bem como os e-conteúdos, que deverão ser interativos e em formato multimédia (Lima e Capitão, 2003; Barbas, 2007; Bidarra, 2008). Nesta perspetiva, este formato de ensino suporta atualizações instantâneas, com um rápido 265

266 acesso a partir de um computador, iphone, smartphone, PDA, ipad ou outros, desde que tenha acesso a internet. 2. Plataformas utilizadas em espaço educacional O e-learning é um formato de ensino com base em plataformas de aprendizagem, que segundo Dias (2004), são aplicações baseadas no espaço web, que integram um conjunto de funcionalidades, que permitem criar e gerir um espaço, para os estudantes acederem aos conteúdos disponibilizados pelo professor, e onde existe uma diversidade de interações entre os intervenientes, de forma síncrona ou assíncrona. Da análise a diversas plataformas de ensino nacionais (formare, evoluitech entre outras) e internacionais (Blackboard, Moodle entre outras) foi escolhida a Moodle pelas vantagens que apresenta e pelo facto de ser open source. Alves e Gomes (2007) sistematizam as vantagens da plataforma Moodle em quatro dimensões: Acesso protegido e gestão de perfis de utilizador - permitindo assim criar um ambiente web reservado aos participantes num determinado curso e definir as diversas permissões, nomeadamente ao nível dos professores e dos estudantes; Gestão de acesso a conteúdos, permitindo ao professor colocar conteúdos online em diversos formatos e definir os momentos e formas de interação dos estudantes com esses mesmos conteúdos; Ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, permitindo a comunicação entre os intervenientes; Sistemas de controlo de atividades, permitindo o registo de todas as atividades/ações realizadas pelos estudantes e professores. São pois estas as particularidades do Moodle, que levam a que seja a plataforma eleita para um processo de ensino-aprendizagem em e-learning no IPSantarém. 3. As características de um e-professor O e-learning, ao redefinir substancialmente o papel do professor, que agora assume uma posição diferente da que tinha no ensino dito tradicional, apresenta-se como uma experiência estimulante, requerendo do professor competências pedagógicas específicas (Pereira, 2004), uma vez que é ele, o responsável pelo curso, pelos conteúdos, pela avaliação e pela escolha dos módulos a serem usados na plataforma (Rodrigues, 2004). É o e-professor quem idealiza o curso, para que os estudantes possam obter a sua aprendizagem de uma forma correta, recorrendo a módulos interativos e disponibilizando os 266

267 conteúdos em suporte multimédia, assumindo assim, o papel de orientador, dinamizador e facilitador do processo de ensino-aprendizagem (Rodrigues, 2004; Teles, 2008). Como afirma Pereira et al. (2004: 202) cabe-lhe "a responsabilidade de facilitar a criação de uma comunidade de aprendentes, assumindo um papel activo na dinamização das discussões, na manutenção de um espaço de interacção informal, tornando-se visível sem dominar as interacções, incentivando a participação dos estudantes de modo contínuo e fornecendo apoio em casos de dificuldade ou confusão". É ainda da sua responsabilidade, a conceção dos materiais pedagógicos, bem como a sua realização ou disponibilização para o processo de ensino-aprendizagem por parte dos estudantes. Neste sentido, o papel de dinamizar, passa também por orientar os estudantes promovendo a autoaprendizagem no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto organizador e facilitador da participação dos estudantes, deverá recorrer a diversas estratégias pedagógicas (Pereira et al., 2003), tais como: fazer perguntas diretas, dar conselhos e oferecer sugestões, promover a autorreflexão, sugerir aos estudantes a melhor forma de participação, dar um feedback das suas participações nos fóruns, entre outras, para lhe assegurar uma aprendizagem o mais enriquecedora possível (Rodrigues, 2004). Deverá portanto o e-professor, encorajar os estudantes à autorreflexão, permitindo e requerendo que estes participem de forma cada vez mais ativa e colaborativa no processo de ensino-aprendizagem (Collins e Berge, 1996). As suas funções de promover, estimular, orientar e apoiar as interações realizadas na plataforma de ensino, segundo Mason (1998), citado por Rodrigues (2004), tem três dimensões: a) Interação entre o estudante e o e-professor; b) Interação entre o estudante e os conteúdos; c) Interação entre os estudantes; Mas outros autores referem também uma quarta dimensão (Rodrigues, 2004): d) Interação entre o estudante e a plataforma. Aqui, o estudante interage com a plataforma ao longo do seu processo de ensinoaprendizagem, sendo esse o espaço onde são disponibilizados os conteúdos de aprendizagem, bem como todas as tarefas propostas pelo e-professor para o estudante realizar. É também neste espaço que os estudantes interagem com os seus pares e com o professor, através dos vários módulos existentes para o efeito

268 A escolha das ferramentas/recursos é de extrema importância para que os estudantes possam ser bem sucedidos na auto aprendizagem, devendo o e-professor ser detentor das funcionalidades de cada ferramenta a ser utilizada e explorada pelos estudantes. Rodrigues (2004), referindo Shepherd (2003), expõe a mnemónica dos 4 P's sobre as qualidades do e-professor: Positivo - manter o entusiasmo dos estudantes e incentivar à participação e ajudando-os nas suas dificuldades; Proactivo - identificar quando é necessário agir e fazê-lo de forma a transmitir entusiasmo e motivação para os conteúdos por ele disponibilizados; Paciente - compreender as necessidades dos estudantes e, de forma flexível, ajustar o curso a essas necessidades; Persistente - focar-se no essencial e resolver os problemas que possam surgir, sejam eles técnicos ou de outra ordem. Estas qualidades permitem desempenhar, da melhor forma, as funções do e-professor (Rodrigues, 2004, citando Berge, 1995): a) Pedagógica - inclui tudo o que é feito para auxiliar no processo de aprendizagem do estudante. O processo de integração de uma pedagogia, para o e-learning, deve contemplar um percurso que apoie e auxilie o professor (Dias et al., 2004), no planeamento e gestão do curso; na gestão das tecnologias; na gestão dos conteúdos; na gestão pedagógica; na gestão dos processos de avaliação e certificação. As competências pedagógicas e os conhecimentos científicos do e-professor, são elementos essenciais para uma aprendizagem de sucesso e para que se verifique um ensino dinâmico, flexível, inovador (Dias et al., 2004) e de excelência, como é pretendido pela Agenda Digital b) Social - Num ensino em que a dimensão presencial não existe, é importante que se criem espaços de apresentação inicial, para que a dimensão social e colaborativa se torne realidade. Neste sentido, e para que exista sucesso na aprendizagem online, é decisivo um ambiente social e amigável. O e-professor deve criar um ambiente de fácil comunicação, na qual o e-estudante se sinta confortável e onde o sentido de pertença a uma comunidade virtual possa ser fomentado. c) Organizativa - O e-professor deve gerir: as ações dos e-estudantes motivando-os à realização das tarefas propostas; a parte administrativa relativamente às avaliações; o bom funcionamento da UC; os convites a realizar aos professores especialistas dos temas a abordar, como aconteceu no projeto e-raízes.redes; e por fim, o e-professor deverá iniciar, terminar e sumariar a discussão colaborativa dos fóruns (Teles, 2008). d) Técnica - A nível técnico, o e-professor deve sentir-se à vontade com a plataforma de ensino, para poder tornar a tecnologia transparente e, motivar os estudantes a participarem e a poderem expor todas as suas dúvidas. Possibilitando que estes sejam 268

269 utilizadores competentes e se sintam confortáveis no espaço de ensino a distância (Rodrigues, 2004; Teles, 2008). PARTE II - O PAPEL DO E-PROFESSOR NUMA PLATAFORMA DE E-LEARNING 1. Projeto e-raízes.redes A plataforma e-raízes.redes ( foi um projeto piloto de e-learning no P antarém, que surgiu na sequência do "Contrato de Confiança para o uturo de Portugal, celebrado entre o Governo e os Institutos do Ensino Superior e concebido pela coordenadora do Mestrado em Educação e Comunicação Multimédia, de forma a trazer esta realidade de ensino para o IPSantarém. Incidiu sobre a UC do 2º Ano do 2º Ciclo em Educação e Comunicação Multimédia - Seminário I, composto por uma equipa de estudantes (que estudaram os diversos cargos/funções de uma equipa de e-learning - e-professor, e- plataforma, e-tutor, e-avaliador e e-comunicador), de docentes e de técnicos, com os seguintes objetivos: contribuir para a produção de conhecimento, articulando numa ótica de investigação e profissionalização as contribuições teóricas e práticas; desenvolver nos formandos, competências de produção de documentos hipermédia; promover uma atitude questionante, reflexiva e investigativa nos intervenientes, relativamente ao seu futuro desempenho profissional; conceber, produzir e realizar projetos multimodais através da (des)construção de projetos em tecnologia educativa; avaliar as potencialidades pedagógicas da utilização de espaços de comunicação híbridos; encenar conteúdos relevantes em Educação e Comunicação ultimédia em articulação com outras disciplinas curriculares do Curso; refletir numa perspetiva crítica. Este artigo referir-se-á só ao papel do e-professor, sendo este o alvo do estudo. 2. Descrição do papel do e-professor na plataforma e-raízes.redes A figura de e-professor, na plataforma e-raízes.redes, coube à docente da UC de Seminário I e os conteúdos foram disponibilizados no "Guia do estudante" e divididos, da seguinte forma: parte introdutória sobre o tema a abordar, com uma proposta do que é esperado que os estudantes realizem; 269

270 apresentação da equipa de trabalho; apresentação dos objetivos e resultados a alcançar - referindo as competências a adquirir pelos estudantes; referência às atividades a desenvolver em função dos objetivos, onde a e-professora explica de forma exaustiva, todos os passos que os estudantes devem efetuar; definição dos critérios de avaliação dos contributos dos mestrandos na plataforma por atividade. Sendo a organização dos recursos/atividades composta por: Guia do estudante - já referido anteriormente; Fórum de discussão - espaço de reflexão sobre um tema ou questão, sendo os colegas convidados a comentar três post publicados; Diário de Bordo - espaço de reflexão pessoal sobre as novas aprendizagens efetuadas ao longo do módulo; Trabalho (Workshop) - espaço onde o e-estudante coloca as tarefas solicitadas; Glossário - espaço de partilha de descobertas pessoais, relativas a termos alusivos ao tema em questão em cada módulo; Self-quiz - atividade opcional, para aprofundar os conhecimentos, funcionando como um momento de autoavaliação; Videoconferências - gravações e/ou o material disponível pelo professor especialista/convidado, de forma a que o e-estudante possa, mais tarde, recorrer à informação obtida num momento síncrono, para reavivar ideias ou esclarecer possíveis duvidas que ainda tenha. Espaço de aprendizagem No âmbito do e-learning, promove-se um espaço de aprendizagem ativo e interativo entre estudantes, professores e conteúdos de uma forma síncrona e/ou assíncrona. É fundamental, e para o êxito do processo de ensino-aprendizagem, que os intervenientes consigam construir um ambiente saudável de interação, onde a confiança e a cooperação mútua sejam uma constante. É por isso necessário, que o e-professor seja criterioso na escolha das ferramentas a utilizar, para assim fomentar este principio de interajuda (Tarouco et al., 2003). Os ambientes síncronos, têm como característica principal a interatividade entre os intervenientes (e-professor e e-estudantes) criando um clima social propicio à criação de comunidades de aprendizagem, utilizando as ferramentas disponibilizadas pela internet e das plataformas de ensino (Miranda e Dias, 2003; Pereira et al. 2004)

271 A aprendizagem assíncrona consiste numa forma de comunicação que decorre da diferença temporal e espacial, sendo das mais antigas formas de comunicação no e-learning. Através dela os estudantes têm possibilidade de refletir, estudar, pesquisar mais informação e de redigir os seus textos de uma forma mais elaborada e fundamentada. (Miranda e Dias, 2003; Pereira et al. 2004) 3. A mudança dos e-conteúdos de formato papel para um formato on-line Nesta perspetiva e segundo Bidarra (2008: 31) "a relação entre tecnologia e pedagogia mudou substancialmente e deve ser considerada à luz dos últimos desenvolvimentos nas tecnologias educativas, que permitem quebrar com a tradição de um ensino baseado no 'manual recomendado'", o e-professor deve alterar os recursos a utilizar para adaptar a pedagogia às tecnologias educativas disponíveis hoje em dia. Um e-professor deve disponibilizar os seus e- conteúdos com qualidade e tendo em conta as regras da usabilidade (Lima e Capitão, 2003 citando Nielsen, 2000). Como refere Carvalho (2008), o e-professor, como criador dos seus próprios recursos, deve ter conhecimento e domínio das diversas ferramentas e das diferentes tecnologias para criação de e-conteúdos, uma vez que eles serão a base de suporte às atividades de aprendizagem. As ferramentas para construção dos e-conteúdos As inovações decorrentes do avanço da tecnologia permitem criar e-conteúdos mais dinâmicos e apelativos para os estudantes, recorrendo a recursos e ferramentas cada vez mais fáceis de utilizar e explorar (Lima e Capitão, 2003). Aumentadas as funcionalidades e diminuídos os custos, a aprendizagem na utilização destas ferramentas vai-se tornando cada vez mais facilitada, permitindo o uso por parte de pessoas que não tenham conhecimentos técnicos ou específicos. Com a evolução da internet chegamos à web 2.0 que permite enriquecer as práticas pedagógicas, através de um potencial de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem com características próprias e que diferem em função dos recursos e das funcionalidades. Como afirmam Coutinho e Bottentuit Junior (2008: 3): "os utilizadores tornam-se também produtores da informação, distribuindo e partilhando através da internet os seus conhecimentos e ideias de forma fácil e rápida". Desta forma, o e-professor beneficia nos dias de hoje de um manancial de ferramentas na web, que podem ser utilizadas para a construção de e-conteúdos. PARTE III - METODOLOGIA DE PROJETO 271

272 Tendo em conta os objetivos e questões investigativas propostas para o estudo em causa, optou-se por seguir a metodologia de um estudo de caso, para assim se compreender e concluir sobre o papel do e-professor numa plataforma de e-learning. Esta abordagem é especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores (Ponte, 1994). Na recolha de dados, o estudo de caso, socorre-se de várias técnicas próprias da investigação qualitativa. Nesta investigação em particular, recorreu-se à observação direta das tarefas realizadas pela e-professora; ao questionário efetuado aos estudantes, para obter a opinião da acessibilidade e usabilidade dos recursos utilizados bem como a clareza dos e-conteúdos; e à entrevista realizada à e-professora, de forma a estabelecer uma relação entre o que foi observado e a opinião da mesma. Estas técnicas, quer pela diversidade de dados que permitem obter, quer pelo cruzamento dessa mesma informação, possibilitaram pareceres mais conclusivos e fidedignos sobre os objetivos do estudo em causa. O estudo do papel do e-professor, passou por diversas fases importantes para a sua concretização e decorreu na UC de Seminário: Análise, concepção e produção de relatórios de estágio I, concretizando-se na inclusão e verificação de conteúdos na plataforma e- raízes.redes, bem como no acompanhamento das ações levadas a cabo pela e-professora. Analisando os dados recolhidos, notou-se que a e-professora optou por formar uma equipa composta por diversos eeee's, para depois em colaboração com o e-plataforma e na perspetiva da utilização por parte do e-professor, chegar a uma estrutura da UC. Esta estrutura concretizou-se num módulo de apresentação e seis módulos distintos, com temas diversos, numa temporização adequada a cada módulo e à construção de e-conteúdos para um formato de e-learning. Os temas foram diversos desde: Ambiente emergente da platafo - í. : ç à ç ; Pesquisar on-line; Redes Sociais; Interagir em Mundos Virtuais; Metodologias do projecto tecnológico; e por fim, Construir as componentes de um relatório de estágio, sendo espaços de pesquisa e reflexão ao longo do semestre, como se verifica na figura

273 Figura 1 - Módulo das unidades 1 e 3 da UC Relativamente aos recursos utilizados, optou-se por estabelecer em todos os módulos uma sequência referencial, constituída por: guia do aluno, fórum de discussão, fórum de ajuda e feedback (exceto na unidade 1), diário de bordo, a entrega do trabalho pedido, glossário, questionário, a gravação da videoconferência, e por fim, o inquérito. O guia do aluno, um book 9, composto por uma introdução com as considerações da e- professora; pela apresentação dos elementos de toda a equipa de trabalho que intervieram no módulo (a professora responsável; as tutoras; o helpdesk; os especialistas convidados e os professores voluntários); pelos tópicos e objetivos, que perspetivam as competências a atingir no final de cada módulo; pelas atividades a desenvolver, ou seja, as tarefas propostas a realizar ao longo do módulo, sendo todas elas apresentadas por tópicos de forma a que o estudante perceba, claramente, o que é pretendido; pelo recurso às hiperligações, que possibilitaram um melhor acesso à informação; e por fim, pelos critérios de avaliação da UC, ainda que este ponto seja apenas referido no primeiro book. No fórum de discussão, o espaço onde é lançada a questão ou tema referido no guia do aluno, e onde é dado tempo ao estudante para fazer o seu trabalho de pesquisa e reflexão, que em tempo oportuno, deverá ser publicado neste espaço. Os estudantes são ainda convidados a avaliar, segundo a perspetiva peer to peer teaching, três post dos colegas, como se exemplifica na figura 2. 9 Book - é um recurso do Moodle que é composto por diversas páginas

274 Figura 2 - Fórum de discussão da unidade 2 O fórum de ajuda e feedback é um espaço de interajuda onde os estudantes colocam as suas dúvidas e onde as tutoras, os outros estudantes e/ou a e-professora respondem (cf. figura 3). Figura 3 - Fórum de Ajuda e Feedback da unidade 3 O diário de bordo (Learning Journal) é outro dos recursos disponibilizados pela e-professora e usado para partilha das aprendizagens realizadas pelo estudante, ao longo da unidade de estudo. O trabalho é um espaço onde os estudantes devem enviar os seus trabalhos ou desafios propostos pela e-professora no "guia do aluno", recorrendo também ao peer to peer teaching para que os estudantes comentassem o trabalho de um colega. O glossário é um espaço onde o estudante deverá colocar termos que tenha aprendido alusivos à unidade em questão, de forma a criar um glossário secundário, que no fim da UC virá a integrar o glossário principal, dividido em diversas categorias, e disponível na disciplina de Coordenação do Mestrado

275 O questionário (Self-quiz), uma proposta semanal conteúdos facultados, sendo opcional. de revisão e autoavaliação acerca dos A videoconferência surgiu como um espaço dinamizado pelos vários professores especialistas convidados, para dissertação sobre um tema especifico, tendo a maioria disponibilizado os materiais utilizados em cada videoconferência para serem colocados na plataforma após a realização desta, bem como a sua gravação. Após esta explanação sobre os recursos utilizados, apresentamos, de seguida, as ações desenvolvidas pela e-professora nos vários módulos. As ações desenvolvidas nos diversos módulos consistiram na construção dos e-conteúdos através do recurso book (guia do aluno) e a gestão de uma diversidade de eeee's (e-estudante, e-tutor, e-pedagogia, e-comunicação, e- plataforma e e-avaliação). Na unidade - Interagir em Mundos Virtuais, permitiu à e-professora manter a sua dinâmica, embora neste período de tempo e com a inserção de mais um espaço de aprendizagem Second Life, houve a necessidade de se recorrer a mais um aplicativo instalado na plataforma e-raízes.redes, com o nome de soodle, permitindo a interação entre o Moodle e o Second life. PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS O contributo, da investigação, foi o de salientar as boas práticas no e-learning por parte do e- professor, definindo o seu papel e enumerando as suas funções com base na realidade prática do projeto e-raízes.redes. Com a análise dos dados recolhidos, é de salientar as vantagens deste formato de ensino como vantagem para os trabalhadores-estudantes, estudantes de Mestrado e Doutoramento, por terem uma maior maturidade e dando possibilidade de ter acesso ao conhecimento durante as 24 horas diárias e em qualquer lugar. Foi também salientado pela e-professora, na entrevista, como dificuldades de implementação "a afinação da estrutura; o ritmo laboral, que teve que ser alterado devido ao acesso dos estudantes, mais pela noite dentro e Domingo; e por fim, a falta da presença física". A nível dos estudantes, 16 dos 19, identificaram-se com este formato de ensino, destacando a gestão pessoal do tempo, a autonomia da aprendizagem e a acessibilidade dos conteúdos como os pontos mais fortes deste formato de ensino (cf. Gráfico 1)

276 Gráfico 1 - Razão de se identificarem com ensino em formato de e-learning Sobre as funções do e-professor os estudantes realçaram três competências: ser comunicativo, construir os e-conteúdos e ter disponibilidade online para ajudar os estudantes (cf. Gráfico 2). Sendo também referido na questão sobre o papel do e-professor: a organização dos temas e conteúdos (35%); a orientação da aprendizagem (22%), e por fim, a promoção da aprendizagem colaborativa (19%) como os elementos mais importantes para o desempenho do papel do e-professor. Gráfico 2- Competências do e-professor Na perspetiva da docente, as funções do e-professor passam por ser - conteúdos; em segundo lugar, ser um guardião da qualidade das interacções que se passam dentro das várias unidades curriculares; e depois, como terceira grande função, a de gestor/mediador de conflitos e gestor/mediador de problemas técnicos que possam surgir na plataforma". Em relação às estratégias utilizadas para a divulgação dos e-conteúdos, 18 estudantes consideraram como sendo as mais adequadas, salientando a clareza e organização, promotoras da interação entre o grupo de aprendizagem; a rapidez e atualização na divulgação e, por fim, os documentos disponibilizados (cf. Gráfico 3)

277 Gráfico 3 - Lista das estratégias elegidas pelos mestrandos Em suma, há que referir os recursos utilizados percebendo a sua importância. A docente afirma que os mais vantajosos "são os assíncronos", uma vez que promovem a reflexão, salientando o fórum de discussão e o diário de bordo como os melhores recursos utilizados. Os estudantes, são unânimes ao considerarem o fórum de discussão importante no processo de ensino-aprendizagem, verificando-se em relação ao diário de bordo, uma maior discrepância, 3 estudantes consideram-no muito importante, enquanto 14 dos estudantes consideram-no apenas importante (cf. Gráfico 4). dos recursos por parte do estudantes Gráfico 4- comparação de grau de importância CONCLUSÃO Sendo o objetivo deste estudo fazer uma análise e reflexão sobre o papel do e-professor, percebendo as mudanças que ocorrem num formato de ensino em e-learning, realizou-se um cruzamento de dados a partir do questionário realizado aos estudantes e da entrevista efetuada à docente da UC, que nos levou a concluir que o papel do e-professor sofre alterações uma vez que, descentralizada a aprendizagem, passando o estudante a estar no 277

278 centro dessa mesma aprendizagem, o professor passa a ocupar um papel de mediador, gestor e facilitador do processo de ensino-aprendizagem. O e-professor ao mediar, organizar e construir os e-conteúdos, de forma interativa e estimulante, interage com os estudantes dando-lhes feedback, conduzindo-os na aquisição de conhecimento e avaliando as competências adquiridas, tendo em conta a evolução do estudante no contexto de aprendizagem. Em suma, o e-learning é uma realidade para a qual se caminha, com o intuito de alcançar, no Ensino Superior, um ensino de excelência acessível a todo o cidadão, tal como perspetivado na Agenda Digital 2015, mas para que se atinja esta meta com sucesso, torna-se imprescindível que os agentes educativos (professores, estudantes e instituições), estejam cientes da necessidade da mudança e adaptação e sejam dotados de competências necessárias para essa passagem de formatos do papel ao ecrã (Barbas, 2007). REFERÊNCIAS Alves, A. P., Gomes, M. J. (2007). O ambiente moodle no apoio a situações de formação não presencial. In Dias, P. et al., org. (2007). Challenges 2007: atas da V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Braga : Centro de Competência da Universidade do Minho. ISBN p Versão eletrónica, acedida a 09 de dezembro de 2010, em Barbas, M. (2007). b-learning como espaço integrador de mudanças dos formatos: do papel ao ecrã. Santarém: Instituto Politécnico de Santarém, Escola Superior de Educação. Versão eletrónica, acedida a 15 de março de 2011, em Bidarra, J. (2008). E-Conteúdos e ambientes de aprendizagem. In Dias, Ana A. e Gomes, Maria J. (Coord.). E-conteúdos para e-formadores. Guimarães: TecMinho. ISBN: (pp.30-51). Carvalho, J. (2008). Ferramentas de criação de e-conteúdos. In Dias, Ana A. e Gomes, Maria J. (Coord.). E-conteúdos para e-formadores. Guimarães: TecMinho. ISBN: (pp )

279 Collins, M. e Berge, Z.L. (1996), Facilitating interaction in computer mediated online courses. FSU AECT Conferência de Educação a Distância, FL Tallahasee. Versão eletrónica, acedida a 15 de outubro de 2010, em Contrato de confiança no Ensino Superior para o futuro de Portugal, janeiro Versão eletrónica, acedida a 10 de janeiro de ecnicos.pdf. Coutinho, C., Bottentuit Junior, J. (2006). A complexidade e os modos de aprender na sociedade do conhecimento. In Colóquio da secção portuguesa da association francophone internationale de recherche scientifique en education, 14, Lisboa, Portugal. Para um balanço da investigação em educação de 1960 a 2005 : teorias e práticas : actas do Colóquio da AFIRSE. Lisboa : Universidade de Lisboa, Versão eletrónica, acedida a 10 de janeiro de 2011 em Dias, A., Dias, P., Gomes, M. (2004). E-learning para e-formadores : formação de docentes universitários. In Conferência e-learning no ensino superior, Aveiro, Actas da Conferência eles'04 : elearning no Ensino Superior. Aveiro : Universidade. (ISBN ). Versão eletrónica, acedida a 10 de janeiro de 2011, em Lima, J. R. e Capitão, Z. (2003), e-learning e e-conteúdos. Aplicações das teorias tradicionais e modernas de ensino e aprendizagem à organização e estruturação de e-cursos, Lisboa: Centro Atlântico, (ISBN: ). Ministério da Economia da Inovação e do Desenvolvimento, Agenda digital 2015, Novas tecnologias melhor economia, Plano Tecnológico, Portugal a Inovar. Versão eletrónica, acedida a 15 de outubro de 2010, em Miranda, L., Dias, P. (2003). Ambientes de comunicação síncrona na web como recurso de apoio à aprendizagem de estudantes do Ensino Superior. In Challenges Conferência 279

280 Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. III. SIIE, Simpósio Internacional de Informática Educativa. 5. Braga: Centro de Competência Nónio da Universidade do Minho. p Versão eletrónica, acedida a 15 de outubro de 2010, em Pereira, A., Mendes, A. Q., Mota, J. C., Morgado, L., Aires, L. (2003). Contributos para uma pedagogia do ensino online pós-graduado : proposta de um modelo. Discursos : perspetivas em educação. Lisboa, p Versão eletrónica, acedida a 05 de abril de 2011, em Pereira, A., Mendes, A. Q., Mota, J. C., Morgado, L., Aires, L. (2004). Guia do professor/tutor online. Discursos : perspetivas em educação. Lisboa. p Versão eletrónica, acedida a 30 de março de 2011, em Ponte, J. P. (1994). O estudo de caso na investigação em educação matemática. Quadrante, 3(1), Versão eletrónica, acedida a 02 de dezembro de 2010 em Rodrigues, E. (2004), O papel do e-formador (formador a distância), TecMinho, (ISBN: ). Versão eletrónica, acedida a 15 de outubro de 2010, em %20O%20Papel%20do%20e-formador.pdf Tarouco, L., [et al.] (2003). O professor e os estudantes como protagonistas na educação aberta e a distância mediada por computador. In Educar em revista. Curitiba. N. 21, p Versão eletrónica, acedida a 01 de dezembro de 2010, em Teles, L. (2008), A aprendizagem em e-learning: o papel do professor online é de facilitador ou de cogerador de conhecimentos?. In Litto, F. e Formiga, M. (Coord., 2008) Educação a distância - o estado da arte. São Paulo: Editora Pearson. Versão eletrónica, acedida a 02 de novembro de 2010, em

281 Paixão e Interactividade Ana Filipa Gameiro anafilipagameiro@gmail.com ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa RESUMO O formador é um facilitador no desenvolvimento de competências dos formandos e de si próprio. Assim, enunciamos dois focos essenciais a desenvolver pelo formador neste sentido: a Paixão e a nteractividade A Paixão engloba toda a energia e dedicação existente no discurso do formador e a Interactividade conduz ao envolvimento dos formandos na acção de formação, isto é, à capacidade de fazer o formando participar activamente. O desenvolvimento destes dois factores, por parte do formador, em acções de formação profissional, tem um impacto positivo na envolvência e no incremento de competências dos formandos, conduzindo a processos de aprendizagem mais eficazes. PAIXÃO E INTERACTIVIDADE Com a obrigatoriedade da formação profissional e a crescente necessidade de ter pessoas qualificadas nas organizações, a formação e o papel do formador tem atraído a atenção da comunidade científica. Em Portugal, nos últimos anos houve aumento do investimento das organizações e dos indivíduos como particulares na formação. A crise, ao contrário do que seria de esperar, potenciou a necessidade do desenvolvimento de competências. Por um lado, as empresas, devido à obrigatoriedade da formação, mas também pelo facto de ter havido uma redução de serviço, aumentaram o número de colaboradores destacados para assistirem a acções de formação. Por outro lado, os particulares, devido ao facto de terem sido dispensados, serem englobados em processos de donwsizing, ou viverem outras situações que os conduziram à situação de desemprego, por sua iniciativa, apostaram na formação pessoal e profissional. Esta situação traduz-se num aumento de profissionais no sector da formação profissional. No entanto, os estudos empíricos sobre a actividade profissional do formador e o seu papel na relação pedagógica e aquisição de aprendizagens, é actualmente bastante reduzido

282 No decorrer da sua função, o formador depara-se com inúmeros desafios a superar para alcançar os objectivos da acção de formação. Na realidade, este processo não se limita ao alcance dos objectivos específicos do formador como indivíduo através da sua realização pessoal e como profissional associados ao conteúdo programático da acção de formação, mas também engloba o cumprimento dos objectivos da organização cliente, da organização empregadora, e dos formandos como elementos integrantes de uma equipa, departamento, bem como, indivíduos com funções, interesses e necessidades distintas. Como técnico da formação, o formador pode desenvolver competências pessoais ao nível do levantamento e análise de necessidades, do planeamento, e do acompanhamento e avaliação da formação e da aprendizagem. Todavia, esta apresentação tem ênfase na gestão da relação e dos métodos e técnicas pedagógicas. O formador deve ter em conta, que a formação profissional como instrumento de mudança, e tendo em vista o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, e a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos no local de trabalho, só é possível, se o formando revelar vontade e estiver intrinsecamente motivado para o efeito. Desta forma, é essencial, que o formando possua auto-consciência de que existe algo a mudar, competências a desenvolver, e que esse processo trará benefícios não só à organização, mas ao próprio formando como indíviduo. Numa primeira análise o formador pode ajudar o formando a subir para o primeiro degrau, o degrau da auto-consciência, isto é, facilitar a visualização dos factores que podem contribuir para o processo de melhoria contínua do formando. Posteriormente, o formador pode acompanhar o formando no segundo degrau, o da vontade, da motivação. É possível, nesta fase entender se é vontade do formando mudar, melhorar, desenvolver competências. Num terceiro degrau, o formador pode apoiar o formando no processo de mudança, isto é, auxiliar o formando a elaborar e por em prática um plano de acção de melhoria. Existem quatro domínios do saber a ter em conta, e desenvolver, numa acção de formação: o saber-saber, relacionado com todo o conhecimento cognitivo, teorias, bem como, o gostar de saber e gostar partilhar esse mesmo saber com outros indivíduos. No entanto, não será suficiente trabalhar apenas a esse nível numa acção de formação. É necessário passar para o saber-fazer, que engloba o colocar em prática o saber mental, operacionalizado em acções, comportamentos observáveis da parte do formando. Nem sempre é fácil e rápido passar do saber-saber para o saber-fazer devido ao facto de estarmos muitas vezes a pedir ao forrando que saia da sua zona de conforto para a sua zona de desconforto. No entanto, se o formando tiver oportunidade de praticar diversas vezes o saber adquirido, rapidamente aumentará a sua zona de conforto e passará para o terceiro saber, o saber-ser. Isto é, o conhecimento e a prática começarão a fazer parte do ser do formando. Este domínio permite que o formando 282

283 seja capaz de transpor e aplicar esse saber (conhecimento) e prática (experiência) adquiridos, fora da sala de formação, no seu local de trabalho ou vida privada, dependendo do tema, modalidade e contexto da formação. Por último, podemos enunciar o saber-evoluir, que está associado à actualização contínua dos saberes focados anteriormente. O formador é um facilitador no desenvolvimento de competências cognitivas, técnicas e comportamentais, bem como, emocionais e éticas dos formandos e de si próprio. Assim, enunciamos dois focos essenciais a desenvolver pelo formador neste sentido: a Paixão e a Interactividade A Paixão engloba toda a energia e dedicação existente no discurso do formador e pode ser desenvolvida através da linguagem verbal e não-verbal, isto é, da expressão gestual e facial O our e, 8; Pease & Pease, 5 ; da paralingu stica, que engloba a tonalidade, o volume, a velocidade, o ritmo e a projecção da voz; do estilo comunicacional, que pode ser mais agressivo, passivo, manipulador ou assertivo (Fachada, 1991); do confronto do olhar ansavini, 8, associado ao ditado popular: os ol os são o espel o da alma, pois revela a emoção e a veracidade da mensagem, assim como, a imparcialidade do formador relativamente ao grupo de formandos; da gestão do espaço, no sentido de mobilidade do formador; do controlo dos tiques físicos (Silva, 2005), do controlo dos tiques verbais, da gestão emocional do formador e formandos (Goleman, 1996; Maturana, 1999; Camargo 2006), da capacidade de criar um clima de bem-estar (Vangundy, 1987; Rodrigues & Silva, 1998), da empatia, do respeito, do uso do humor (Dubberley, 1995), da capacidade de auto e hetero motivação e confiança (Martin & Briggs, 1986; Espinosa, 2003), da capacidade escutar activamente (Murphy, 1987), dar feedback, e não menos relevante da capacidade criativa do formador (Amabile, 1999; Buzan, 2003; Bono, 2005)

284 A Interactividade conduz ao envolvimento dos formandos na acção de formação, isto é, à capacidade de fazer o formando participar activamente (Amado, 2001), através dos métodos e técnicas pedagógicas (Trindade, 2007; Forsyth, 2010; Norbeck, 1984) adequadas para potenciarem: 1) o estado flow (Csikszentmihalyi, 1992) - associado ao prazer e uma intensa concentração com as actividades propostas (Amabile, 1999), capaz de levar à perca da noção do tempo, da consciência de si, e ao foco pleno no desenvolvimento de competências; 2) o prazer de brincar com as ideias (Kneller, 1978); 3) a sensibilidade infantil (Gardner, 1999; Dolan, 2006); 4) os insights Vicente (2001); 5) e a partilha de emoções, experiencias e conhecimentos através de jogos pedagógicos (Bancaleiro, 2003; Stuart, 2000; Riscarroli & Rodrigues, 2001), debates, brainstormings, roleplays, entre outras técnicas

285 CONCLUSÕES O desenvolvimento destes dois factores, por parte do formador, em acções de formação profissional, tem um impacto positivo na envolvência e no incremento de competências dos formandos, conduzindo a processos de aprendizagem mais eficazes. REFERÊNCIAS Alencar, C., GENTILI, P., (2001), Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes. Amabile, T., (1999), Como não matar a criatividade. HSM Management. v. 12, jan.-fev. Bancaleiro, J., (2003), Estórias vividas. 12 Casos de Gestão de Recursos Humanos. RH Editora. Bono, E., (2005), Os Seis Chapéus do Pensamento. Pergaminho. Buzan, T., (2003), O poder da inteligência criativa. Oficina do livro. Camargo, D., (2006), Emoção, primeira forma de comunicação. Curitiba: Travessa dos Editores. Cardim, J. (2009). Gestão da formação nas organizações. Lisboa: Lidel. Csikszentmihalyi, M., (1992), A psicologia da felicidade. Rio de Janeiro: Saraiva. Dolan, S. (2006), Gestão por valores. Qualitymark Dubberley, W., (1995). El sentido del humor como resistência. Barcelona: Paidós e MEC, pp Espinosa,, 3 L Affectivité l École Paris: PU Fachada, M.ª Odete, (1991), Psicologia Relações Interpessoais. Lisboa: Ed. Rumo, Ferreira, P., (2007), Guia do animador na formação de adultos. Editorial Presença. Forsyth, P., (2010), Como melhorar as capacidades de treino e formação. Criando sucesso

286 Gardner, H., (1995), Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Tradução: Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas. Goleman, D., (1996), Inteligência Emocional. Sociedade Industrial Gráfica, Lda. Kneller, G., (1978), Arte e ciência da criatividade. Tradução: De J. Reis. 5. ed. São Paulo:IBRASA. Martin, B., Briggs, L., (1986). The affective and cognitive domains: integration for instruction and research. New Jersey: Educational Techologies Publications. Maturana, H., (1999), Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: UFMG. Murphy, K., (1987), Effective Listening: Hearing What People Say and Making It Work for You. New York: Bantam Books NORBECK, J., (1984), O educando adulto. Braga: Universidade do Minho. O our e, J 8, O egredo das apresentações de Sucesso. Centro Atlântico. Pease, A., Pease, B., (2005), Linguagem corporal. Porque é que os homens coçam as orelhas e as mulheres mexem na aliança. Lisboa: Bizancio. Pereira, B., Mussi, C., Knabben, A. (1999), Se sua empresa tiver um diferencial competitivo, então comece a recriá-lo: a influência da criatividade para o sucesso estratégico organizacional. In: XXII ENANPAD, 22º, Anais. Foz do Iguaçu. ANPAD, Riscarroli, V.; Rodrigues, L., (2001), O valor pedagógico de jogos de empresas. In: Encontro Nacional dos Cursos de Graduação em Administração. São Paulo: ANGRAD, p Rodrigues, L.; Silva, R., (1998), Mas afinal, como influenciar a criatividade nas organizações? Caderno de Pesquisa em Administração, São Paulo, v.1, n.7, 2 º trim. Sansavini, C., (2008), Saber falar em público. Editorial Presença. Silva, A., (2005), Sentimentos e emoções: um estudo com professores e alunos de medicina veterinária. Tese Doutoramento PUC, São Paulo. Stuart, R., (2000), Jogos Para Formadores Desenvolvimento de Equipas. Monitor. Trindade, V., (2007). Práticas de Formação. Métodos e Técnicas de Observação, Orientação e Avaliação (em Supervisão). Lisboa: Universidade Aberta. Vangundy, A., (1987), Organization creativity and innovation. Buffalo: Bearly. VICENTE, P., (2001), Jogos de empresas: a fronteira do conhecimento em administração de negócios. São Paulo: Makron

287 Formação contínua versus desenvolvimento profissional na Educação de Infância: um estudo de caso Rita Leal Universidade de Aveiro Resumo: A formação contínua assume-se como uma oportunidade de (re)construir culturas de conhecimento e de colmatar as dificuldades e/ou carências dos educadores e professores em determinados âmbitos ou temáticas (Ferreira, 2001), pretendendo levar, de um modo geral, à mudança de práticas pedagógicas. Neste sentido, foi desenvolvida uma investigação de caráter qualitativo cujo principal objetivo era o de compreender de que forma um programa de formação pode conduzir ao processo de transformação de conhecimento e práticas dos educadores de infância. Dos resultados obtidos salienta-se a relevância da formação contínua no desenvolvimento profissional dos formandos, nomeadamente aquando da implementação de novas estratégias de aprendizagem, promotoras do desenvolvimento da criança e advindas da reflexão em torno das suas práticas pedagógicas. INTRODUÇÃO A formação constitui um possível caminho para a construção de novos profissionalismos e de novas profissionalidades que permite o desenvolvimento de competências (i) para lidar com situações resultantes das mudanças sociais que têm ocorrido e (ii) para a constituição de novos enquadramentos das situações educativas e curriculares (Leite, 2005). A formação contínua assume-se como uma oportunidade para (re)construir culturas de conhecimento e para colmatar as dificuldades e/ou carências dos educadores de infância e professores em determinados âmbitos ou temáticas (Ferreira, 2001), pretendendo levar, de um modo geral, à mudança de práticas pedagógicas. Concebe-se, assim, a formação contínua como um instrumento que leve ao desenvolvimento profissional dos educadores e dos professores. Tendo como base a problemática apresentada formação contínua versus desenvolvimento profissional, e com o objetivo de compreender de que forma um programa de formação pode conduzir ao processo de transformação de conhecimento e práticas, foi desenvolvida uma investigação de caráter qualitativo e adotado o método de estudo de caso (Yin, 2003)

288 No presente artigo procura-se, inicialmente, apresentar as principais ideias do quadro enquadrador do estudo, nomeadamente a conceção de formação contínua que esteve na base da investigação e o desenho metodológico adotado. De seguida, é apresentada uma análise descritiva de todo o programa de formação assim como os resultados obtidos durante o mesmo. Posteriormente, e em jeito de conclusão, reflectir-se-á sobre os resultados obtidos à luz do quadro enquadrador do estudo já apresentado. FORMAÇÃO CONTÍNUA A formação contínua é reconhecida na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) como um direito dos educadores/professores e que tem como objetivo a complementaridade e atualização da formação inicial numa perspetiva de educação permanente. Posteriormente, com o Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei N.º 139-A/90), a formação contínua é vista como condição obrigatória para a progressão na carreira docente, ficando associada a processos de creditação e acreditação, avaliação e certificação, financiamento, entre outros. Uma análise, ainda que breve, a esta situação permite concluir que esta condição obrigatória trouxe vários constrangimentos à forma organizativa da formação contínua, construindo-se uma barreira entre o trabalho docente e a formação e assumindo os docentes o papel de formandos-alunos e não como adultos e profissionais sujeitos e autores da sua própria formação (Ferreira, 2009: 214). Ao longo da investigação que aqui se apresenta, a formação contínua não se concebe como um mero sistema ou programa formal, mas sim como um instrumento que leva ao desenvolvimento profissional dos educadores de infância e professores. Compreende-se a formação contínua como um dispositivo e os seus processos de estruturação e organização como potenciadores da autoformação e da aprendizagem coletiva em modalidades de interformação e ecoformação. A formação é vista como um espaço que favorece o contacto com diversas situações e diferentes pontos de vista e permite a mobilização de conhecimentos (re)construídos em situações reais das práticas pedagógicas, aproximando a formação da ação (Leite, 2005; Ferreira, 2009). Com a formação contínua procuram-se novos saber-fazer que se traduzem em novas metodologias de ensino e aprendizagem. Pretende-se uma mudança das práticas docentes, mudanças na intervenção/ação educativa, que poderá contribuir para uma melhor qualidade da educação (Cró, 1998; Gomes, 2002)

289 DESENHO METODOLOGICO Ao longo da presente investigação optou-se por uma abordagem metodológica predominantemente qualitativa ou hermenêutica, cujos procedimentos metodológicos se enquadram no desenho de um estudo de caso. Com este estudo, pretendia-se compreender como é que o programa de formação implementado podia conduzir a um processo de transformação de conhecimento e de práticas pedagógicas de um grupo específico de formandos ao nível das dimensões focadas ao longo do respetivo programa. A investigação qualitativa ajuda neste caminho, pois procura, não só compreender os significados que os sujeitos atribuem às situações e ações, como também o contexto no qual os sujeitos agem e a influência dos significados atribuídos nas suas ações (Maxwell, 1996). Recorreu-se, assim, a um estudo de caso único com várias unidades de análise (Yin, 2003). O caso corresponde a um grupo de quinze educadores de infância/formandos da região centro de Portugal. Considerando que ao longo da investigação foram constituídos cinco grupos de trabalho com uma especificidade, identidade e dinâmica própria e cujas práticas estavam em estudo, definiu-se como unidade de análise as respetivas práticas pedagógicas de cada um dos grupos. Ao longo do programa de formação cada grupo constituiu o seu portefólio reflexivo onde procurou documentar as suas práticas pedagógicas ao nível das dimensões focadas no programa de formação, as mudanças ocorridas e as reflexões em grupo e individuais que estiveram na base dessas mudanças. Assim, os resultados obtidos advêm de uma análise de conteúdo que se procurou profunda aos portefólios reflexivos construídos. O PROGRAMA DE FORMAÇÃO O programa de formação foi desenvolvido na modalidade de oficina de formação e acreditado em 50 horas, sendo 25 horas de trabalho presencial conjunto e 25 horas de trabalho autónomo. As temáticas abordadas centraram-se na importância da Matemática e da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita no jardim de infância. Partindo destas temáticas, que se consideraram fundamentais abordar segundo perspetivas mais actuais, foram definidos os objetivos do programa de formação: 289

290 - Proporcionar uma melhor compreensão das conceções subjacentes à organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) nas temáticas já apresentadas (denominadas de domínios nas OCEPE); - Promover práticas pedagógicas alicerçadas na reflexão participada e fundamentadas numa perspetiva de continuidade e articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico; - Transformação da qualidade das respostas educativas que os educadores de infância desenvolvem em contexto, e das aprendizagens curriculares que proporcionam às crianças; - Mudança de práticas educativas, nos domínios apresentados, com a finalidade de criar melhores oportunidades de aprendizagem às crianças que frequentam os jardins de infância. Quanto às estratégias e atividades implementadas ao longo do programa de formação, estas consistiram em (i) momentos de reflexão sobre a prática pedagógica dos formandos, nomeadamente nos domínios em questão, (ii) momentos de aplicação prática das ideias colocadas em discussão no contexto de cada formando, procurando-se assim uma continuidade entre as sessões presenciais e as de trabalho autónomo, (iii) trabalhos individuais e trabalhos em pequeno e grande grupo sobre as temáticas abordadas e (iv) momentos de síntese de ideias discutidas. Através da implementação de estratégias de formação diversas ao longo do programa de formação, procurou-se encontrar um equilíbrio entre a teoria e a prática pedagógica dos formandos, salientando-se a reflexão, o diálogo e a partilha de experiências como principal fonte para a discussão de ideias e de (re)construção do conhecimento. Quanto aos materiais utilizados, recorreu-se fundamentalmente às brochuras publicadas pelo Ministério da Educação Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular 11, a textos de autores de referência nas temáticas abordadas, entre outros. Além disso, os formandos também foram construindo diferentes materiais didáticos em contexto de prática que incluíram no seu portefólio reflexivo de grupo. 11 Castro, J. P., & Rodrigues, M. (2008). Sentido de número e organização de dados. Lisboa: Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Mendes, F., & Delgado, C. (2008). Geometria. Lisboa: Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Lisboa: Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e comunicação no jardim de infância. Lisboa: Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

291 RESULTADOS OBTIDOS A análise aos resultados obtidos evidencia que os contributos do programa de formação ao nível da prática pedagógica dos formandos se centram em quatro dimensões de análise: o papel do educador, o papel da criança, o tipo de atividades desenvolvidas e a melhoria de práticas pedagógicas. No que se refere à primeira dimensão o papel do educador, os resultados parecem evidenciar que os formandos compreendem este papel como o de promotor de saberes e aprendizagens. Mas o que é fomentar aprendizagens significativas, o que significa e como o posso fazer? A reflexão em torno desta dimensão de análise, e os resultados daí obtidos, remete para uma mudança na compreensão desta função, aparecendo o papel do educador associado a processos de reflexão e questionamento, de observação, planificação e avaliação da sua prática pedagógica numa perspetiva de recolher informação que melhor permita responder as necessidades e interesses do grupo de crianças. Quanto à segunda dimensão de análise o papel da criança os resultados obtidos evidenciam um reforço na compreensão por parte dos formandos do papel da criança enquanto sujeito ativo no seu processo de aprendizagem. Relativamente à terceira dimensão de análise o tipo de atividades desenvolvidas os resultados obtidos parecem mostrar que a ação de formação contribuiu para a implementação de algumas atividades que implicam refletir com as crianças sobre o que fizeram e porque fizeram e registar essas mesmas reflexões. Os resultados parecem revelar ainda uma compreensão da importância deste tipo de atividades na criação de um ambiente educativo mais rico e estimulante. No que diz respeito à última dimensão de análise melhoria das práticas pedagógicas, os resultados obtidos evidenciam que os contributos da ação de formação foram importantes para o desenvolvimento profissional dos formandos. Segundos estes, a ação de formação contribuiu (i) para o esclarecimento de dúvidas e melhor compreensão de determinados conceitos, nomeadamente os relativos ao domínio da matemática, (ii) para uma melhor fundamentação das suas práticas pedagógicas, nomeadamente através de processos de reflexão sobre a sua intencionalidade educativa e (iii) para a criação de mais (diversidade) e melhores (qualidade) oportunidades de aprendizagem para as crianças, conhecimento advindo da troca de experiências durante a formação

292 CONSIDERAÇÕES FINAIS Em jeito de conclusão, poder-se-á afirmar face aos resultados obtidos que o programa de formação implementado, na perspetiva dos formandos (educadores de infância), contribui para a melhoria das suas práticas pedagógicas. Salienta-se a relevância da formação contínua no desenvolvimento profissional dos formandos, nomeadamente aquando da implementação de novas estratégias de aprendizagem, promotoras do desenvolvimento da criança e advindas da reflexão em torno das suas práticas pedagógicas. Neste sentido, a formação contínua concebe-se como um instrumento que leva ao desenvolvimento profissional dos educadores de infância e professores. Desempenha um papel relevante na construção de novas identidades profissionais que permitem o desenvolvimento de competências para (i) lidar com novas situações que resultam da complexidade e imprevisibilidade dos fenómenos educativos (Sá-Chaves, 2007), (ii) (re)construir conhecimento que leve à constituição de novos enquadramentos das situações educativas e curriculares e (iii) promover a mudança de práticas pedagógicas na procura de uma qualidade educativa cada vez melhor. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cró, M. L. (1998). Formação inicial e contínua de educadores/professores: Estratégias de intervenção. Porto: Porto Editora. Decreto-Lei n.º 139-A/1990. Diário da República nº 98 Série I 1º Suplemento. Lisboa: Ministério da Educação. Ferreira, F. I. (2001). A formação e os seus efeitos: Do modelo escolar à formação em contexto. In J. Oliveira-Formosinho & J. Formosinho (orgs.), Associação Criança: Um contexto de formação em contexto (pp ). Braga: Livraria Minho. Ferreira, F. I. (2009). As lógicas da formação para uma concepção da formação contínua de professores como educação de adultos. In J. Formosinho (coord.), Formação de professores: Aprendizagem profissional e acção docente (pp ). Porto: Porto Editora

293 Gomes, A. F. (2002). A reflexão como estratégia de formação contínua de educadores de infância num contexto de investigação-acção. Tese de doutoramento não publicada em Ciências da Educação, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal. Lei n.º 46/1986. Diário da República nº 237 Série I. Lisboa: Assembleia da República. Leite, C. (2005). Percursos e tendências recentes da formação de professores em Portugal. Educação, 3 (57), Maxwell, J. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand Oaks (CA): Sage Publications. Sá-Chaves, I. (2007). Formação, conhecimento e supervisão: Contributos nas áreas da formação de professores e de outros profissionais (2ª ed.). Aveiro: Universidade de Aveiro. Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks (CA): Sage Publications

294 B-Learning - A opção consensual Manuela Rodrigues mrodrigues2@netcabo.pt APG - ASSOC. GESTORES RECURSOS HUMANOS RESUMO O trabalho começa por evidenciar a evolução de alguns Princípios definidos entre os paradigmas da Era Industrial e os da Era do Conhecimento. Esta última, assente nas Tecnologias da Informação e da Comunicação remete-nos para a Era Digital. O b-learning é apresentado como a forma mais consensual e eficiente de Ensino/Aprendizagem, pois esta metodologia permite aprender a teoria em contexto Online e, posteriormente, em sala consolidar e validar o Conhecimento adquirido. Para que os resultados sejam eficazes, existem Conceitos e Características que deverão estar bem clarificados no Cérebro do Aprendente: Produtividade, Competitividade, Conhecimento, Inteligência e Motivação. Conclui-se com a importância da Literacia Digital na construção do futuro e a sua associação à Aprendizagem via TIC, relembrando o papel que os Actores têm através dos seus Contributos e Vantagens. O B-LEARNING E AS CARACTERÍSTICAS QUE O SUSTENTAM Estamos na Era do Conhecimento. Ao contrário da Era Industrial, a diferença está nas Pessoas, ou seja no que elas podem oferecer a nível intelectual (Saber, Saber Ser, Saber Fazer, Saber Aprender e Saber Partilhar). No quadro abaixo, De la Rosa (citado por Moreno e al, 2006) resumiu os conceitos que desses dois paradigmas em vinte e seis indicadores: 294

295 PARADIGMA DA ERA INDUSTRIAL INDICADORES PARADIGMA DA ERA DO CONHECIMENTO Estável e previsível AMBIENTE Turbulento e instável Pouca competição COMPETITIVIDADE Competição global Instrumento de controlo INFORMAÇÃO Instrumento de comunicação Através da hierarquia FLUXO DE INFORMAÇÃO Através das redes Uma ferramenta ou recurso CONHECIMENTO O foco do negócio Resistente à mudança CULTURA Disponível para a mudança Unidireccional através dos mercados RELAÇÃO COM OS CLIENTES Interactiva através das redes pessoais Segurança no emprego TRABALHO Empregabilidade Monotarefa CONTEÚDO DO TRABALHO Multitarefas Individual DIVISÃO DO TRABALHO Parceria / equipa Reduzida MOTIVAÇÃO Ampliada / competência e profissionalismo Dirigido pelos superiores CONTROLO Autocontrolo Centralizada DECISÃO Empowerment Nível hierárquico PODER DOS GESTORES Nível de conhecimento Operários vs capitalistas LUTA DE PODER Trabalhadores do conhecimento vs gestores Supervisionar os subordinados RESPONSABILIDADE DA GESTÃO Apoiar os colaboradores Pouco desenvolvida USO DE TI Impulsionada e expandida Baixa / diploma APRENDIZAGEM Alta / contínua Aplicar novas ferramentas PROPÓSITO DA APRENDIZAGEM Criar novos activos Especialização QUALIFICAÇÃO Polivalência e reciclagem Em função da hierarquia SISTEMAS DE REMUNERAÇÃO Em função da capacidade e conhecimento Definida pela organização CARREIRA PROFISSIONAL Responsabilidade do indivíduo Cargos INTEGRAÇÃO Espaço organizacional Estruturas altas / rigidez NÍVEIS HIERÁRQUICOS Estruturas planas / flexibilidade Retornos decrescentes ECONOMIA Retornos crescentes e decrescentes Devido, em gd parte, aos activos tangíveis VALOR DE MERCADO Devido, em gd parte, aos activos intangíveis As Capacidades e Competências acima descritas, estando assentes nas TIC, remetem, em concomitância, para a Era Digital. É neste contexto que surge uma nova forma de Aprendizagem que congrega duas metodologias: a tradicional em sala e a inovadora em online - o b-learning. O b-learning revela-se a solução de Aprendizagem mais apelativa e eficaz, pois o aprendente tem acesso ao Conhecimento via online mas tendo, igualmente, de ir a sala, e em grupo, validar e consolidar a teoria e os casos práticos que aprendeu. O aprendente poderá fazer uma gestão eficiente do seu tempo e do seu espaço de aprendizagem e obter um resultado eficaz: Technology based learning Classroom Training Training material and quick reference guides Helpdesk GLOBE knowledge transfer and training e-learning Trainers On-line Help Super users Online mentoring Em termos de Interactividade, o aprendente, em sala, tem uma relação pessoal com o professor e os seus pares. Em online, a sua interactividade pode ser Síncrona - quando a mesma é feita em tempo real (chats ou fóruns orais e escritos, áudio e vídeo-conferências...), e Assíncrona - quando a mesma é feita em tempo diferido (mais usada no caso da troca de e- mails)

296 Em termos de Competitividade, existe, igualmente, uma relação directa com o acesso rápido ao Con ecimento Prusa citado por osen erg, dizia que A única coisa que oferece à é q b, q b com que consegue aprender alguma coisa nova O Conhecimento proveniente da Aprendizagem é o sustentáculo da evolução das Sociedades. Na opinião de Rosenberg (2002), o Conhecimento geral é o resultado da inter-relação entre quatro tipos de Conhecimento, a saber: Organizacional - é aquele que existe sobre a Organização, proveniente da vivência histórica da mesma, e que pode (ou não) já estar registado em documentos institucionais Individual - é aquele que cada pessoa objectiva ou subjectivamente denota deter e que é resultante das suas vivências pessoais e em grupo. Explícito - é aquele que é objectivamente perceptível, ou seja que uma ou mais pessoas podem adquirir e/ou exprimir, quer por via oral quer por via escrita - passível de ser recolhido e classificado. Tácito - é aquele que resulta do modo como cada pessoa digere e formaliza a aprendizagem que formal e informalmente lhe é transmitida - por recolher e codificar. Os efeitos resultantes do acesso ao Conhecimento são tanto mais facilitados quanto maior for a estimulação do Cérebro e da Inteligência. Há já vários anos que temos vindo a ser confrontados com teorias que confirmam a existência de dois tipos de Inteligência: a Linguística e a Lógico-Matemática, estando a primeira relacionada com as competências verbais e escritas da pessoa, bem como à sua capacidade de compreender e discutir ideias e a última ligada à capacidade de lidar com raciocínios de padrões lógicos ou numéricos. Contudo, segundo Gardner (citado por Da Câmara e al,), existem mais seis tipos de Inteligência, a saber: Visual-Espacial - é a capacidade de lidar com as informações a partir de imagens mentais, de raciocínio espacial e de manipulação. Cinestésica - é a capacidade de usar o corpo para aprender e ajudar a se expressar. Musical - é a capacidade de reagir, de reconhecer e de organizar sons musicais. Naturalista - é a capacidade de ser sensível, de diferenciar e de classificar as várias formas de vida para além da humana. Interpessoal - é a capacidade de compreender as intenções e as motivações dos outros, o que permite uma relação saudável e eficaz

297 Intrapessoal - é a capacidade que cada um tem de se conhecer a si próprio e de poder usar esse conhecimento na orientação da sua vida e dos seus relacionamentos. Até aqui, foi feita a abordagem de algumas características que estão na base da excelência na aquisição do Conhecimento no processo de Ensino-Aprendizagem. Não se pode, contudo, terminar esta resenha sem fazer referência a uma fundamental e que está, igualmente, na base da Aprendizagem: a Motivação Os impulsos decorrentes dos motivos estão ligados a necessidades mais básicas ou mais complexas, gerando a gradação dos resultados percepcionados. Para Moreno e al (2006), as fontes motivacionais podem ser: Extrínsecas - quando a estimulação dos impulsos e/ou necessidades vier de fora do indivíduo. Intrínsecas - se a proveniência das mesmas vier do interior do indivíduo. Não existe qualquer dúvida de que a Motivação é um dos alicerces mais fortes para o sucesso da Aprendizagem. Para contornar qualquer resistência, Bellenger (citado por Moreno e al, 2006), aconselha a persuasão como ( ) á ç q bj ( ) é é é s, que vão da retórica, do potencial da psicologia e das emoções, ao jogo dos desejos e da sedução Em suma, existem dois factos incontornáveis: 1) os Analfabetos do Futuro serão os que não adquirirem uma Literacia Digital ; 2) a Aprendizagem não é a mesma sem a intervenção das Tecnologias de Informação e da Comunicação. Será feita, abaixo, uma reflexão sobre contributos e vantagens inerentes aos mesmos. A Sustentabilidade das TIC à Luz da Importância dos seus Actores OS CONTRIBUTOS: Do Fornecedor: Acesso à Literacia Digital; Adição das TIC à Comunicação Formal e Não Formal; Desenvolvimento de Ferramentas Inovadoras; Cursos de qualidade: a nível Técnico e a nível de Conteúdo; Qualidade do Corpo Docente e/ou Tutorial; Plataformas seguras; Suporte aos Clientes. Do Empregador: Espírito Inovador; Investimento na Educação e na Formação Profissional; Pensamento Global e Acção Global. Do Aprendente: Apetência para as TIC; Consciência de Auto-aprendizagem, Disciplina e Rigor; Colaboração Pró-activa; Partilha do Saber

298 AS VANTAGENS: Para o Fornecedor: Retenção de Clientes; Consolidação do Corpo Docente e/ou Tutorial; Upgrade Tecnológico. Para o Empregador: Contenção de Custos; Aposta na Literacia Digital; Acesso rápido à Informação e ao Conhecimento; Vantagem Competitiva. Para o Aprendente: Fidelização ao Fornecedor; Preparação para a Empregabilidade; Facilidade de Deslocalização no Mercado de Trabalho; Saber Aprender; Adaptação do Tempo e Espaço da Aprendizagem ao seu Estilo de Vida. Consolidação da sua Cultura Digital. Noção de Pertença Global. REFERÊNCIAS Moreno, T.M., Dezan, F., Duarte, L.R. & Schwartz, G.M. (2006). Persuasão e motivação: interveniências na atividade física e no esporte. Revista Digital Nº103, Diciembre. Disponível em: Acesso em: Da Câmara, P.B., Guerra, P.B. & Rodrigues, J.V. (2010). Novo Humanator. Lisboa: Publicações D. Quixote. Rosenberg, M.J. (2002). E-Learning: Estratégias para a Transmissão do Conhecimento na Era Digital. São Paulo: Makron Books. Serrano, A. & Fialho C. (2003). Gestão do Conhecimento: o Novo Paradigma das Organizações. Lisboa: FCA Editora de Informática, Lda

299 299