A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O CASO DA REDE MUNICIPAL DE MESQUITA/RJ ISAAC GABRIEL GAYER FIALHO DA ROSA

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1 A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O CASO DA REDE MUNICIPAL DE MESQUITA/RJ ISAAC GABRIEL GAYER FIALHO DA ROSA Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte de requisitos necessários à obtenção de titulo de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dra. Ana Maria Cavaliere Rio de Janeiro Abril de

2 Rosa, Isaac Gabriel Gayer Fialho da Rosa. A Gestão escolar democrática: o caso da rede Municipal de Mesquita/ Isaac Gabriel Gayer Fialho da Rosa. - Rio de Janeiro: UFRJ/ Pós-Graduação em Educação, xi, 133 f.: Il.; 2.1 cm. Orientador: Ana Maria Cavaliere Dissertação (Mestrado) UFRJ/ Centro de filosofia e Ciências Humanas/ Programa de Pós-graduação em Educação, Referências Bibliográficas: f Gestão Escolar democrática. 2. Baixada Fluminense. I.Cavaliere, Ana Maria. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Pós-graduação em Educação. III. A gestão escolar democrática: o caso da rede municipal de Mesquita/RJ 2

3 A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O CASO DA REDE MUNICIPAL DE MESQUITA/RJ ISAAC GABRIEL GAYER FIALHO DA ROSA Orientador: Prof. Dr. Ana Maria Cavaliere Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessários á obtenção de título em Mestre em Educação. Aprovada por: Presidente, Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Rio de Janeiro Abril de

4 AGRADECIMENTOS Agradeço a minha orientadora, Prof. Dra. Ana Maria Cavaliere, pelos conselhos e ensinamentos sobre o afazer científico e pela paciência que teve por orientar um mestrando que atua como professor em várias escolas. Agradeço minha mãe Alzira do Amparo e meu irmão João Lucas pelo incentivo ao ingresso no curso de mestrado e permanência nesse, mesmo quando nem mais eu acreditava que terminaria. Agradeço a minha namorada Gabriella Jorge Teixeira pelas cobranças para concluir a presente dissertação e pela paciência que teve pelas horas que me dediquei ao presente escrito. Agradeço a minha amiga Priscilia Dias de Araújo pela força em ingressar e continuar no curso e por transmitir confiança nos momentos mais complicados dessa caminhada. Agradeço a minha amiga do mestrado Vânia Cláudia, pelos fortes argumentos que me convenceram a continuar no curso e apresentar essa dissertação. Agradeço aos professores do curso de mestrado por semearem reflexões importantes para a minha formação como pesquisador. Agradeço a todos os colegas do mestrado pelos momentos agradáveis e pelas discussões que auxiliaram na construção dessa dissertação. 4

5 EPÍGRAFE Papo de surdo e mudo (Música da banda O Rappa) o nascimento de uma alma é coisa demorada não é partido ou jazz em que se improvise não é casa moldada laje que suba fácil a natureza da gente não tem disse me disse (...) Andrea doria (Música da banda Legião urbana) Às vezes parecia que, de tanto acreditar Em tudo que achávamos tão certo, Teríamos o mundo inteiro e até um pouco mais: Faríamos floresta do deserto E diamantes de pedaços de vidro. Mas percebo agora Que o teu sorriso Vem diferente, Quase parecendo te ferir. Não queria te ver assim - Quero a tua força como era antes. O que tens é só teu E de nada vale fugir E não sentir mais nada. Às vezes parecia que era só improvisar E o mundo então seria um livro aberto, Até chegar o dia em que tentamos ter demais, Vendendo fácil o que não tinha preço. (...) 5

6 RESUMO A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: O CASO DA REDE MUNICIPAL DE MESQUITA/RJ ISAAC GABRIEL GAYER FIALHO DA ROSA Orientador: Prof. Dr. Ana Maria Cavaliere Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Educação. O estudo relata um caso de persistência da cultura política conservadora, a despeito de mudanças partidárias e legais. O foco é o município de Mesquita, no Rio de Janeiro, criado no ano de 1999, desmembrado de Nova Iguaçu. Por localizar-se em uma região marcada pelo histórico político de fisiologismo e escassez de serviços públicos, o interesse em focalizar o município é captar as possibilidades efetivas de mudanças a partir do rompimento com a política partidária localmente predominante. Em 2004, o Partido dos trabalhadores ganhou a eleição para prefeito com uma plataforma de mudanças na administração municipal, prometendo uma gestão mais democrática da máquina pública como um todo, e nas escolas em particular. O estudo descreveu e analisou a construção dos trâmites dessa gestão escolar - que se autodenomina democrática - no cotidiano da rede municipal de Mesquita, no período de 2005 a 2008, a fim de perceber se as características básicas de um processo de gestão democrática foram fortalecidas. Observou-se alguns avanços, como a realização do primeiro concurso público para provimento de profissionais de educação e o crescimento relevante da abrangência da rede no município. Em contrapartida, percebeu-se que muitos traços da cultura política anterior ainda se mantêm e que há pouca participação dos segmentos escolares na gestão das unidades. É quase inexistente o processo eletivo para diretores e predomina a pouca importância conferida aos espaços de participação como os grêmios, conselhos escolares e reuniões com responsáveis e professores. Palavras-chave Gestão escolar democrática; Mesquita/RJ; Baixada Fluminense; Políticas públicas em educação. Rio de Janeiro Abril de

7 ABSTRACT THE DEMOCRATIC SCHOLASTIC MANAGEMENT: THE MESQUITA/RJ MUNICIPAL NETWORK CASE ISAAC GABRIEL GAYER FIALHO DA ROSA Orientador: Prof. Dr. Ana Maria Cavaliere Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Educação The survey relates the culture bureau, persistence conservative policy, political party shifts & laws changes. The hub is the county of Mesquita, in Rio de Janeiro, bred on the year of 1999 separating from The county of Nova Iguaçu. located in a region that is known as the political history of physiology & scarcity of public services, the interest in focus the county is captivate the possibilities of effective changes from the breaking with the political policy locally predominant. In 2004, the Partido dos trabalhadores, a political party created by the industrial workers, has win the election for mayor with a campaign of changes on municipal administration, it promises a more democratic management of the government as a whole, and on the scholastics bureau particularly. The survey described and analyzed the construction from the beginning of that scholastic administration - that it claims itself democratic - on the day by day from mesquita s municipal schools network, from the period of 2005 to 2008, to check if the basic properties of the process of a democratic administration have been strengthen. It has been observed some improvements, like the realization of the first public bidding for the hiring of professionals in the educational area and the relevant growth from scholastics bureau networking into the county. On the other hand, in has been sensed that a lot of from the previous culture policy traces keeps there and there is few participation from the scholastic segments on administration of the units. Is about not existent the process that selects the directors and is predominant the few importance conferred to areas like the communities, scholastic council and meetings with parents and professors. keywords scholastic democratic management ; Mesquita RJ ; Baixada Fluminense; educational public policies Rio de Janeiro Abril de 2009 SUMÁRIO 7

8 página INTRODUÇÃO CAPÍTULO 1- A CONSTRUÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO BRASIL )A Construção da Gestão Escolar Democrática )A Gestão Escolar Democrática na Constituição Nacional de )A Gestão Democrática na Conferência Mundial de Educação para Todos de 1990 e no Plano Decenal de Educação para Todos (1993) )A Gestão democrática na LDB de CAPÍTULO 2- A MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO NO BRASIL )O FUNDEF )O FUNDEB CAPÍTULO 3 A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E OS MECANISMOS FORMAIS DE SUA EDIFICAÇÃO )Mecanismos formais de construção da gestão escolar democrática CAPÍTULO 4 O MUNICÍPIO DE MESQUITA )A Baixada Fluminense )O Município de Mesquita CAPÍTULO 5 - A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MESQUITA ) Os caminhos da gestão escolar dita democrática na rede municipal de Mesquita CAPÍTULO 6 A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA SEGUNDO OS DIRETORES CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXO LISTA DE QUADROS 8

9 página QUADRO 1) Horas de aula por dia e distorção série-idade nas séries iniciais do ensino fundamental na rede municipal de Mesquita, na rede pública de Mesquita e na rede pública do Brasil QUADRO 2) Horas de aula por dia e distorção série-idade nas séries finais do ensino fundamental na rede municipal de Mesquita, na rede pública de Mesquita e na rede pública do Brasil QUADRO 3) Distribuição relativa e absoluta das unidades educacionais, matrículas da educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos e educação especial por tipo de administração no território do município de Mesquita QUADRO 4) Número de professores, de matriculas e rateio aluno/professor na rede municipal de educação de Mesquita e rateio aluno/professor nas redes municipais do estado do Rio de Janeiro nos anos de 2001 e QUADRO 5) Percentual do tipo de formação dos docentes na rede municipal de Mesquita QUADRO 6) Percentual e número de escolas da rede com presença ou não de equipamentos físicos QUADRO 7) Número e Percentual de escolas da rede com presença ou não de mecanismos de gestão escolar democrática

10 LISTA DE FOTOS Página FOTO 1) Escola Municipal Dr. Deoclécio Dias Machado Filho FOTO 2) Escola Municipal Rotariano Arthur Silva FOTO 3) Escola Municipal Expedito Miguel FOTO 4) Escola Municipal Santos Dumont FOTO 5) Escola Municipal Prof. Marcos Gil INTRODUÇÃO 10

11 Se o capital divide os homens entre si e os torna estranhos e agressivos com o próprio mundo em que vivem, a democracia reconcilia os homens entre si e com o mundo onde vivem, e nesse sentido é a maior das utopias (Herbert de Souza) Antes de iniciar o desenvolvimento do trabalho aqui apresentado, relatarei brevemente o meu percurso profissional para que o leitor entenda as razões que me motivaram a escrever este texto. Minha formação escolar/profissional se iniciou ao cursar o ensino médio na escola técnica Oscar Tenório, pertencente à rede FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica), do governo do Estado do Rio de Janeiro, entre os anos de 1999 e Nesse estabelecimento de ensino, tornei-me técnico em contabilidade, profissão que nunca exerci, mas que teve a utilidade de me mostrar que não gostaria de praticar ofício algum que fosse destinado à rotina de atividades meramente burocráticas e/ou ao cotidiano de escritórios. Portanto, acabei optando, à época da escola, por prestar vestibular para o curso de geografia, pois se tratava de uma disciplina que me chamava atenção devido às discussões sociais e econômicas travadas em sala de aula. Somava-se a isso a possibilidade de vir a trabalhar como professor, o que me parecia um contraponto positivo aos afazeres de gabinete, que não me interessavam. Sendo assim, em 2002, ingressei no curso de Geografia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em que me formei, em 2005, com o título de bacharel e licenciado. Logo no primeiro ano, o curso me encantou, pois comecei a inserir-me em um espaço que estimulava as discussões teóricas sobre os diversos assuntos ligados ao campo disciplinar da geografia e a outras áreas de conhecimento, como, por exemplo, a educação. Foi esse encantamento que me incentivou a procurar um grupo de pesquisa do Departamento de Geografia para realizar o aprofundamento em algum tema de meu interesse. Dessa forma, participei do grupo de investigações denominado Espaço e sociedade da África, em que tive a oportunidade de conhecer um pouco melhor a realidade desse continente periférico no contexto global. Essa oportunidade, apesar da inexperiência no trato com a pesquisa acadêmica, tornou-se muito rica, pois tive a chance 11

12 de travar um maior contato com bibliografias científicas, discussões teóricas, organização e análise de dados, elaboração de textos acadêmicos, fazendo com que eu avançasse no procedimento de aprender a teorizar. No ano de 2004, ao iniciar-me na carreira de professor, tive, como profissional da educação, meu primeiro contato com alunos de um pré-vestibular comunitário, situado no bairro de Bento Ribeiro, na cidade do Rio de Janeiro. Do ponto de vista pedagógico, essa passagem me foi extremamente instigante, pois pude perceber que o magistério me agradava muito, sobretudo naquele contexto - em que lecionava para pessoas que possuíam toda a sorte de problemas, mas que se mantinham motivadas a ingressar em uma faculdade. Em 2005, já em uma instituição escolar privada, lecionei geografia na educação de jovens e adultos a nível médio e fundamental. Atividade que me foi interessante por ter de lidar com alunos de idades díspares e históricos escolares diferentes - assim, tínhamos idosos ao lado de jovens, estudantes regulares próximos a outros que não entravam em sala de aula há mais de dez anos. Em 2006, ingressei, por concurso, na rede municipal de Mesquita, onde trabalho como professor do ensino fundamental e, em 2007, também por concurso, na rede municipal do Rio de Janeiro. Em síntese, a minha curta carreira como professor demonstra que atuei/atuo junto a educandos que, em geral, pertencentes as classes populares, cuja renda familiar é bastante reduzida. E, ao contrário do que alguns colegas colocam, penso - tal qual Giroux (1997) - que a escola não é apenas um aparelho ideológico destinado à reprodução do sistema capitalista, ela pode se converter, por ajudar a formar valores mais democráticos e cidadãos atuantes em uma sociedade mais justa, em um dínamo potente da mudança social. Portanto, no ano de 2006, com o objetivo de aumentar os meus conhecimentos sobre o funcionamento geral da educação escolar e sobre como este espaço-tempo pode se configurar em um processo privilegiado na construção da democracia, através da adoção de uma gestão que valorize a participação de todos, entrei na pós-graduação lato senso em Educação Básica modalidade Gestão escolar, curso oferecido pela Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP-UERJ). Como uma continuação de minha formação e para problematizar a realidade profissional que vivencio no Município de Mesquita, decidi, em 2007, cursar o Mestrado em Educação oferecido pela UFRJ, ampliando, assim, os meus conhecimentos no campo pedagógico a fim de desdobrá-los futuramente no exercício da gestão escolar e na minha 12

13 atuação profissional. É, por isso, que a presente dissertação se debruça sobre a rede municipal de Mesquita - localizado na Baixada Fluminense, esse Município foi desmembrado de Nova Iguaçu em , região marcada pela dificuldade de acesso a serviços públicos e histórico de clientelismo e fisiologismo políticos. No ano de 2004, essa municipalidade viu a ascensão, à Prefeitura, de uma nova força política representada por Arthur Messias que, filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT), prometeu uma gestão marcada pela democratização do acesso e da gestão de serviços públicos para se contrapor ao histórico de corrupção e centralização de decisões político-administrativas que marca a região da Baixada Fluminense. No bojo dessas promessas de reforma, elaborou-se uma série de projetos que se colocam como indutores de transformações nas unidades de ensino mesquitenses, sob a perspectiva de possíveis caminhos de construção da gestão escolar democrática. Na presente dissertação, temos por objetivo geral a descrição e a análise da construção dos trâmites da gestão escolar - dita democrática - no cotidiano daquela rede municipal, com o intuito de perceber se as características básicas de um processo de gestão democrática estão sendo implantadas. E, para caracterizar o tipo de gestão escolar nela praticado, identificaremos a sua realidade no que diz respeito à autonomia financeira das escolas, à formação de grêmios e conselhos, à elaboração de projetos políticopedagógicos e à eleição de diretores nas escolas da rede. Para cumprir a meta supracitada, definimos os seguintes objetivos secundários: a) caracterizar o processo histórico da gestão escolar no Brasil; b) caracterizar os principais elementos da rede escolar municipal de Mesquita, por meio da utilização de leis e documentos municipais, Censo Escolar e Prova Brasil; e c) conhecer os processos internos às escolas, através da aplicação de questionários a diretores e de observações do cotidiano escolar. Para justificar a escolha do tema gestão escolar democrática, duas posições - presentes ao longo de todo o trabalho - precisam ser explicitadas: a) a educação não é uma atividade como outra qualquer, não podendo, portanto, ser entendida como uma mera mercadoria nem compreendida de forma simplista; e b) os sujeitos que atuam na escola têm a possibilidade de semear mudanças sociais, e não apenas repetições. Em relação ao primeiro posicionamento, vale destacar que a construção educacional não é casa moldada, laje que suba fácil (citação à canção do Rappa, colocada na epígrafe), se não processo permanente e árduo, que se faz no cotidiano, e, por isso, deve ser analisado com cuidado. Mudanças políticas, intenções, projetos, nada disso 13

14 tem efeitos imediatos. O processo educacional não é uma tarefa simplista e mecânica, está longe de ser algo que se improvise (v. epígrafe), que se faça depressa. Sendo assim, urge a construção de práticas educativas que consigam abarcar e desenvolver processos à altura dos desafios colocados. Pelo segundo posicionamento, imagina-se que os atores presentes no cotidiano escolar (especialmente o professor) possuam a capacidade de elaboração de inovações. Muitos, porém, são os casos em que esses sujeitos - desanimados - desistem daquilo que faria florestas no deserto (canção da Legião Urbana, na epígrafe). Nesse sentido, este trabalho pretende, mesmo que indiretamente, incentivar esses sujeitos a não deixarem de acreditar na capacidade de transformação da educação, para que não vendam fácil o que não tinha preço (Legião Urbana, epígrafe), a saber: a capacidade de se indignar e de ter esperança de um futuro mais justo e igualitário. Além das convicções colocadas, a presente dissertação se justifica por um estudo de caso (a rede municipal de Mesquita) ainda não enfocado na bibliografia acadêmica. Essa situação pode estar relacionada à vocação cosmopolita da antiga capital (ENDERS, 2002), já que, em geral, os próprios intelectuais fluminenses voltam-se mais para os planos nacional e internacional do que para a dimensão local. A pesquisa também contribui à reflexão dos diversos atores envolvidos na construção de um projeto - em curso - de gestão escolar democrática no Município, ademais de ampliar o estudo da realidade educacional fluminense. Para tanto, desenvolvemos os seguintes procedimentos: a) Elaboração de uma revisão bibliográfica acerca da temática de gestão escolar e dos demais temas correlatos nas bibliotecas dos programas de pósgraduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, bem como nos acervos de periódicos disponíveis na internet. b) Levantamento de documentos e Leis municipais na Prefeitura e Secretaria de Educação do Município de Mesquita, para auxiliar na caracterização da rede de ensino. c) Aplicação de questionários a diretores de todas as unidades escolares do Município (25 escolas no total), com o intuito de captar a percepção e a participação desses gestores em um possível processo de construção dos mecanismos da gestão escolar democrática, a exemplo dos conselhos escolares, grêmios, autonomia financeira, elaboração de projetos político-pedagógicos e processos eletivos. 14

15 d) Observação das unidades de ensino para conhecer as condições físicas dos prédios e para estabelecer aproximações com os demais atores do espaço escolar - alunos, funcionários e professores. Para melhor orientar o leitor, o texto do trabalho se organiza da seguinte maneira: a) no primeiro capítulo, enfoca-se a construção da gestão escolar democrática no Brasil, realizando-se um levantamento histórico de como esse conceito penetrou na pauta da comunidade escolar e como foi incorporado aos documentos oficiais (Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e o Plano Decenal de Educação de 1993); b) no segundo capítulo, abordou-se o processo de municipalização da educação pública no país à luz do papel dos Fundos (FUNDEF e FUNDEB) no aumento da abrangência das redes municipais; c) no terceiro capítulo, pretendeu-se discutir, com base em várias fontes bibliográficas, os conceitos de administração escolar, gestão escolar e gestão democrática, com destaque aos possíveis mecanismos de construção de processos de gestão no cotidiano escolar; d) no quarto capítulo, apresentou-se uma caracterização histórica e socioeconômica da Baixada Fluminense e do Município de Mesquita para que se entenda o contexto da rede educacional estudada; e) no quinto capítulo, caracterizouse a rede escolar municipal; e f) no sexto e último capítulo, foram descritos e analisados os principais Projetos de mudança da realidade educacional e do funcionamento dos diversos mecanismos de democratização da gestão escolar. CAPÍTULO 1- A CONSTRUÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO BRASIL 15

16 O objetivo central do presente capítulo é relatar a recente história do processo de construção da gestão escolar democrática no Brasil, perpassando pela sua sistematização nos documentos oficiais, como a Constituição Nacional de 1988, o Plano Decenal de Educação de 1993 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de ) A Construção da Gestão Escolar Democrática A discussão acerca da possibilidade de uma maior participação da comunidade escolar nos trâmites de gestão da unidade escolar pública brasileira, de educação básica, é um processo relativamente novo, tendo acontecido basicamente a partir dos anos 80. Ainda que isso não nos permita dizer que anteriormente não tenham ocorrido movimentos no sentido de uma gestão escolar mais democrática, é a partir desse período que tal processo se instala de maneira mais significativa. Spósito (1993) cita projetos educacionais que se encaminharam em direção a um sentido mais democrático de construção dos processos educacionais. Um exemplo é o ideário da Escola Nova de 1920 e 1930, com propostas educativas explícitas de desenvolvimento, nas crianças, de sentimentos comunitários e de vida democrática, além de participação da família no cotidiano escolar, ainda que apoiada por programas escolares de caráter predominantemente assistencial. Outras experiências importantes, citadas pela autora: a reforma da instrução pública em São Paulo, na década de 30, empreendida por Lourenço Filho, e a de Fernando de Azevedo no Distrito Federal - ambas consideradas marcos introdutórios importantes para a inserção das associações de pais e mestres na organização escolar. A partir de 1950, temos ainda a introdução dos órgãos de Cooperação escolar que determinavam a instituição de auxílio à escola, congregando pais e mestres, e visavam amainar as dificuldades de alunos carentes. Ademais dos processos históricos acima descritos, a defesa da democratização da supracitada gestão aparece em algumas obras de importantes autores brasileiros. A exemplo de Educação não é privilégio, de Anísio Teixeira, lançada em 1957, cujo trecho em que se defende o fortalecimento do papel dos municípios, na educação, e dos Conselhos, na administração das verbas e direção das escolas fazemos questão de destacar: Primeiro que tudo teremos criado com o novo plano cerca de unidades administrativas escolares em todo o país, que tanto são os municípios, com os seus conselhos de administração escolar, 16

17 representativos da comunidade, paralelos aos conselhos municipais ou câmaras de vereadores, com poderes reais e não fictícios de gestão autônoma do fundo escolar municipal e direção das escolas locais. (TEIXEIRA, 1994, p. 69) Para compreender a natureza do processo de gestão escolar democrática, que se estabelece nos anos de 1980 com uma marcante luta pela sua instauração, busquemos os diferentes fatores que o influenciaram. O primeiro deles, de uma importância estanque, é associado à mudança amplamente sofrida pelo contexto sócio-político da sociedade brasileira durante o período da ditadura militar ( ), em que a idéia de práticas democráticas de gestão foi abafada, uma vez que a administração pública do Brasil se dava de maneira autoritária, com pouca participação popular e sem os mecanismos próprios da democracia representativa. Conseqüentemente, a escola também sofreu uma gestão centralizadora, sem um maior envolvimento da comunidade local. É a partir dos anos 80 que, de maneira marcante, certos segmentos da sociedade passam a contestar essas características da gestão pública e a lutar por uma prática mais democrática e inclusiva. Assim é que, no bojo do movimento de renovação política pelo qual o Brasil passava, a escola começa a estruturar uma abertura à participação da sociedade em sua administração. Cabe lembrar, no entanto, que, mesmo durante o regime militar, existiram experiências de gestão de escolas com maior participação dos seus usuários. São exemplos as gestões municipais ambas assinaladas por Cunha (2005) de Boa Esperança (ES) e Lages (SC), durante os anos 70 e 80. O segundo fator, decorrente do primeiro, foi a postulação, devido à consolidação da abertura política, pelos segmentos da comunidade escolar como professores, funcionários, responsáveis e alunos, de uma modificação nas relações sociais e políticas tecidas no interior da escola. Argumentava-se, para tanto, que a instituição seria o local privilegiado da diversidade de opiniões e pensamentos e, assim sendo, não seria coerente que a gestão ocorresse de modo a valorizar apenas uma concepção de mundo. Dessa maneira, colocava-se a necessidade de se criar meios para que outras vozes pudessem participar da execução e das decisões a serem desenvolvidas no espaço escolar, surgindo, destarte, a demanda por uma gestão escolar compartilhada (PARO, 2005). O terceiro fator a favorecer a adoção da gestão democrática, principalmente nos anos 90, foi a disseminação das idéias de cunho neoliberal com ênfase na diminuição do tamanho e das atribuições do Estado. Esse receituário se baseia fundamentalmente na idéia do mercado possuir uma 17

18 auto-capacidade de se regular e, em função disso, do Estado ter que apequenar a sua participação na economia. Para tanto, o aparelho estatal deve diminuir, com o fortalecimento de processos de privatização, as reformas econômicas estruturais que se alinham com as regulamentações de organismos multilaterais (como FMI e Banco Mundial), e o oferecimento de serviços em conjunto com a sociedade civil que passam a ser exercidos em muitas ocasiões pelas ONGs (Organizações nãogovernamentais) (ANTUNES, 2001). Situação esta que se fortalece, então, no país, a partir do final dos anos 80, como uma resposta ao Estado centralizador que tínhamos durante a vigência do regime militar, visto que, sobretudo a partir da Constituição de 1988, tivemos uma descentralização das funções do Governo Federal com os municípios e estados oferecendo e promovendo efetivamente os serviços públicos e, também, uma aproximação maior do Estado com entidades civis, como as próprias ONGs (ABRANCHES, 2003). Dentro da ótica neoliberal, a gestão democrática pode ser considerada muito eficaz na fuga do controle majoritário da escola pelo Estado já que seriam os próprios usuários, oriundos da sociedade civil, que estabeleceriam como ocorreria a administração da escola, e não o aparelho estatal, visto como refratário das dinâmicas sociais positivas. Pode-se perceber, por todo o exposto, que ocorreu uma defesa em favor da construção da gestão escolar democrática por dois caminhos bem distintos: o primeiro diz respeito a uma concepção de esquerda pela qual esse mecanismo seria eficiente para aproximar a sociedade de um serviço essencial e para construir um ambiente de valorização da democracia em detrimento de um autoritário e o segundo, direitista que enfatizaria a importância da gestão democrática como um mecanismo de diminuir o Estado, acarretar uma seletividade dos gastos públicos e descentralizar os conflitos, que não mais ocorreriam no seio do aparelho estatal (ABRANCHES, 2003). 1.2) A Gestão Escolar Democrática na Constituição Nacional de 1988 Com a abertura política no Brasil, fez-se necessária a elaboração de dispositivos legais para que ocorresse a gestão escolar democrática. Tem-se, então, a própria Constituição de 1988, que incorpora, em seu texto, a necessidade da ocorrência dessa gestão nas escolas públicas 1, através da obrigatoriedade de acesso ao ensino fundamental 1 Colocação presente no inciso VI, do artigo 206, da Constituição da República Federativa do Brasil de

19 gratuito, inclusive para os estudantes que não o completaram em idade própria, e da progressiva universalização do ensino médio gratuito. 2 A situação descrita, todavia, não pressupõe que as Constituições e Leis de Educação anteriores não versassem sobre a democratização do acesso ao ensino público. A Constituição de 1946, por exemplo, fixou a obrigatoriedade do ensino primário, com duração de quatro anos, e a sua gratuidade nos estabelecimentos oficiais. A Lei de diretrizes e bases de 1961 dispunha que essa obrigatoriedade se daria a partir dos sete anos de idade. Por sua vez, a Constituição de 1969 estabeleceu o ensino primário obrigatório a todos, dos sete aos quatorze anos, sendo gratuito nos estabelecimentos oficiais. A Lei de n 5.692, de 1971, que reformou a LDB de 61, entendeu ser o ensino primário, o referido na Constituição de 1969, correspondente ao primeiro grau, dobrando o tempo de obrigatoriedade e gratuidade de quatro para oito anos (MENDONÇA, 2000, p. 79). Dessa maneira, cabe aqui reconstruir como ocorreu a incorporação dessa gestão escolar democrática do ensino público na atual Constituição brasileira. O processo de luta pela democratização do ensino, segundo Cunha (2005), se inicia com algumas experiências, ocorridas entre os anos de 1977 e 1987, em administrações municipais como Boa Esperança (ES), Lages (SC), Blumenau (SC) e Piracicaba (SP), nas quais a gestão educacional foi marcada pela implantação de mecanismos de participação e descentralização. O mesmo autor ainda aponta as experiências de governos estaduais eleitos em 1982, com ênfase nos Estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná, cujas Secretarias de Educação foram ocupadas por educadores, com experiências participativas, identificados com as lutas pela democratização do ensino público. Uma dessas experiências, citada pelo autor, diz respeito à reação dos Secretários que formaram o Fórum de Secretários Estaduais, depois transformado em Conselho Estadual contrária aos mecanismos impositivos do Ministério de Educação. Nos Estados, os Conselhos Estaduais eram apontados como possíveis referências, em termos de processo de mudança, para os sistemas de ensino; pois, à medida que os mandatos dos antigos membros iam terminando, novos educadores, mais comprometidos com um ensino público mais democrático, foram sendo nomeados. O governador Leonel Brizola do Rio de Janeiro, por exemplo, fez uma dissolução de todo o Conselho, nomeando novos membros para a construção de outro colegiado. Para os casos de democratização de 2 Artigo 208, incisos I e II, da Constituição da República Federativa do Brasil de

20 gestão nesses governos estaduais, nos fazemos valer da reflexão de Saviani: [...] em nível estadual, diversos governos de oposição ao regime militar, eleitos em 1982, ensaiaram medidas de política educacional de interesse popular, destacando-se: Minas Gerais, com o Congresso Mineiro de Educação, o combate ao clientelismo e a desmontagem do privatismo; São Paulo, com a implantação do ciclo básico, o estatuto do magistério, a criação dos conselhos de escola e a reforma curricular; Paraná, com os regimentos escolares e as eleições para diretores; Rio de Janeiro, com os CIEPs, apesar de seu caráter controvertido; e mesmo Santa Catarina, onde a oposição não conquistou o governo do estado, mas realizou um congresso estadual de educação que permeou todas as instâncias políticoadministrativas da educação catarinense. (SAVIANI, 1997, p.34) As mudanças nos sistemas públicos de ensino ocorreram concomitante às Conferências Brasileiras de Educação (CBE) 3 capazes de aglutinar educadores de todo o país, que, através de uma participação política, promoviam uma gestão democrática. A IV CBE, realizada em 1986, em Goiânia (GO), obteve um dos maiores efeitos sóciopolíticos já vistos em relação à democratização da gestão educacional, posto nela ter havido a elaboração, em sua plenária final, de uma carta que incluía, dentre outros pontos: a defesa do funcionamento autônomo e democrático das universidades, a descentralização da gestão do governo federal para os municípios e estados, e a garantia de: a) controle das políticas de educação pela sociedade civil; b) formas democráticas de participação; c) acesso à educação pelos alunos que não completaram sua formação na idade apropriada; d) laicidade (MENDONÇA, 2000). No total, a carta apresentava vinte e uma preposições para a educação; destas, destacaremos as que possuam uma relação maior com a gestão democrática: 1) A educação é um direito de todos os brasileiros e será gratuita e laica nos estabelecimentos públicos, em todos os níveis de ensino. [...] 7) É dever do Estado prover o ensino fundamental, público e gratuito, de igual qualidade, para todos os jovens e adultos que foram excluídos da escola ou a ela não tiveram acesso na idade própria, provendo os recursos necessários ao cumprimento desse dever [...] 12) As universidades e demais instituições de ensino superior terão funcionamento autônomo e democrático. [...] 14) A lei regulamentará a responsabilidade dos estados e municípios na administração de seus sistemas de ensino e a participação da União para assegurar um padrão básico comum de qualidade dos estabelecimentos 3 Reuniões de educadores, promovidas por entidades nacionais, como a ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e pesquisa em educação), a ANDE (Associação Nacional de Educação) e o CEDES (Centro de Estudos Educação & Sociedade) (MENDONÇA, 2000, p. 85). 20

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