Contribuições da comunicabilidade das imagens nos livros didáticos no processo de ensino-aprendizagem para alunos surdos

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1 CONTRIBUIÇÕES DA COMUNICABILIDADE DAS IMAGENS DOS LIVROS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM PARA ALUNOS SURDOS ERNANI NUNES RIBEIRO (UFPE). Resumo Resumo de pesquisa de mestrado em educação que propõe analisar a comunicabilidade das imagens como linguagem suplementar e complementar nos textos didáticos. As hipóteses abordadas para tal pesquisa são que as imagens contidas nos livros didáticos não são exploradas como facilitadoras comunicacionais. As imagens presentes nos livros nem sempre são intencionalmente usadas para complementar ou suplementar a informação textual. Dentro deste foco é proposto discutir as contribuições da comunicabilidade das imagens no livro didático abordando uma educação coerente com as orientações recentes de uma perspectiva inclusiva. A partir do enfoque que a educação deve ser, para todos, no formato da inclusão, com qualidade, igualdade de condições e oportunidade em todo o processo educacional. Compreendendo que o processo de comunicação se faz presente em todas as esferas de conhecimento, as imagens têm grande destaque. A importância do estudo das imagens tem sido discutidas e aprofundadas em pesquisas no campo da semiótica social, da psicologia cognitiva e em estudos culturais entre outros, a exemplo a tradução intersemiótica usada pela áudio descrição, proposta que é discutida e usada na fundamentação teórico metodógico deste trabalho, pois compartilha o interesse de melhor compreender as relações entre imagens e aprendizagem. As leituras de textos imagéticos em livros didáticos podem ser um instrumento para atender a tal dinâmica de sala de aula, tendo destaque como uma contribuição significativa para educandos surdos, visto que estes sujeitos têm nas imagens maior relação com sua realidade cotidiana. A partir do estudo das contribuições da comunicabilidade das imagens, podemos encontrar mecanismos para favorecer o processo cognitivo, favorecendo o acesso ao conhecimento, a sociedade e a cidadania. Palavras-chave: educação, imagens, inclusão. Contribuições da comunicabilidade das imagens nos livros didáticos no processo de ensino-aprendizagem para alunos surdos Introdução O presente artigo propõe uma breve explanação sobre a comunicabilidade das imagens[1] nos livros didáticos, como facilitadora educacional contextualizada à escola inclusiva, destacando a sua aplicabilidade no processo de ensino e aprendizagem para alunos surdos. Quando refletimos sobre o atual contexto escolar, podemos perceber que a prática pedagógica tradicional de transferência apenas do conhecimento já não responde

2 na formação de cidadãos para atuarem de forma coerente e construtiva na sociedade, sendo, assim, muitas vezes exclusa de espaços de direito social, ficando à margem da maior parte da sociedade. Mantoan discute sobre essa questão abordando os paradigmas da modernidade, destacando que [...] é inegável que velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação (MANTOAN, 2003). Novas linguagens e métodos são e devem ser buscados para que haja melhor apropriação do conhecimento. Vygotsky, teórico da psicologia cognitiva, faz uma análise sobre a imagem como construção do conhecimento, como comenta Freitas (freitas, 2008): Linguagem, imagens e ações são transformadas em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere na construção do conhecimento. (Sn) É a linguagem, nesse caso, o discurso verbal e o não-verbal, que materializa e constitui as significações construídas no processo social e histórico. Desse modo, abordaremos assertivas que estruturam esta proposta sobre a perspectiva que: o homem é um ser histórico-social ou, mais abrangente, um ser histórico-cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria; a atividade cerebral é sempre por instrumentos e signos; a linguagem é o principal mediador na formação e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. É justamente pela sua função comunicativa que o indivíduo se apropria do mundo externo, pois, é pela comunicação que estabelecemos e por sua interação que ocorrem negociações, reinterpretações das informações, dos conceitos e significados. É através da linguagem que aprendemos a pensar, segundo o pensamento de Vygotsky. Sobre os constructos de aprendizagem, defende Vygotsky (1999), que é a interiorização de sistemas de signos (constructos visuais), produzidos culturalmente, que se dá o desenvolvimento cognitivo. Isso quer dizer que a conversão de relações

3 sociais em funções mentais superiores não é direta, mas sim mediada pelo uso de instrumentos e signos. Para Vygotsky (1999), os signos e os sistemas de signos não têm um caráter individual, mas são compartilhados por uma comunidade. Sua origem é social e foram elaborados ao longo da história social e cultural desta comunidade. Signo é algo que significa alguma coisa. Os significados de palavras e gestos são construídos socialmente. Para tal questão, a escola deve prezar pela inserção social e continuar buscando formas de não alienar o educando. Sendo assim, ao se pensar no ambiente escolar de forma inclusiva, não podemos nos focalizar nos aspectos da deficiência do individuo e de uma forma generalizar sobre ela. Devemos falar sobre as características positivas que as constituem como pessoa. A partir deste constructo, a escola não deve segregar os sujeitos com deficiência, mas se adaptar em busca de mecanismos pedagógicos adaptativos superando assim as barreiras atitudinais[2]. Oliveira (OLIVEIRA, 2007) destaca que as: [...] teorias de Vygotsky refutem a teoria de que crianças com algum tipo de deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um defeito não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Esta criança não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente. (SN) Para o autor, a escola deveria ser elaborada destacando que a pessoa com deficiência se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser desmerecedor, pois, o importante é que ela se desenvolva. A escola tem a responsabilidade de reconhecer a individualidade de cada aluno e assim buscar adaptações pedagógicas para um fluir coerente do processo de ensino-aprendizagem. As contribuições de Vygotsky são bem oportunas neste estudo, pois sendo um teórico da cognição e, também, por ter centrado seus estudos na pessoa com deficiência, podemos notar que a partir de

4 seus estudos temos a importante reflexão que, às vezes, oportunidades serão dadas a sujeitos com deficiência, mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa construção, as pessoas com deficiência têm que participar ativamente. Com qualidade e com igualdade de condições e oportunidade em todo o processo educacional. Compreendendo que o espaço escolar é um ambiente plural, visto que há sujeitos com diferentes formas de pensar, agir e apreender o conhecimento. Chamarmos a atenção para o educando surdo, pois existe uma significativa barreira comunicacional entre os falantes da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais (Libras, falada, em alguns casos, como a única língua de comunicação social de pessoas surdas). Assim, sabendo que na formação escolar de educandos surdos, existem grandes lacunas na instrumentalização da língua portuguesa escrita, visto que (OLIVEIRA, 2007): A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aquisição natural das línguas áudios-orais, majoritárias em nossa sociedade não por conta de questões orgânicas ligadas a surdez, mas por conta de suas representações sociais e culturais. (SN). Por isso, reconhecemos a existência de dificuldade na plenitude da aprendizagem (apontada pelos constructos ligados a barreiras apresentadas na linguagem) para tais alunos. Para preencher tal lacuna, a linguagem imagética será de grande valia, visto que pode trazer informações complementares ou suplementares na construção do processo de ensino-aprendizagem. Contribuições da comunicabilidade das imagens nos livros didáticos Para este estudo, consideramos a imagem como sendo: suplementar, complementar e ornato. Assim, haverá comunicabilidade quando a imagem expressar o texto escrito (imagem complementar), ou quando ela exprimir e ampliar o texto (imagem suplementar). Quando não existir comunicabilidade da imagem, nomearemos

5 esta de Ornato. Consideramos, em nosso estudo, a imagem compreendida por ornato como sendo tudo aquilo que mesmo mantendo alguma relação representacional com o texto escrito, não o traduz. Se for explorado o uso de imagens como complemento ou suplemento, a partir da contextualização dos discursos imagéticos nos livros didáticos, haverá acessibilidade a estes educandos. O sujeito surdo poderá ter maior facilidade para compreender o saber exposto, quando perceber no contexto imagético há constructos complementares nas lacunas deixadas pelo texto verbal (muitas vezes apresentadas por desconhecimento linguístico do texto escrito, o aluno surdo apresenta lacunas da compreensão do texto, por não conhecer partes dos vocábulos). Pois, considerando as imagens como suplementar ou complementar para a compreensão do conteúdo, neste caso, do livro didático, será possível que o processo de ensino-apredizagem desenvolva o conhecimento de forma acessível e preenchendo os déficits apresentados na escrita e/ou leitura do sujeito surdo. Para isso, poderemos notar, então, no livro didático, se o discurso imagético é apresentado como ornato, sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, ou se existe relação de comunicabilidade entre as duas linguagens, escrita e visual. Choppin (CHOPPIN, 2004) destaca que: A organização interna dos livros e sua divisão em partes, capítulos, parágrafos, as diferenciações tipográficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variações, a distribuição e a disposição espacial dos diversos elementos textuais ou icônicos no interior de uma página (ou de uma página dupla) ou de um livro só foram objeto, segundo uma perspectiva histórica, de bem poucos estudos, apesar dessas configurações serem bastante específicas do livro didático. Com efeito, a tipografia e a paginação fazem parte do discurso didático de um livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustrações. (p.559) Pois não será comum cruzarmos com imagens em vários livros que mais atendem a efeito decorativo (ornato). Para com este fato apresentado, o texto verbal

6 conforme e o discurso imagético não apresentam diálogo nem propostas de suplemento ou complemento. Usamos a semiótica para a abordagem sobre os aspectos teórico-metodológicos, pois esta tem sido aplicada em uma variedade de sistemas de signos, contribuindo assim como fundamentação para o estudo da comunicabilidade das imagens aplicativas ao livro didático. A semiótica provê o analista com um conjunto de instrumentos conceituais para uma abordagem sistemática dos sistemas de signos, a fim de descobrir como eles produzem sentido (BAUER & GASKELL, 2008: ). Se a imagem é relevante e contextualizada à temática do texto verbal, assume, assim, uma necessidade de afinidade e sentido, trazendo informações que expresse o texto e também construa, no aluno, possibilidades de outras leituras do estudo em questão, teremos então uma construção de suplemento. sistema: Pinheiro (PINHEIRO, 2006) destaca que para Barthes a imagem é como um No sistema da língua da imagem, os signos são descontínuos, a relação entre seus elementos não apresenta a dupla articulação entre morfemas e fonemas, como na linguagem verbal. Ou seja, neste sistema não-verbal, os signos estão no sintagma sem a linearidade apresentada no sistema verbal, mas cada signo tem seu sentido próprio e se articula neste sintagma. Esta linguagem é composta por três mensagens pertencentes a um mesmo sistema: uma mensagem linguística, uma mensagem icônica, não codificada (mensagem denotada), e uma mensagem icônica codificada (mensagem conotada). Barthes entende que em toda imagem da comunicação em massa há uma mensagem linguística presente, percebemos tais elementos também nos compêndios didáticos, pois notamos a presença do elemento textual com funções dentro da imagem.

7 Segundo Barthes (1984), a função de fixação refere-se à orientação da conotação diante da polissemia da imagem. Complementando tal argumento Joly (JOLY, 2007) continua: (...) quando Roland Barthes se impõe como objetivo a investigar se a imagem contém signos e que signos são esses, está a inventar a sua própria metodologia. Ela consiste em postular que esses signos a procurar possuem a mesma estrutura do signo lingüístico proposto por Saussure: um significante ligado a um significado. (p.120) Ao se estudar a relevância da imagem, como linguagem complementar, suplementar ou ornato ao discurso verbal no livro didático, poderemos perceber se o discurso imagético é apresentado sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, ou se existe relação de comunicabilidade entre as duas linguagens, escritas e visuais. Pois não será comum cruzarmos com imagens em vários livros que mais atendem a efeito decorativo. Mediante tal abordagem, buscamos como livro fonte para este artigo, para efeito de exemplificação, o da Coleção História Sociedade e Cidadania 5º série, capítulo 9, página 110 do autor Alfredo Boulos (2004). Após a escolha da imagem, sob o critério de relação do texto com a sua representação na imagem, foi feito um inventario denotativo e áudio-descrição, o recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos (QUICO: 2008) das imagens selecionadas. Exame dos níveis conotativos, como possíveis constructos subjetivos do leitor do discurso imagético. Para o texto verbal, analisamos seu discurso compreendendo os seguintes aspectos: Compreensão sobre o contexto argumentativo do texto; Interpretação do discurso didático sobre o conteúdo textual em dialogo com a imagem; Análise se os textos, verbal e não-verbal, são complementares, suplementares ou ornato. Depois de cumpridas essas etapas, e por fim, com os resultados, foi elaborado o relato da análise em questão.

8 forma: A imagem selecionada, anexo 1, Boulos (2004), foi áudio-descrita da seguinte Homens vestidos de terno preto, de chapéus e com barba, parados de frete a um muro, com suas cabeças encostadas bem próximas da parede. Seguram papel. Há cadeiras enfileiradas nas suas costas. Apenas um dos homens está sentado. Nota da imagem: judeus rezando no muro das lamentações, Jerusalém. O muro é um vestígio do último templo de Jerusalém. Como se pode notar, foi feito a áudio-descrição da imagem, anexo1, em que foi destacado o que se apresenta no plano denotativo, imagem não codificada apenas descrita sobre os elementos que a compõe, constructos de ordem apenas percebidos na primeira abordagem de uma leitura da imagem. Quanto aos aspectos conotativos, ou seja, a decodificação subjetiva, há uma inter-relação do aluno ao fazer tal construção, pois a interpretação decodificada está ligada ao contexto cognitivo sócio-cultural de cada sujeito segundo apresentado pela teoria de Vygotsky. Porém, uma imagem será suplementar quando os limites que mantém o fio condutor entre a abstração de interpretações fora do contexto da imagem estiverem expressas na imagem a partir dos argumentos apresentados no texto. No conteúdo do texto, ainda anexo1, está as seguintes informações: A monarquia hebraica, e explica sobre as estratégias políticas usadas pelos Hebreus em se eleger um rei que os representassem. Também é apresentado no texto as sucessões dos reis que governaram tal corte histórico. No ultimo parágrafo comenta sobre o uso de altos impostos para construção de obras grandiosas, destaque para o templo de Jerusalém. Como podemos observar, o texto imagético traz constructos de complemento ao texto verbal, porém, mais caracterizado como uma ilustração, pois, por não suplementar o texto verbal. Por não estar totalmente estéril ao proposto entre os dois textos não se caracteriza um ornato. Mas o autor no texto verbal aponta uma sucessão de monarquias e seus atos governamentais, só no fim do texto que foi feito referência sobre

9 o templo, destaque em imagem, sendo assim, apenas ilustração ao constructo central do discurso aqui exposto, vemos que, sendo assim, não traz informações que contribuiriam para sanar lacunas que, por ventura, poderiam aparecer na leitura e no estudo de suas informações por um educando que não domina plenamente a língua oral ou escrita, em destaque, o aluno surdo, como anteriormente comentado. Logo, para que se fosse construído um diálogo real entre imagem e texto verbal, deveria haver na imagem argumentos que suplementassem o texto verbal e assim levasse ao educando a construção cognitiva do sentido do objeto estudado com maior propriedade. Pois como fora comentado para que o sujeito construísse conotativamente sentido nos textos expostos, desenvolvendo assim os constructos da aprendizagem, a imagem teria que trazer características denotativas do texto linguístico verbal. Ou seja, complemento ou suplemento. Portanto, podemos perceber que o processo de comunicação se faz presente em todas as esferas de conhecimento e tendo as imagens como grande destaque. Percebemos assim o despertar de um desafio para uma prática docente coerente, com mecanismos de adequação a esta demanda e aos sujeitos que a compõem. Para sermos inclusos no mundo de imagens, é necessário compreender, analisar e criticar as benesses e males das informações expressas por discursos imagéticos. A comunicação imagética provocou na sociedade pós-moderna tecnologias comunicacionais para uma forma peculiar de ver e compreender o mundo. A educação tem a responsabilidade de se adequar a tal contexto. Considerações finais Como notamos no decorrer do que foi exposto neste artigo, entendemos que o estudo da comunicabilidade das imagens pode nos proporcionar possibilidades de buscar meios de adequações para uma pratica pedagógica atendendo a esfera de uma escola inclusiva. Sabendo que as proposições e debates sobre o tema da importância dos estudos das imagens para a comunicação entre e das pessoas são de grande abrangência, foi proposto, neste artigo, uma construção panorâmica sobre a as contribuições da

10 comunicabilidade das imagens no espaço escolar como mecanismo de inclusão, bem como recurso de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas. Construiu-se o entendimento de que as imagens não são meros ornamentos para os livros, mas podem atuar como tal se não forem usadas intencional e adequadamente. As imagens do tipo ornato devem ser evitadas e as suplementares buscadas. As contribuições do estudo das imagens para a inclusão vão muito além de se sugerir aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros; remetem a um maior entendimento ao texto, alcançando a participação efetiva de alunos surdos que mais facilmente acessarão o texto escrito. As pessoas cegas serão mais bem informadas quando essas imagens forem descritas e as pessoas disléxicas ou com outro distúrbio de aprendizagem poderão fazer melhor sentido dos conteúdos estampados nos livros em que estudam. É através da inserção na cultura e da participação no processo de construção histórica que a criança assimila as formas sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico. Mas quando trazemos esta questão para os princípios da inclusão, devemos então perceber as sutilezas das barreiras atitudinais que podem estar baseadas em preconceitos explícitos ou a eles dar origem. Pois, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões. (LIMA; SILVA: 2009) Referências BARTHES, R. A câmara clara: nota sobre fotografia. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, BOULOS, A. J. Coleção História Sociedade e Cidadania, 5º série. Capitulo 9, página 110, Ed. FTD, SP CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Disponível em: < Acesso em: 11 de outubro de FREITAS, N. K. Representações mentais, imagens visuais e conhecimento no pensamento de Vygotsky. Disponível em: < Acesso em: 28/09/2008. JOLY, M. Introdução à Análise da Imagem, Lisboa, Ed. 70, 2007.

11 LIMA. F. J.; SILVA, F. T. dos S.; Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. Disponível em: < Acesso em: 14 de junho de MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, OLIVEIRA, L. A. de. A constituição da linguagem escrita do aluno surdo, na escola regular, à luz da perspectiva sócio-histórica. UFJF Disponível em aaparecidadeoliveira.rtf. Acesso em 08/10/2008. PINHEIRO, C. F. Leitura das imagens contemporâneas: uma prática necessária na educação [manuscrito] Dissertação de Mestrado. Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, Itajaí, SC. QUICO, C. Acessibilidade e Televisão Digital e Interactiva: o caso particular do serviço de Áudio-Descrição destinado a pessoas invisuais ou com deficiências visuais graves. Disponível em: < Acesso em: 16 de set de VIGOTSKI. L.S. Pensamento e linguagem. 3ªEd. São Paulo: Martins Fontes, SP: Série Psicologia e Pedagogia.. A Formação Social da Mente. São Paulo,SP : Martins Fontes, 1999 [1] Entende-se aqui Imagem como sendo uma representação gráfica, digital, plástica ou fotográfica de pessoa ou coisa e que oferece suporte para a realização de trocas de informações. [2] As barreiras atitudinais podem estar baseadas em preconceitos explícitos ou a eles dar origem. Pois, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões.

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