A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL PERANTE O USO DE MATERIAL APOSTILADO DE ENSINO

Transcrição

1 1 A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL PERANTE O USO DE MATERIAL APOSTILADO DE ENSINO Káren Aparecida Barbosa Ferreira 1 Bianca Cristina Correa 1 1 Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto FFCLRP - USP Introdução Este trabalho é fruto da monografia A adoção de sistema apostilado de ensino em uma pré-escola municipal: um estudo no interior do estado de São Paulo (Ferreira, 2012) apresentada pela primeira autora, sob a orientação da segunda, no curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Para a realização da monografia foi desenvolvida uma pesquisa empírica com o objetivo de analisar a utilização de material apostilado de ensino em uma pré-escola municipal no interior do Estado de São Paulo. Neste trabalho apresentamos alguns dos resultados obtidos e discutimos o papel da gestão diante da utilização desse material, fundamentando-nos na legislação e na literatura especializada da área. Para preservar a identidade dos participantes do estudo no âmbito da unidade préescolar, além de adotarmos nome fictício para a professora da turma acompanhada, não identificaremos o município e a empresa responsável pelo material apostilado. Pesquisas do GREPPE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais) constataram que, principalmente em decorrência do Fundef, os municípios aumentaram significativamente o número de matrículas no ensino fundamental sem as condições estruturais e de gestão educacional que seriam necessárias. Como decorrência dessa falta de condições, muitos optaram em estabelecer parcerias com empresas privadas para a divisão de responsabilidades educacionais. (ADRIÃO; BORGHI, 2007) Segundo Theresa Adrião et al (2009), na realização dessas parcerias as empresas oferecem produtos para os municípios que incluem materiais didáticos para alunos e professores, como apostilas e CD-ROMs, formação para os educadores e um acompanhamento por parte da empresa para monitorar o uso dos materiais. Conforme Adrião et al,

2 essa compra representa mais do que a simples aquisição de materiais didáticos, dado se tratar de estratégia por meio da qual o setor privado amplia seu mercado, ao incidir sobre o espaço público na mesma medida em que o setor público transfere parcela de suas responsabilidades para com a educação à iniciativa privada. (ADRIÃO et al, 2009, p. 801) Essa expansão das empresas privadas sobre o público ocorre, em parte, porque os municípios não conseguem estruturar quadros que atendam as demandas da oferta educacional, há fragilidades no que se refere às ações de colaboração entre as esferas federal, estadual e municipal e também se deve ao fato de que o setor privado se apresenta como alternativa tentadora para os interesses políticos locais. (Adrião et al, 2009, p. 813) Diante desse contexto, desenvolvemos uma pesquisa sobre a adoção de material apostilado na educação infantil com o financiamento da Reitoria da USP (RUSP). Por meio de um estudo de tipo etnográfico (André, 2005), buscamos analisar como a adoção de um sistema apostilado impactou a organização do trabalho pedagógico em uma pré-escola de uma rede pública municipal no interior do Estado de São Paulo. Privilegiamos a observação das práticas pedagógicas de uma professora e realizamos entrevistas com ela e com uma das coordenadoras da educação infantil do município. Iniciamos nossas observações na primeira semana de aula das crianças e todas foram registradas em caderno de campo. Ao todo, foram 100 horas de observação na instituição. Além disso, durante o estudo realizamos uma revisão da literatura e a análise dos materiais apostilados utilizados nos anos de 2010 e 2011 no município onde a pesquisa empírica aconteceu. Todos os sujeitos envolvidos na pesquisa receberam Termos de Consentimento Esclarecido e no caso das crianças, os pais foram consultados e elas foram ouvidas sobre o desejo de participar do estudo. 2 O direito à brincadeira e as práticas pedagógicas antes e durante o uso do material apostilado de ensino A literatura especializada da área tem evidenciado desde longa data a importância do brincar como forma de se garantir o pleno desenvolvimento infantil. As evidências científicas, por sua vez, garantiram que, no âmbito da própria legislação nacional, o brincar fosse definido como um direito da criança.

3 Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, DCNEI), em seu artigo 8, ficam estabelecidos os objetivos e os direitos que devem compor as propostas pedagógicas para essa etapa educacional, nos seguintes termos: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à brincadeira, à convivências e à interação com outras crianças. (grifo nosso) 3 Dentre outros, portanto, consta o direito à brincadeira. Já no parecer das DCNEI (BRASIL, 2009a, p. 7), temos que: Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá a oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Com a legislação, afirmamos que as crianças possuem esse direito ao brincar e na idade pré-escolar, etapa de escolaridade observada em nosso estudo, a brincadeira de faz-deconta é considerada a mais relevante para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem infantil. Com o faz-de-conta e as relações que se desenvolvem durante as brincadeiras, a criança também se apropria de conceitos éticos e morais. (Martins, 2010, p. 73). Tendo esse entendimento da centralidade do brincar na idade pré-escolar, o professor tem o importante papel de proporcionar momentos de brincadeiras aos pequenos e, nas palavras de Wajskop (2012): Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação infantil, entendo que o professor é a figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo desta maneira, ele estará possibilitando às mesmas uma forma de aceder às culturas e modo de vida dos adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo. (WAJSKOP, 2012, p. 119) Apesar desse reconhecimento sobre a relevância do brincar, tanto na literatura quanto na legislação, o que se constatou durante o estudo para a monografia foi uma concepção do

4 brincar como prêmio pelo bom comportamento das crianças, o que significava que elas teriam que cumprir todas as regras que lhes eram impostas para terem o direito à brincadeira. Quando não cumpriam essas regras, perdiam as chances de brincar, por exemplo, no parque, único espaço que visitavam fora da sala. Ao realizarmos a entrevista com a professora, ela deu o seguinte depoimento sobre o papel da brincadeira na educação infantil: A brincadeira, o faz-de-conta, que é a parte lúdica, desenvolve muito o pensamento, o raciocínio lógico matemático. O brincar é muito importante na infância porque através da brincadeira eles descobrem muitas coisas... e, enfim, né, eles fazem muitas descobertas, é importante essa parte da recreação na educação infantil. (Ester, entrevista realizada em 18/06/12) Em sua afirmação encontramos a ideia de que o brincar é importante porque possibilita descobertas, entretanto, em seu depoimento também é possível constatar incongruências, pois há menção ao brincar como um recurso para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e, ainda, como recreação. Além disso, a partir das nossas observações, podemos afirmar que não havia uma centralidade do brincar em suas práticas pedagógicas e o direito das crianças à brincadeira era desrespeitado. Ainda durante entrevista, a professora afirmou que na educação infantil o papel do educador não seria o de alfabetizar as crianças, mas, seu depoimento sugere que ela considerava ser a alfabetização uma parte importante de seu trabalho: Olha, como eu disse, na educação infantil o papel do professor não é alfabetizar, mas eu penso de uma forma. Eu, se eu puder mandar meus alunos pro primeiro ano é... pré-silábico, silábico-alfabético eu pretendo. Eu pretendo no segundo semestre, pesar um pouquinho mais, porque eu já peguei salas de primeiro ano que quando chega, a criança não conhece nem o nome, nem o alfabeto direito. Não estou dizendo que a culpa é do professor, mas se a gente ficar só no brincar, só no lúdico, só nos jogos, não sai muita coisa, você tem que trabalhar tudo. (Ester, entrevista realizada em 18/06/2012) Com esse depoimento, percebemos que a professora compreendia o brincar como atividade oposta ou como aquela que tomaria o tempo necessário ao que compreendia como alfabetização. Ademais, as observações evidenciaram que, na prática, as atividades tidas como de alfabetização se traduziam em exercícios de cópia e memorização de letras. 4

5 Sobre o trabalho com a leitura e a escrita na educação infantil, vale lembrar o que está afirmado no parecer das DCNEI (BRASIL, 2009a, p. 15): As propostas curriculares de Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. 5 Com base nos depoimentos da professora e a partir de nossas observações, podemos inferir que ela considerava o brincar como algo secundário na aprendizagem das crianças e que o foco das suas práticas pedagógicas era a alfabetização por meio da codificação e decodificação das letras. Observamos várias atividades realizadas em folhas fotocopiadas que focavam a memorização do alfabeto por meio da reprodução de letras e palavras, além de desenhos, também fotocopiados, que não promoviam avanços no aprendizado das crianças e que não proporcionavam estímulos para novas produções, pois se exigia que elas pintassem ou completassem desenhos prontos. Assim, observamos a proposição de traçado e escrita da letra A, escrita da letra B até completar a folha, escrita do nome repetidas vezes, escrita do nome até completar a folha (atividade que ocorreu em vários dias de observação), pintura da borboleta maior e círculo na menor, preenchimento de um quadrado colando papeis azuis picados, pintura de formas geométricas, pintura de desenho pronto de uma abelha, de palhaço, do Pinóquio para os meninos e Sininho para as meninas, dentre outras atividades. Com as observações, constatamos o desrespeito aos princípios básicos das crianças definidos pelas DCNEI (BRASIL, 2009b) em seu artigo 9, segundo o qual as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras. Como se pode constatar, havia no contexto analisado uma compreensão equivocada sobre os objetivos da educação infantil, nesse caso, mais especificamente sobre a pré-escola, mesmo antes da chegada do material apostilado, o que só ocorreu no final do mês de abril. Então, a questão para a reflexão que se colocava era: o material apostilado poderia, como defendido pela empresa que o comercializava e pelos dirigentes municipais que o compraram, promover a melhoria da qualidade para aquela etapa educacional?

6 6 O que se constatou foi que com o uso do sistema apostilado de ensino a dinâmica do trabalho centrado em exercícios mecânicos de cópia se acentuou ainda mais, pois boa parte das atividades propostas nas apostilas evidenciava essa mesma natureza. O kit era composto de três manuais do professor, quatro cadernos bimestrais para as crianças, dois livros de história, dois cadernos da família e dois cadernos de uso mais livre pelas crianças, que, segundo a orientação da própria empresa, deveriam ser usados como e quando elas desejassem. Embora no primeiro dia de uso do material a professora tenha criticado o seu conteúdo, durante os dias de observação ela trabalhou com ele intensivamente, desenvolvendo até cinco atividades da apostila com as crianças em um único dia. Além disso, uma das apostilas do kit, considerada como de uso livre por parte de cada criança, como já descrito, foi justamente a mais utilizada pela professora durante o período de observação, tendo sido praticamente concluída em um bimestre. Essa apostila era para as crianças utilizarem da maneira que desejassem com o objetivo de irem descobrindo o material aos poucos, entretanto, a professora propunha sistematicamente as atividades de decodificação e cópia mecânica de letras presentes nesse material, impondo-lhes, além de tudo, um ritmo único. Além da apostila de uso livre que era utilizada como parte da rotina, os demais evidenciavam a mesma concepção de aprendizagem, reduzindo as crianças a meras copistas. Na apostila identificada como primeiro caderno bimestral, as atividades que a professora desenvolveu durante os dias de observação confirmam a concepção de ensino focada na alfabetização por meio de cópias repetidas de letras e no ensino dos numerais por meio de traçados. As atividades observadas foram de traçado das letras (E e I) e numerais (1,2,3 e 7,8,9) pontilhados, de dois jogos dos sete erros e de um desenho de uma zebra para ser colorida. Observamos, também, as crianças colando imagens, fazendo círculos em palavras, marcando X em desenhos, enfim, atividades parecidas com as que a professora já realizava e que não proporcionavam avanços no aprendizado, pois privilegiavam a memorização das letras do alfabeto e numerais, desconsiderando-se o brincar como eixo principal na organização do trabalho pedagógico na educação infantil. O contexto analisado e suas relações com a gestão

7 7 Diante das observações em campo, refletimos acerca da gestão, tanto no que se refere à rede municipal quanto à unidade educacional. Como se constatou, havia problemas na conduta pedagógica da professora, pois esta não atendia a preceitos legais o direito da criança à brincadeira nem tampouco correspondia aos conhecimentos já acumulados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil. Supondo que houvesse uma avaliação por parte dos gestores da Secretaria Municipal sobre este e outros problemas na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido naquela e nas demais unidades de educação infantil, era de se esperar algumas medidas. Do mesmo modo, no âmbito da unidade acompanhada, seria de se esperar encaminhamentos para resolver os problemas por parte da equipe gestora da unidade, composta por diretora e coordenadora pedagógica. O que se verificou, no entanto, é que o trabalho da professora bem como das demais que atuavam na pré-escola em análise não era acompanhado antes da adoção das apostilas, como não foi posteriormente. Nenhuma orientação foi dada durante o período de observação. A medida tomada nesse caso, sob o pretexto de melhorar e padronizar a qualidade do ensino, como em outros municípios analisados em estudos do GREPPE (Adrião et al, 2009; Adrião; Borghi, 2007; Garcia; Correa, 2012), foi a compra de um sistema de ensino privado, com a adoção de apostilas. Conforme determina nossa legislação, o ensino público deve observar os princípios da gestão democrática (BRASIL, 1988), bem como a participação dos docentes na elaboração e avaliação do projeto pedagógico da escola (BRASIL, 1996). O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), vai além e determina que também as famílias têm direito de participar da elaboração de tal projeto: É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (BRASIL, 1990). Todavia, a adoção de um sistema de ensino privado foi uma decisão do Poder Executivo, da mesma forma como ocorreu em outros municípios paulistas, analisados por estudos do GREPPE já mencionados. Não houve qualquer participação da comunidade escolar sobre a qualidade da educação no município e sobre as formas de se avançar nesse aspecto. Em nossa compreensão, portanto, o problema relativo à gestão tem sua origem aí, na

8 forma autoritária como decisões de impacto sobre a dinâmica do trabalho pedagógico são tomadas. Para além desse problema de origem, a pesquisa evidenciou que a medida não foi positiva para melhorar a qualidade da educação oferecida ao grupo de crianças acompanhado, pois, se as práticas da professora eram mecanicistas antes das apostilas, estas apenas reforçaram o mesmo modelo de trabalho. Segundo relato da professora, ela não recebeu nenhuma orientação da empresa e do município no ano em que a acompanhamos. Durante o período em que estivemos em campo não observamos, de fato, nenhuma orientação aos professores, fosse por parte da empresa fosse por parte dos gestores municipais ou dos que atuavam na própria escola. A professora nos afirmou que somente os professores ingressantes na rede realizavam o curso que a empresa oferecia no início do ano letivo: Olha, no início que nos foi apresentado o material nós fizemos um cursinho, fiz o ano passado, não fiz esse ano novamente por eu já ter feito. Tem toda a indicação... Enfim, porque esse material, porque a rede escolheu aquele material, como trabalhar com ele. Tem uma orientação de quatro, cinco horas de cada dia pra trabalhar com o material. As orientações na verdade, é aquilo que a gente sabe, o material foi apresentado, você tem aquelas orientações, ou seja, você tem que usar esse material porque foi inserido na rede agora e ponto, não tem o que discutir. (...) Todo início de ano tem para quem tá entrando na educação infantil. (...) É um cursinho e não precisa fazer de novo. (Ester, entrevista realizada em 18/06/2012) 8 Vê-se, portanto, mais uma falácia, já que a empresa não ofereceu o suporte conforme garantido em seu próprio site, no qual se encontra menção a oficinas e formações continuadas para o professor que trabalha na rede pública com o seu sistema de ensino: Modelos de avaliações bimestrais; portal com área de acesso exclusivo ao professor; equipe de professores especialistas para atendimento; formação continuada para professores e gestores; oficinas para aprimoramento do trabalho do professor. (Retirado do site da empresa - grifos nossos) Além da falta de formação continuada, constatamos que a orientação escrita constante no próprio material das crianças não foi suficiente para que sua utilização fosse seguida conforme o proposto. Como já mencionado, a professora se valeu intensivamente de um material que, segundo a orientação em sua apresentação, era para que as crianças

9 9 usufruíssem quando desejassem, como se fosse um passatempo, e não algo a ser utilizado sistemática e coletivamente, a um só tempo. Diante desse contexto, acreditamos que se houvesse uma gestão democrática na rede municipal de educação, a própria compra e adoção de um sistema privado de ensino seria objeto de discussão e análise com a participação tanto dos profissionais quanto da comunidade usuária, o que talvez tivesse resultado em uma opção menos onerosa aos cofres públicos e, por outro lado, mais eficaz em termos de melhoria da qualidade. No âmbito das unidades, uma gestão democrática significaria a real possibilidade de participação de todos os envolvidos na definição de seu próprio projeto pedagógico, o que, por si só, contraria a lógica de padronização com a adoção de um material didático único para toda uma rede. Compreendida como mediação, a gestão não pode se basear em outros princípios que não os da democracia, expressos, sobretudo, pela ampla participação de todos os segmentos da escola na definição dos seus rumos (...). (CORREA, 2006, p. 224) A adoção de sistemas privados de ensino, especialmente no que se refere ao material apostilado destinado à educação infantil, tem crescido em municípios paulistas (ADRIÃO, 2012). Os resultados que em parte apresentamos neste trabalho reforçam, no que se refere à gestão, tanto dos sistemas quanto das unidades públicas de ensino, a urgência de que os princípios democráticos, tão defendidos na década de 1980, sejam retomados como objeto de análise e de defesa da educação como um direito, e não como mais uma mercadoria. No caso dos pequenos que frequentam a educação infantil, defender esse direito implica em defender outro, ou seja, o direito ao brincar, o que definitivamente não se coaduna com a adoção de qualquer material didático padronizado sob a forma de apostilas. Referências ADRIAO, T. et al. Uma modalidade peculiar de privatização da educação pública: a aquisição de "sistemas de ensino" por municípios paulistas. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 108, out Disponível em < Acessado em 01 ago

10 ADRIÃO, T.; BORGHI, R. Parcerias entre prefeituras e a esfera privada: estratégias privatizantes para a oferta da educação pública em São Paulo? Disponível em: Acesso em 30 de junho de ADRIÃO, T. (coord.) Sistemas apostilados de ensino e municípios paulistas: o avanço do setor privado sobre a política educacional local. Relatório de Pesquisa, ANDRÉ. M. E. D. A de. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. Brasília: Líber Livro Editora, p. (Série Pesquisa; vol 13). BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de Lei n 8.069, de 13/07/1990. Dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente (ECA).. Lei nº de 20/12/1996. Lei de diretrizes e bases da Educação (LDB). BRASIL, CNE. Resolução nº 5, De 17 de dezembro de Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil BRASIL. Lei , de 16/05/2005. Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, Lei nº , de 06/02/2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade CORREA, B. C. (2006) Democratização da gestão escolar na educação Infantil: um caso e seus múltiplos significados. São Paulo. Tese de doutorado, FE-USP. 247p. FERREIRA, K. A. B. A adoção de sistema apostilado de ensino em uma pré-escola municipal: um estudo no interior do Estado de São Paulo. Orientadora: Bianca Cristina Correa. Ribeirão Preto, São Paulo, 2012, 109 fls. GARCIA, T. O. G.; CORREA, B. C. Sistemas de ensino privados em redes públicas de educação: relações com a organização do trabalho na escola. Educação: Teoria e Prática. (ISSN: ). [revista com versão exclusivamente eletrônica], 2011a, p GARCIA, T., CORREA, B., PINTO, J. Autonomia, trabalho coletivo e gestão democrática. RP, 2008, impresso. Cap

11 MARTINS, L. M. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE, A. MARTINS, L. M. (orgs) Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Alínea, 2007, p WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. Coleção Questões de Nossa Época, 8 a ed., v. 48. São Paulo: Cortez, 2009.