Inclusão de alunos (as) com necessidades especiais: mais do que respeitar as diferenças, valorizá-las

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1 Inclusão de alunos (as) com necessidades especiais: mais do que respeitar as diferenças, valorizá-las Sandra Isabel Chaves 1 Agradecimentos 2 Resumo: O presente artigo discute a questão da inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regualar de ensino em escolas de Goiânia e Aparecida, bem como seu contraponto: a exlclusão desses estudantes. O argumento central é que o respeito às diferenças é de suma importância, mas não o suficiente. Mais do que isso é preciso valorizá-las. Além disso, discute a incompatibilidade entre o que a lei diz e a realidade em que as escolas se encontram para lidar com esses alunos. Palavras-chave: educação especial; inclusão; exclusão Introdução Sou educadora, ou melhor, me faço educadora no processo de ir e vir constante da (re) construção do conhecimento, desde os dezessete anos. Nesta caminhada de muitas inquietudes e que tem sido alimentada de tantas esperanças, vê-se a escola regular ser desafiada a se tornar um espaço de construção coletiva; onde os conhecimentos não são transmitidos, mas construídos/reconstruídos como nos faz refletir Pedro Demo (2002); onde as situações de aprendizagem têm significado para os envolvidos; onde não há prova baseada na memorização, mas há um compromisso formal e político com a aprendizagem dos alunos; onde é mais importante educar que instruir, formar pessoas que profissionais; ensinar a mudar o mundo que ascender à elite (Beto e Freire, 2005, p.30). Na escola do desejo não há evasão. Lá todos aprendem e cada um é comparado progressivamente consigo mesmo. Esta escola que está em processo de construção, a partir da década de 1990, deveria, também, ser capaz de acolher a todos e todas, independente das suas diferenças, a chamada escola inclusiva ou escola integradora, que tem como grande desafio: acolher e 1 Mestre em Geografia - Área de concentração: Natureza e a Apropriação do Espaço no Cerrado, em especial: Educação Ambiental, pelo Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia/UFG. Especialista em Educação com área de concentração em Educação Ambiental, pela Universidade Católica de Goiás. Graduada em Pedagogia e Especialista em Supervisão Escolar, pela Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras. Professora da Faculdade Padrão, onde ministra a Disciplina Fundamentos da Educação Especial. Professora do Curso de Graduação em Pedagoga e Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia na Universidade Estadual de Goiás. 2 As turmas A8/PM, A8/PN, B8/PN e A6/NN pela realização da pesquisa in loco e pela possibilidade de diálogo onde temos sido constantemente ensinantes e aprendentes. À Sonia Marina Abbott, pela disponibilidade e colaboração. A Profª Maria do Carmo Ribeiro Abreu e ao Prof Clever Luiz Fernandes pela troca de idéias. Ao Prof Januário de Carvalho Nunes, pela colaboração na sistematização dos dados estatísticos. A Joana Chaves Pozzer, pela aprendizagem do significado do que é ser mâe.

2 responder as necessidades de aprendizagem dos alunos portadores de necessidades especiais: conduta típica, síndrome de Down, deficientes físicos, mentais, visuais, múltiplas, superdotados e deficientes em aprendizagem. A implementação do processo de inclusão necessita, a meu ver, de discussões conjuntas, partilha de conhecimentos, bem como co-responsabilidades com essa modalidade da educação. Neste sentido, somos motivados a refletir e a sistematizar os resultados dos estudos realizados. Este ensaio é fruto de dois anos consecutivos de trabalho com a Disciplina Fundamentos da Educação Especial, disciplina esta oferecida no Curso de Pedagogia da Faculdade Padrão 3, bem como de inúmeros estudos teóricos, de estudos da prática escolar, de seminários e de reflexão das práticas sociais. O conteúdo apresentado tem a intenção explícita de partilhar reflexões inacabadas, relevante característica do conhecimento, bem como colaborar com a possibilidade da reconstrução da práxis e de políticas públicas que efetivamente venham garantir o direito a educandos e trabalhadores da educação à inclusão real, entendida como aquela que não ofereça nenhum tipo de exclusão. A estrutura deste artigo está composta em três perspectivas: uma, diz respeito à discussão teórica; a outra, se refere a um contraponto entre os aspectos legais e a realidade controversa da prática inclusiva do aluno, com necessidades educacionais especiais, em escolas públicas e privadas de ensino fundamental dos municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia. Por fim, serão apresentados alguns endereços relevantes que têm a intenção de favorecer a troca de experiências e a construção do conhecimento na área. Nossa discussão teórica se ampara nas idéias de autores como: Carvalho, (2003), Demo (2002), Libâneo, Oliveira e Toschi. (2003), Mantoan (2003, 2005), Schaffner e Buswell (1999) e Stainback, & Stainback (1999). A intenção de contrapor os aspectos legais e a prática inclusiva da escola regular, objetiva analisar a realidade controversa e contraditória entre o desejo (...) algo 3 Instituição de Ensino Superior, com administração privada, fundada em 1999, com duas unidades na cidade de Goiânia, uma em Aparecida de Goiânia e outra em Quirinópolis.

3 radicalmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e por que merece a pena lutar (Santos, 1996, p. 323) e a realidade. Os dados sistematizados sobre a realidade da Educação Especial na rede regular de ensino, foram levantados a partir de estudo de caso realizado em 32 escolas, dos municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia, no segundo semestre de 2005, pelos acadêmicos (as) dos oitavos períodos do curso de Pedagogia e do sexto período do Normal Superior. Antes de desencadear o trabalho de pesquisa nas escolas, foram feitos estudos do arcabouço legal que balizam a prática da Educação Especial na escola regular: Lei Federal nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência/Corde (...) e o Decreto 3.298/99, que consolida a respectiva Lei, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (...); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)/Lei nº de 20 de dezembro de 1996; Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação/ CNE/CEB, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais (1999). A partir de então, o trabalho de pesquisa foi realizado objetivando favorecer a compatibilidade de uma situação real com os estudos teóricos desenvolvidos; oportunizar aos acadêmicos (as) aplicar os conhecimentos teóricos e práticos nas análises de problemas e tornar a aprendizagem mais significativa, atrativa e envolvente. 1. Luta contra a exclusão: o paradigma da inclusão Pensar o fenômeno da inclusão, remete-nos à necessidade de pensar a exclusão. Uma é o reverso da outra. Para Arzabe (2005) a idéia de exclusão social está centrada nos aspectos da participação social inadequada, na ausência de proteção social, ausência de integração social e ausência de poder. Sposati (1998) afirma: a exclusão é a negação da

4 cidadania. Para a autora, a exclusão social contém elementos éticos e culturais, referindose, também, à discriminação e à estigmatização. Neste sentido, o excluído pode ser os negros, as mulheres, os homossexuais, os deficientes físicos, os deficientes mentais, os portadores da síndrome de Down, os meninos e as meninas em situação de risco ou com dificuldade de aprendizagem e tantos outros diferentes. Nas duas últimas décadas do século XX, a tendência das políticas sociais foi a de fomentar a integração e a participação e de lutar contra a exclusão. Neste contexto, a inserção da educação teve e tem grande relevância. Em 1994, na Conferência Mundial sobre necessidades educativas Especiais: acesso e qualidade, foi aprovada a Declaração de Salamanca 4, que reflete o consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços educativos especiais, ratificando a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), do direito à escola para todos, com igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. Neste sentido, a terceira linha de ação da Declaração de Salamanca (1994, p. 17), define: que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas, desfavorecidos ou marginalizados. Tem-se, ainda, nesta Declaração, o princípio da escola integradora, onde todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, reduzindo, assim, o número de fracassos e de repetências. A assunção e o enfrentamento dos novos paradigmas da inclusão, incluindo, a meu ver, o maior dos desafios que é a inclusão do aluno especial, deveria ocorrer a partir da formação antecipada à prática, associada à formação de equipes de apoio qualificada, na escola e nos órgãos gestores, para acompanhar e apoiar educadores e educandos. Este princípio ético foi descumprido no Brasil. O processo foi atropelado, por força da Legislação que definiu o atendimento do portador de deficiência nas escolas regulares e 4 De 7 a 10 de junho de 1994, ocorreu a Conferência Mundial sobre necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, onde reuniram-se mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais, na Cidade de Salamanca, Espanha, com o objetivo de analisar as políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, em especial aquelas para os alunos com necessidades especiais.

5 restringiu o atendimento especializado em escolas especiais, não garantindo a formação e nem a adequação das instalações físicas. Apesar da realidade constatada, nos referendamos em Demo quando afirma: Apesar da história contrária, sempre somos capazes de esperar algo melhor e, por isso, alimentamos, ao lado da razão, horizontes eternos e infinitos de utopias e fantasias, (2002, p. 37), acreditando na superação das dificuldades e insucessos vivenciados. No Brasil a Lei nº de 24/10/89, que dispõe sobre o apoio aos portadores de deficiência e sua integração social, leva 10 anos, para consolidar suas normas de proteção aos portadores de deficiência, por meio do Decreto nº de 20/12/99. Isto evidencia a burocracia e as dificuldades das políticas públicas na formalização dos instrumentos de legalização do direito; daí, aos passos seguintes: a publicização da Lei e a sua aplicabilidade vão outras tantas décadas, na melhor das hipóteses. A referida Lei ratifica o direito constitucional, aos direitos básicos: educação, saúde, trabalho, lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, às pessoas portadoras de deficiência. Na associação da Declaração de Salamanca e da referida Lei e respectivo Decreto, fica evidenciado a obrigatoriedade da Educação Regular no atendimento a Educação Especial. De acordo com a LDB/Lei 9394/1996, Capitulo V, Artigo 58, a Educação Especial é a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. No inciso 3º, do referido artigo é definido que: a oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Segundo a Resolução nº 2/2001/CNE/CEB, são considerados educandos com necessidades especiais aqueles com: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. II dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Art 5º, resolução 2 de 11/9/2001)

6 O atendimento à Educação Especial na educação regular exigirá para o seu cumprimento adequações nos espaços físicos, nos procedimentos didáticos, na avaliação, na temporalidade da escola regular. Exigirá, também, a assunção da escola e dos profissionais da educação com a modalidade da Educação Especial, que, na minha visão, só poderão ocorrer a partir do envolvimento decorrente do efetivo conhecimento dos princípios teóricos e metodológicos e isto, por sua vez, é decorrência de capacitação e formação continuada, responsabilidade primeira dos gestores públicos e privados. Esta nova modalidade da Educação Básica exigirá um novo olhar diante do ensino, do ato de ensinar e da forma como o aluno aprende. O respeito à diferença, entendendo-as como normais, portanto, ajustando o ensino e a aprendizagem às necessidades dos alunos, precisará valorizar mais o potencial do que a incapacidade, além de descobrir as habilidades de cada um e de todos. Para Mantoan (2005, p.24), inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, interagir com o outro. Neste sentido, precisamos reconstruir o entendimento sobre a importância da educação e do conhecimento, superando a relação insuficiente, positivista, onde se visa apenas a cognição, necessitando compreender e trabalhar com o sujeito integral e, portanto, valorizar as trocas como possibilidade de aprendizagem do conhecimento e das relações, desarmando-nos dos pré conceitos e acolhendo a diferença como condição de aprendizagem de todos e, em especial, pela possibilidade de enxergar o mundo de forma diferente. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo, sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir o direito à educação. (Mantoan, 2005, p.25).

7 Schaffner e Buswell (1999), no artigo intitulado Dez elementos críticos para a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz, reforçam que os princípios da inclusão não se aplicam apenas aos alunos com deficiência, mas a todos os alunos e que as boas escolas contribuem para o sucesso de todos(as). Neste sentido, as autoras apresentam dez fazeres para a criação de escolas inclusivas, que destacamos a seguir: 1) Estabelecer uma filosofia comum e um plano estratégico. Aqui fazendo uma leitura do nosso lugar, podemos inferir que é necessário explicitar, no projeto político pedagógico, o compromisso com a educação inclusiva. Necessariamente, este compromisso precisa ser compreendido e afirmado pelos diferentes atores da escola. 2) Proporcionar uma liderança forte, ou seja, o(a) diretor(a) precisa reconhecer sua responsabilidade e garantir o apoio às tomadas de decisão e ao investimento na qualificação dos educadores e na priorização de ações que possam colaborar nos avanços do processo. 3) Promover culturas no âmbito da escola para que acolham, apreciem e acomodem a diversidade. 4) Desenvolver redes de apoio, valorizando a formação de grupos para a partir da socialização e da discussão no sentido de enfrentar problemas comuns que exija atenção. 5) Delegar responsabilidades com isto envolvendo a todos(as) e facilitando a co-responsabilidade e gerando maior possibilidade de acerto. 6 e 7) Desenvolver uma assistência técnica contínua e manter a flexibilidade, enfrentando desafios, experimentando coisas novas, assumindo riscos para descobrir o que funciona, são fazeres fundamentais. 8, 9 e 10) Examinar e adotar abordagens de ensino efetivas; comemorar sucessos e estar ao par do processo de mudança mas não permitir que ele o paralise. A importância deste artigo de Schaffner e Buswell (1999) decorre da necessidade da união de escolas e da comunidade no sentido de garantir os princípios da educação de qualidade a todos(as): Quem sabe faz a hora não espera acontecer. Aqui vale lembrar, que não estamos desconsiderando o papel e a necessidade da assunção e efetivação das políticas públicas. O desafio do trabalho com a diversidade poderá possibilitar-nos resgatar teorias fundamentais para a educação, como a de Vygotsky, na qual as relações sociais são condição essencial para o ensino e para a aprendizagem. Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferenciadas mais ela adquire o genuíno conhecimento, fica fácil entender

8 por que a segregação não é prejudicial apenas para o aluno com deficiência. A segregação prejudica a todos, porque impede que as crianças das escolas regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com todas as suas dimensões e desafios. (Werneck, apud Jover, 1999, p. 12). Neste sentido, destacamos a reportagem apresentada por Jover (1999), que apresentou experiências bem sucedidas de crianças que se tornaram mais participativas e felizes, quando integrado a salas de aulas regulares 5. Esta reportagem valoriza o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares e afirma que nestas escolas os alunos poderão ter a oportunidade de conhecer a vida humana em todas as suas dimensões e desafios. educação inclusiva. Segundo relatório da ONU (apud Jover, 1999, p. 13), todos se beneficiam com a Estudantes com deficiência: aprendem a gostar da diversidade; adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas; demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não; ficam melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada: entendem que são diferentes, mas não inferiores. Estudantes sem deficiência: têm acesso a uma gama bem mais ampla de papéis sociais; perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente; desenvolvem a cooperação e a tolerância; adquirem grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento escolar; são melhor preparados para a vida adulta, porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano. A compreensão e a viabilidade dos benefícios da Educação Inclusiva envolve diferentes atores: o governo, responsável pelas políticas públicas, os gestores, os educadores, os educandos e a comunidade. Vamos partir da premissa de que não estamos satisfeitos com o modelo de exclusão imposto pelo modelo de sociedade vigente e de que a educação não é responsável pela transformação social, mas, não é neutra; é eminentemente política e, portanto, tem papel significativo sim, nas reflexões e fomento de valores e 5 É relevante destacar que nos casos relatados todas as crianças além do professor(a) da sala recebiam serviço de apoio especializado.

9 atitudes mais dignas e justas. Neste sentido, espera-se colaborar a partir da sistematização, reflexão e análise dos resultados do estudo de caso, apresentados a seguir. 2. Retrato parcial do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em Goiânia e Aparecida de Goiânia - Um estudo à crítica A oferta de Educação Especial é dever do Estado expressa na Constituição Federal de 1998 (art 205 e 208) e na LDB, art. 58, conforme citado anteriormente, que define a Educação Especial, como modalidade oferecida para educandos portadores de necessidades especiais, entendida como ampliação do conceito de deficiência, uma vez que se refere a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem, preferencialmente na rede regular de ensino. Este processo tem sido chamado de inclusão, baseado no princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 18). O processo de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, no Brasil e, por conseguinte, em Goiânia e Aparecida de Goiânia, teve início antes da capacitação de professores, da adequação física e das condições estruturais das escolas, bem como, da formação de equipes de apoio que conseguisse, responder às necessidades de demanda, a partir da implantação desse processo, a partir do final da década de 90. Sistematizar as experiências vivenciadas e refletir sobre a realidade Educação Especial na perspectiva da inclusão é uma necessidade, e ao mesmo tempo, uma ousadia, visto que esta compreensão ainda é muito subjetiva e existem alguns educadores (as) que ainda consideram que este processo envolve apenas alguns - aqueles que têm alunos com algum tipo de deficiência. Mas aceitamos o desafio e de forma compartilhada com pesquisadores(as) - os acadêmicos dos oitavos períodos do curso de Pedagogia e do sexto período do Normal Superior, da Faculdade Padrão - vamos apresentar os resultados associados a reflexões e análises. O estudo de caso foi realizado por 32 grupos de trabalho em trinta e duas escolas distintas, sendo nove estaduais (oito em Goiânia e uma em Aparecida de Goiânia), da

10 11 municipais (sendo oito em Goiânia e três em Aparecida de Goiânia) e 12 privadas ( com apenas uma em Aparecida de Goiânia). Dois critérios direcionaram os grupos aos estudos: o primeiro foi que a escola deveria ser de ensino fundamental; e o segundo que cada escola só poderia receber um grupo de pesquisadores. As técnicas predominantes para a coleta de dados foram as observações do espaço escolar, entrevistas abertas a diretores e coordenadores pedagógicos das escolas pesquisadas e questionários semi-estruturados a professores(as). Todas estas técnicas objetivaram determinar: a identificação das deficiências, a formação de educadores, a existência ou não de equipes de apoio internas e externas, adaptações curriculares, adaptações físicas e nível de satisfação dos profissionais da educação com o processo de inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais. Na sistematização dos dados, das escolas públicas estaduais e municipais pesquisadas têm-se respectivamente 192 e 184 alunos com algum tipo de necessidades educacionais especiais e as privadas 67 alunos, conforme tabela nº 1 abaixo: Escolas Tabela 1 Casos registrados de alunos com necessidades especiais nos municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia ENº de escolas pesquisadas Alunos com necessidades especiais E staduais M unicipais P rivadas T Total Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º Normal Superior Percentual 3,34% 1,53% 5,12% 00,00% Segundo Carvalho (2003), muitos fatores geram barreiras ou obstáculos à aprendizagem, não sendo, estas, exclusividade de cegos, surdos(...), dos oriundos das camadas populares(...) Barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação, o que não nos autoriza a rotulá-los como alunos com defeito (p.58).

11 Na identificação das deficiências, o resultado nas escolas públicas estaduais foi o seguinte: 20 alunos com deficiência auditiva, cinco alunos com deficiência visual, oito alunos com deficiência física, 52 alunos com deficiência mental, sete alunos com deficiência múltipla, 22 alunos com algum tipo de condutas típicas, nenhum aluno superdotado, 12 alunos hiperativos, 50 alunos com dificuldades de aprendizagem, 16 alunos com síndrome de Down. Na rede Municipal, os dados foram os seguintes: 10 alunos com deficiência auditiva, oito alunos com deficiência visual, 11 alunos com deficiência física, 25 alunos com deficiência mental, oito alunos com deficiência múltipla, 43 alunos com conduta típica, nenhum superdotado, quatro alunos hiperativos, 74 alunos com dificuldades de aprendizagem, 1 aluno com síndrome de Down. Nas escolas privadas os resultados foram os seguintes: oito alunos com deficiência auditiva, dois alunos com deficiência visual, nove alunos com deficiência física, 16 alunos com deficiência mental, três alunos com deficiência múltipla, um aluno com conduta típica, um aluno superdotado, 11 alunos hiperativos, nove alunos com dificuldades de aprendizagem e sete alunos com síndrome de Down. A tabulação dos dados, relativos às três redes, podem ser melhor visualizados na tabela 2 a seguir: Deficiências Tabela 2 Casos registrados de alunos com necessidades especiais nos municípios de Goiânia e Aparecida de Goiânia Nº de casos Nº de casos escolas estaduais escolas municipais Nº de casos escolas privadas Total de casos das três redes Percentual 8, Auditiva % 3, Visual % 6, Física % 2 Mental % 4, Múltipla % 1 Conduta Típica ,89% 0, Superdotado % 6, Hiperativo % Dificuldade de

12 Aprendizagem 3 0,02% Síndrome de Down Total Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º Normal Superior 41% 00,00% 5, 1 Na análise, percebe-se que o maior número de alunos das redes públicas estaduais e municipais, insere-se na categoria dificuldades de aprendizagem, ratificando o resultado do modelo de injustiça social característico do regime capitalista, onde grande parte destes alunos não conta com o apoio da família e a escola talvez seja a única chance de inclusão social e cultural de suas vidas. Na escola privada, este aspecto é significativamente mais reduzido. A resolução do CNE/CEB, nº 2 de 11/9/2001, art 6º, institui que a identificação das necessidades especiais e a tomada de decisão, quanto ao atendimento necessário, devem ser feitas com assessoramento técnico, contando com a experiência do corpo docente, o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema, a colaboração da família e dos órgãos de Saúde, Assistência Social (...). Quando analisamos os dados coletados, verificamos a falta de compatibilidade com as premissas da referida resolução. Nos dados levantados, há um expressivo número de alunos que não tem o laudo médico e, portanto, o conseqüente atendimento diferenciado, quando oferecido, é resultado da subjetividade, sensibilidade e/ou boa vontade do(a) obstinado(a) professor(a). Quanto às equipes de apoio, na rede estadual, das nove escolas pesquisadas apenas quatro oferecem este serviço, na rede municipal, das 12 escolas pesquisadas apenas três contam com algum tipo de apoio, e nas 12 escolas da rede privada pesquisadas, apenas duas sendo que uma delas com o apoio do CRER e da Universidade Católica de Goiás (UCG). Atualmente, conforme dados da pesquisa, a predominância da qualificação profissional resume-se a cursos de Braille e Libras, para professores das escolas públicas, com maior expressão nas escolas estaduais. Na totalidade dos educadores pesquisados, identificou-se um especialista em Educação para a Diversidade, Distúrbios da Comunicação e Deficiência Mental e um especialista em Educação Especial cursado em São Paulo. Defende-se que a garantia ao atendimento educacional compatível às diferenças, passa pela formação, qualificação de profissionais e por melhores condições de trabalho.

13 O nível de satisfação ou de insatisfação dos profissionais da educação, relativos ao processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, decorre especialmente das condições destes aspectos. Nas entrevistas feitas, buscou-se identificar a percepção sobre este aspecto. Fez-se a seguinte pergunta aos membros da equipe gestora da escola: Qual o nível de satisfação dos atores que compõem a escola, quanto ao processo de inclusão? Apresentou-se três possibilidades de respostas a questão: insatisfatório quando não atenderia aos objetivos mínimos propostos nas legislações vigentes, satisfatório quando atenderia aos objetivos e em processo quando percebe-se uma evolução, um movimento favorável mas ainda não é o ideal. A falta de formação, a falta de equipe de apoio dentro da instituição escolar, o precário atendimento das equipes de apoio externas à escola, a falta de material, dentre outros, tem influenciado na predisposição negativa, como resultados sistematizados e apresentados a seguir. As escolas estaduais do Estado de Goiás, que têm políticas públicas estabelecida para a inclusão de alunos com necessidades especiais desde 1999, a avaliação quanto ao nível de satisfação é o seguinte: o coletivo de uma escola considera satisfatório, o coletivo de três escolas consideram insatisfatório e o coletivo de cinco escolas consideram como um processo. Na rede municipal, o coletivo de seis escolas considera insatisfatório e o coletivo de cinco escolas considera como processo. E na rede privada o coletivo de uma escola considera satisfatório, o coletivo de cinco escolas considera insatisfatório e outro coletivo de cinco escolas considera como processo. Quanto aos dados da rede privada é necessário abordar a possibilidade do mascaramento das respostas, visto que há, nestas escolas, um receio muito grande com a preservação da opinião sobre o assunto, por receio de possíveis repressões, conforme análise descrita em um dos relatórios. Refletir os dados, quanto ao nível de satisfação, nos remete a aspectos atitudinais: o que pensam e sentem os profissionais frente ao desafio da inclusão? Como a diversidade é sentida? Como enfrentar a diversidade? Qual o nível de tolerância? Qual a crença nas potencialidades dos alunos? Envolver a pessoa como participante ativo ou passivo? Para Carvalho (2000, p. 59), a predisposição dos professores frente à diversidade tem um papel decisivo na compreensão das diferenças individuais, em sua aceitação e respeito, criando, removendo ou intensificando obstáculos existentes. Neste sentido, é

14 preocupante o nível de insatisfação dos profissionais da educação das escolas pesquisadas, que corresponderam a 44,8%. Contrapondo-se a este dado, também, de forma significativa, 46,87 % dos envolvidos com o paradigma da inclusão, vêem as adversidades, como elementos de um processo relativamente novo e com chances de avanço. Se quase a metade dos envolvidos, tem uma atitude de abertura e de credibilidade neste processo, é preciso investir na valorização do magistério. A valorização do magistério envolve políticas educacionais que, além da garantia da profissionalização e da formação continuada, garanta condições dignas de trabalho e salários compatíveis, que permitam, além do exercício da sala de aula, tempo de planejamento, de estudo, de reelaboração, de abstração e de produção de conhecimentos; além do tempo de respeito ao ritmo de cada um(a) lazer, descanso e convívio social. Neste sentido, precisamos superar o fenômeno histórico, da mais valia que tem nos imprimido um rítmo de até três turnos de trabalho, na busca de salário necessário à superação das necessidades básicas, impedindo que, de fato, o educador(a) tenha a capacidade de gerar a transformação e de desenvolver a criatividade, apenas reproduzindo e não contribuindo com um novo fazer individual e coletivo, com uma outra sociedade. Refletir sobre a questão referente às adaptações curriculares, exige um nivelamento conceitual. E somos chamados a responder a primeira questão: O que é currículo? Discutir esta questão envolve, indiscutivelmente diferentes concepções: qual é a nossa percepção do mundo? Que valores estão sendo destacados? Que tipo de ser humano e de sociedade a escola pretende formar? Em que aspectos a escola pode contribuir? A escola influencia a sociedade? Que tipo de educação é necessária a uma ação transformadora? A resposta a estas e a outras questões afins, implica na tomada de posição: contrapor-se, ou não, ao modelo social vigente? Todas as possíveis respostas se associam às concepções de educação, de escola, de mundo, de homem que se valoriza e, por conseguinte, se trabalha. Diante disto, instala-se a complexidade e as divergências frente a uma possível conceituação. O Currículo escolar pode ser concebido como um conjunto contínuo de situações de aprendizagem às quais o individuo vê-se exposto ao longo de um dado período, no contexto de uma instituição de educação formal a escola (Ministério da Educação, 2005, p.97).

15 A elaboração do currículo, portanto, precisa considerar as necessidades do projeto político pedagógico da escola, a sociedade que se deseja e as necessidades do aluno. Neste sentido, como modificar o currículo para que o mesmo seja capaz de acolher e respeitar a diversidade? Conforme as Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais(1999), existem dois grupos de adaptações curriculares: não significativas e significativas. As não significativas constituem modificações no currículo regular facilmente realizadas pelos educadores: organizativas (espaço, didáticas e de agrupamentos); relativas aos objetivos e conteúdos, avaliativas; nos procedimentos didáticos e nas atividades (adaptações de materiais, facilitando planos de ação, sequenciando a tarefa (...) e na temporalidade). Com estas adaptações objetiva-se a viabilidade do processo ensino e aprendizagem, focalizando as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento proximal, e não se centralizam nas deficiências e limitações do aluno (p. 38). As adaptações significativas envolvem ajustes significativos quanto aos objetivos; conteúdos; metodologias e organização didática; introduzindo aspectos específicos, complementares e/ou alternativos que possam auxiliar o aprendiz no seu processo de aprendizagem; avaliação envolvendo modificações dos critérios de promoção e temporalidade no sentido de ajustar o tempo. Este segundo grupo envolve mudanças mais verticalizadas, a fim de respeitar a capacidade dos alunos, como sujeitos únicos na diversidade e potencialidade, garantindo a sua permanência e sucesso na escola. Os dados relativos às adaptações curriculares registraram, de forma afirmativa, que são realizados em 66% das escolas do Estado, em 36% nas municipais e em 25% para as escolas da rede privada. Quando se reflete sobre os silêncios, sobre a não devolução dos questionários aos pesquisadores, sobre a pouca formação constatada, sobre a falta, em especial na rede pública municipal e na rede privada, de um trabalho sistemático de formação e de apoio, questiono as respostas dadas, pelos entrevistados, sobre as adaptações curriculares, visto não haver uma compreensão aprofundada sobre o assunto.

16 As adaptações físicas existem, conforme relatórios de pesquisa, em 55% das escolas estaduais, 18% das escolas municipais e em 33% das escolas da rede privada, e se evidenciam nas adequações de rampas, áreas de circulação, sanitários e barras de apoio. Na análise final deste estudo de caso, realizado em 32 escolas, confirmou-se a fragilidade do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, em especial, nos aspectos da formação dos profissionais da educação e no atendimento especializado aos alunos. Considero necessária a priorização das políticas públicas, para garantir o direito à educação de qualidade para todos; desenvolver na instância da escola, por meio do planejamento participativo, o compromisso explícito com a educação inclusiva; constituir diferentes redes de apoio, para socializar e encontrar caminhos novos e com chances de sucesso para incluir o diferente em sala de aula, onde mais do que aceitá-los e saber lidar com as diferenças, precisamos aprender a valorizá-las em cada um e em todos(as); formar equipes pedagógicas comprometidas que estimulem e subsidiem o trabalho do educador(a) e conquistar o apoio e o conhecimento da família para garantir a inclusão. Para Mantoan (2003) é necessário superar a lógica da visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, sem as quais não conseguiremos produzir a reviravolta que a inclusão propõe. Garantir a inclusão do especial 6 é compreender a unidade na diversidade... Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas. (Morin, 2003, p. 55) Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra... (Morin, 2003, p. 61) 3. Endereços relevantes para a verticalidade do processo de conhecimento e apoio à efetivação da escola inclusiva 6 Quem são mesmo? Há claro, somos todos nós a toda hora ou numa ou noutra hora.

17 APAE Goiânia Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais de Goiânia. Rua 255 nº 628 Setor Coimbra Goiânia GO CEP Fone (62) Homepage: ASDOWN Associação dos Down de Goiás Rua 73 nº 68 Setor central Goiânia Fone: Associação dos Surdos de Goiânia Centro Especial Elysio Campos Rua 801 Chácara VI Vila Osvaldo Rosa Goiânia GO CEP Fone: (62) Fone Fax: (62) Biblioteca Braille Centro Cultural Marietta Telles Machado Pça Cívica (Pça Pedro Ludovico Teixeira) Centro Goiânia GO Fone: (62) CAP Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual Av. Anhanguera nº º andar Ed. Moacir Telles Goiânia GO CEP Fone: (62) / CRESPA Centro de Reabilitação São Paulo Apóstolo Rua C 189 Qd 474 Setor Jardim América Fone: DESPERTAR Núcleo Educacional e Terapêutico Rua T 53 nº 170 Setor Marista Goiânia GO - CEP Fone (62) Telefax: (62) SOCIEDADE PESTALOZZI DE GOIÂNIA Unidade 1 : Rua 201 nº 179 Vila Nova Fone: Unidade 2 : Praça da Bíblia nº 2424 Vila Santa Izabel Fone: Unidade 3 : Rua A nº 531 Vila Nova Fone Endereços eletrônicos Ministério da Educação Educação Especial Secretaria de Educação do Estado de Goiás Ensino especial Referências bibliográficas

18 ARZABE, Patrícia Helena Massa. Pobreza, exclusão social e direitos humanos: o papel do estado, apud BRASIL. Prefeitura Municipal de Goiânia. Um estudo sobre a pobreza: políticas e perspectivas em Goiânia, Goiânia, BETO e FREIRE, Paulo. Essa escola chamada vida, apud BRASIL. Ministério da Educação. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE. Fortalecimento do Trabalho da Equipe Escolar. Caderno de oficinas para o formador. Brasília, BRASIL. Ministério da Educação. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE. Fortalecimento do Trabalho da Equipe Escolar. Caderno de teoria e prática I. Brasília, BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução 2/2001. Diário Oficial da União.Brasília, 14 de setembro de BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/ SEF/SESP,1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº de 20 de dezembro de Brasília. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. 3ª ed. Porto Alegre: Editora Mediação, DEMO, Pedro. Educação e conhecimento. Relação necessária, insuficiente e controversa. 3ª ed. Petrópolis,RJ: Editora Vozes, JOVER, Ana. Inclusão: qualidade para todos. In: Nova Escola, junho de LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, MANTOAN, Mª Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo. Moderna, MANTOAN, Mª Teresa Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. In: Nova Escola, maio de MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: Historia e políticas pública. 2 ed. São Paulo: autores associados, 1999.

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