A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS DE LÍNGUA INGLESA

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1 1 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS DE LÍNGUA INGLESA Deyseany Nunes Lima da Cruz (FA) INTRODUÇÃO Este trabalho consiste em uma reflexão acerca do tema a importância da formação continuada para os profissionais de Língua Inglesa, em virtude da deficiência da formação inicial de muitos professores nessa área de atuação. Isso não quer dizer que apenas os docentes da Língua Inglesa passam por um processo de aprendizagem deficitário, mas também, os demais profissionais da Educação. Neste sentido, percebemos que a capacitação profissional, cursos de atualizações pedagógicas, entre tantos outros eventos que objetivam a melhor qualificação docente apresentam temas que já deveriam ter sido aprendidos na universidade e, no entanto, não é o que acontece. Dessa forma, o presente texto trará questões que abordarão os pontos principais que embasam a relevância da formação continuada como a necessidade do professor ter acesso às pesquisas das didáticas específicas, de maneira que possa adaptálas à sua realidade. Como o modelo vigente nas universidades brasileiras remete a uma formação de professores considerada uma atividade menor, uma vez que as ações voltadas à pesquisa e à pós-graduação aparecem com extrema importância e a elas são destinados os maiores recursos e atenção, as atividades que objetivam formar docentes são, na prática, desprestigiadas. No tocante à situação descrita acima foi que surgiu a necessidade desse estudo, com a finalidade de definir e apresentar programas de formação continuada; analisar a relação da formação inicial dos educadores da área de Língua Inglesa e a necessidade de capacitação futura; além de constatar as ferramentas eficazes para garantir a qualidade de ensino do idioma em estudo, inglês, considerando a formação continuada como ponto de partida. Sabemos que a formação continuada deve proporcionar novas ideias sobre a ação profissional e novos meios para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, considerando

2 2 que o conhecimento produzido e adquirido na formação inicial, na vivência pessoal e no saber da experiência docente, deve ser repensado e desenvolvido na carreira profissional. Fala-se, contudo, em professores reflexivos o que leva a uma ideia de escola reflexiva, assim, é importante que haja programas eficientes para a qualificação do profissional de Educação, em especial, dos profissionais de Língua Inglesa, que muitas vezes não usufruem de recursos, meios, para desenvolver o seu conhecimento em língua inglesa e melhorar seu desempenho quanto às quatro habilidades essenciais (speaking - writing-listening-reading), tornando-os capazes de trabalhá-las com os alunos. Além disso, é necessário que o professor de línguas envolva-se na reflexão crítica sobre seu trabalho. Só o envolvimento em sua autoeducação contínua, ao adotar uma atitude de pesquisa em relação ao seu trabalho, pode gerar esta reflexão crítica. Portanto, apresentar e debater a importância de se ter docentes qualificados na área de Língua Inglesa e a relevância da formação continuada como meio de alcançar essa qualificação é a justificativa maior desse estudo. 1. O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA HOJE A partir da década de 1920, de acordo com Paiva (2003), a Língua Inglesa começou a penetrar na cultura brasileira, com a chegada do cinema falado. Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural brasileira em relação aos Estados Unidos foi intensificada e a necessidade ou o desejo de aprender inglês tornou-se crescente. Segundo a autora, foi na década de 1940 que o Brasil foi literalmente invadido por missões de boa vontade americanas, compostas de professores universitários, jornalistas, publicitários, artistas, militares, cientistas, diplomatas, empresários, todos objetivando estreitar os laços de cooperação com brasileiros. Através dessas missões e com a produção americana veio à Língua Inglesa que, gradativamente, foi ocupando o espaço onde predominava a língua francesa. Assim, a sociedade passou a ansiar por falar inglês e desde então, houve um crescimento de cursos particulares desse idioma, que segundo o senso comum não se aprende língua estrangeira nas escolas regulares. Isso levou a todos os setores da sociedade a reconhecerem o quanto

3 3 é importante o ensino de língua estrangeira, porém as políticas educacionais não asseguravam uma inserção de qualidade nas escolas brasileiras, já que a carga horária era pouca, o que dificultava um ensino eficiente e o conceito de línguas como sistema, a metodologia centrada no docente e o excesso de foco na forma impossibilitavam o desenvolvimento de uma aprendizagem mais independente e a criação de um ambiente de aprendizagem que permitisse ao educando utilizar estratégias que privilegiasse seu próprio estilo de aprendizagem. Nessa perspectiva, ainda segundo Paiva (2003), um grupo de professores envolvidos no projeto de inglês instrumental coordenado pela PUC-SP e parte da academia defendem que nas escolas públicas o ensino deve ser instrumental, com o foco exclusivo na leitura e essa ideia ganhou força e o projeto passou a fazer parte das escolas técnicas federais e de muitas outras instituições públicas e particulares do país. Em 1996, foi realizado o Primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas, promovido pela Associação de Linguística Aplicada do Brasil, onde foi proposto um plano emergencial para o ensino de línguas no país, através da Carta de Florianópolis. Essa carta defende que a aprendizagem de língua não visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do aluno, assim, nela encontramos a seguinte afirmação: Todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a qual, no mundo globalizado e poliglota de hoje, inclui a aprendizagem de línguas estrangeiras e propõe que seja elaborado um plano emergencial de ação para garantir ao aluno o acesso ao estudo de línguas estrangeiras, proporcionado através de um ensino diferente. (PAIVA, 2003, p.61) O ensino de Língua inglesa hoje ainda deve ser pensado, repensado e valorizado, uma vez que ensinar a usar uma língua como afirma Moita Lopes (1996) é ensinar a se engajar na construção social do significado e, portanto, na construção das identidades sociais dos alunos. Isso implica que aprender a usar a linguagem remete a aprender a participar dos papeis sociais que cada indivíduo exerce. Então, o autor acrescenta que a compreensão teórica desses processos discursivos possibilita a formação de um professor de línguas conscientes das relações de poder implícitas no uso da linguagem e, portanto, da força do discurso na construção de significados que

4 4 discriminam, humilham e subjugam aqueles situados em posição de desigualdade. (MOITA LOPES, 1996, p.182) Isso nos remete a uma visão do processo de formação de professores diferente dos programas tradicionais, já que o professor tem que se envolver em um processo crítico de reflexão sobre sua ação que, por si só, já é educacional. Dessa maneira, é preciso que os professores em formação e professores formados familiarizem-se com as práticas de fazer pesquisa de modo que o professor possa criticar seu próprio trabalho. Assim, novas possibilidades para o ensino de Língua Inglesa serão abertas através do desenvolvimento da pesquisa-ação, amplamente relatada em estudos sobre interação em sala de aula. Entretanto, os avanços na área de formação docente, entendida como um processo contínuo envolvendo reflexão e crítica sobre e de sua prática parecem não ter atingido ainda os nossos cursos de formação. Paulo Freire (2002, p.43-44) considera que na formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática. É nesse contexto, que divergem a teoria que o professor em formação aprende e a prática não exercida pelo mesmo, pois por muitas vezes, não tem o hábito da pesquisa sobre o processo ensino-aprendizagem de línguas durante a universidade, nem após a mesma. Celani (2002) reforça esse pensamento ao dizer que o objetivo principal é educar os professores para que possam se capacitar não só como indivíduos reflexivos em relação à sua prática, mas também como mediadores em um trabalho reflexivo junto a outros professores em suas escolas e regiões, após o término do curso. Logo, um curso concebido a partir de um referencial teórico que propiciasse a reflexão partir da prática como local de construção de conhecimento relativo à teoria de ensino-aprendizagem de língua estrangeira poderia levar a almejada transformação do professor. 2. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS

5 5 Sabemos que a formação profissional de todo educador está prevista para ocorrer no período da universidade, nos cursos de graduação, quando temos diversas disciplinas ministradas durante vários semestres, além de práticas realizadas durante o estágio e durante as disciplinas de prática de ensino. Assim, vemos que a formação inicial é o primeiro momento de formação do professor, que continuará a formar-se no momento de atuação em sala de aula; através de cursos de extensão, lato sensu, stricto sensu, entre tantos outros que acontecem com o profissional já formado, quando da necessidade de capacitação posterior. Ao se falar da formação inicial, Paiva (2003) afirma qu e os projetos pedagógicos da maioria das instituições de ensino superior reservam um número insuficiente de horas para o ensino de língua inglesa, cerca de 360 horas. Assim, não há um ensino de qualidade de LE, o que implica na má formação de professores de línguas. Além disso, há outros fatores que prejudicam essa formação como as aulas de literatura estrangeira ministradas em português e turmas repletas de alunos que remete a um ambiente desfavorável para a prática do idioma. Temos, então, como consequência o sistema educacional brasileiro que coloca no mercado de trabalho professores despreparados. É relevante ressaltar que para uma melhor qualificação dos docentes de LE competirá aos cursos de Letras oferecerem aos seus alunos não apenas as atividades e conteúdos necessários para a formação do professor de LE, mas também atividades e conteúdos para aquisição do idioma aqui abordado, inglês. Desse modo, cria-se oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional e que assim possa ter uma relação direta com a pós-graduação, estimulando o professor a vivenciar a formação continuada. É visando esse fim que, de acordo com Celani (2002), o programa de Pós - Graduação em Linguística e Estudos da Linguagem, da PUC-SP, e a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa São Paulo uniram-se na criação do programa A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto para a Reconstrução da Prática, objetivando oferecer cursos de formação contínua a professores de inglês da Rede pública de Ensino do Estado de São Paulo. Assim, enquanto a Cultura Inglesa se encarrega do aprimoramento da

6 6 formação lingüística dos professores participantes, o LAEL (PUC -SP) se encarrega do aprimoramento de sua formação profissional. Os responsáveis pelo programa têm por objetivo cooperar para a formação contínua do professor de inglês como um profissional autocrítico e consciente das práticas discursivas da sala de aula, capaz de analisá-las à luz dos objetivos a serem alcançados e dos conhecimentos que de fato são construídos por professores e alunos. Celani (2002) apresenta seu ponto de vista sobre educação contínua relatando que não pode ser vista em termos apenas de produtos-resultados de cursos, por exemplo, mas sim deve ser entendida em termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador. É uma forma de educação que, não tendo data fixa para terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando, consequentemente, a idéia de um produto acabado por exemplo, dominar certa técnica-, em um momento ou período determinado. (CELANI, 2002, p.22) Nessa perspectiva, o que se quer é um sistema que proporcione um fluir durável de ideias, de troca de experiências, de ações, resultantes de um processo reflexivo do professor a partir de sua prática. Logo, cursos esporádicos, seminários, oficinas, em geral, representam apenas bolsões na vida profissional do docente desde que não levem a uma transformação eficaz, na prática, quando os professores voltam às suas aulas. É essencial, nos programas de formação continuada que privilegie o desenvolvimento de um processo reflexivo que exija mudanças em representações, crenças e práticas. Sabemos que os programas buscam um padrão interacional em que professores e educadores-pesquisadores estejam envolvidos na construção de explicações e de compreensões para as possíveis contradições e ações. Celani (2002) mostra que o propósito da interação seria possibilitar que essas compreensões sejam trazidas para discussão, interpretadas pelo grupo, de forma que as condições contraditórias da ação que estivessem distorcidas pelo senso comum possam ser tematizadas, percebidas e (re)significadas. Além disso, é necessário que o professor desenvolva sua capacidade de ler teoria e de formular projetos visando ao conhecimento sobre língua, processos de aprender línguas e procedimentos de ensinar línguas, todos intermediados pela pesquisa científica. Poucos docentes, todavia, avançam para cursar a pós-graduação stricto-sensu

7 7 iniciando-se na pesquisa. Os professores precisam conhecer o que é pesquisa, ler e discutir pesquisa para estarem atualizados no mundo da investigação científica. De acordo com Almeida Filho (2005), o mestre ou o doutor na área de ensino de LE engrossa a massa crítica dos profissionais que atuam nos cursos de Letras e fazendo-os produzir conhecimentos teóricos relevantes que apoiam e impulsionam o ensino profissional de línguas. Então a pós-graduação stricto-sensu é um dos mais sólidos e completos meios de formação continuada para os profissionais de Educação, inclusive, os de Língua Inglesa. Há outro meio de buscar a formação continuada que é bastante recomendada como a pós-graduação lato sensu, que tem por fim aperfeiçoar a formação de um professor de LE já licenciado e retorná-lo melhor a sala de aula de língua mediante um curso cuja duração não pode ser inferior a 360 horas/aula. Dessa forma, o especializando intensifica sua capacidade de uso da línguaalvo, atualiza e aprofunda conhecimentos sobre língua, linguagem, L2 e LE, sobre os processos de ensino e aprendizagem de línguas em várias disciplinas ou módulos. Além dessas formas de se trabalhar a formação continuada há outras que anseiam também por melhor qualificação profissional dos docentes de língua estrangeira. Nesse contexto, insere-se a importância da formação de grupos de estudos a fim de aprimorar conceitos sobre a educação. Nessa perspectiva, Perrenoud (2000) considera que, atualmente, todas as dimensões da formação inicial são retomadas e desenvolvidas em formação contínua. Assim, segundo ele, saber administrar sua formação contínua, hoje, é administrar bem mais do que escolher com discernimento entre diversos cursos em um catálogo. Isso nos leva a visão que o professor deverá mudar seu foco de atuação, passando de mero facilitador do processo de transmissão do conhecimento para um problematizador. É, portanto, através da formação continuada que esse novo perfil de educador passa a existir. 3. CONCLUSÃO Este trabalho científico apresenta detalhes de uma realidade educacional, com preocupações sociais, econômicas, políticas e culturais, além de enfocar o pensamento de

8 8 vários autores sobre a temática da importância da formação continuada para os profissionais de Língua Inglesa. Assim, este estudo foi respaldado em literaturas revisadas sobre o assunto, a fim de centrar-se na formação docente, seja ela inicial ou continuada, permitindo-nos refletir criticamente sobre a nossa prática pedagógica. Os alicerces da nossa Educação precisam ser fundamentados através de teorias sólidas associadas a práticas a elas inerentes. Dessa forma, percebemos no decorrer do texto alguns fatores que contribuem para um ensino de línguas de baixa qualidade, entre eles estão: as diversas exigências das instituições de ensino; as deficiências na formação inicial assim como na formação continuada dos docentes, em particular, os da área de Língua Inglesa; as expectativas dos alunos que são passivos na sala de aula, no momento em que deveriam ser ativos, pois o ensino da Língua Inglesa hoje está voltado para a abordagem comunicativa; entre outros. Neste sentido, o inglês que no Brasil é apresentado como um idioma estrangeiro e não uma segunda língua continua sendo visto como uma disciplina escolar. Todavia, apesar da proposta inovadora em um contexto focalizado, as condições de ensino são bastante contrárias a implementação da abordagem comunicativa. Nessa perspectiva, faz-se necessária algumas transformações nas direções do ambiente escolar, é preciso que o professor tenha uma postura mais crítica, levando ao desempenho de sua função de acordo com os princípios da abordagem comunicativa e que o aluno tenha seu papel reformulado, com atitude mais ativa e responsável. É partindo desse pressuposto que se produziu este estudo a fim de se contribuir com a História da Educação, nesse caso, no âmbito da licenciatura em Letras, mais especificamente no rol das línguas, em especial, a Língua Inglesa. Além disso, objetivouse mostrar a relevância da formação dos docentes dessa área acadêmica. Retrata-se, então, a formação inicial como ponto de partida para a qualificação profissional e, por conseguinte, a qualidade de ensino em toda Educação Básica e Ensino Superior. Ademais, retrata-se a formação continuada como aprimoramento profissional dos educadores, já que a capacitação dos docentes precisa ser consistente e produtiva, oferecendo oportunidades para a reformulação e o desenvolvimento do conhecimento pedagógico, de modo que

9 9 ocorra a formação real continuada que oportuniza o crescimento e que proporciona um equilíbrio saudável entre a práxis pedagógica. Dessa maneira, esse estudo nos proporcionou experiência, pois consistiu em um primeiro contato com obras relacionadas à formação continuada, nos fez enxergar uma Educação antes não vista, bem como a formação de uma classe profissional envolvida com as línguas estrangeiras e o mais importante o valor e o reconhecimento desses profissionais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CELANI, Maria Antonieta Alba (org). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras, 2002, p FILHO, José Carlos Paes de Almeida. Linguística Aplicada Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas, SP: Pontes Editores e ArteLíngua, 2005, p FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed. São Paulo: Paz e terra, LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de Linguística Aplicada: A natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996, p PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C. M. T. e CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003, p PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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