UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS

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1 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA DO WORLD ENGLISHES LÊDA REGINA DE JESUS COUTO SALVADOR 2012

2 2 LÊDA REGINA DE JESUS COUTO O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA SOB A PERSPECTIVA DO WORLD ENGLISHES Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudo de Linguagens, Departamento de Ciências Humanas Campus I, Universidade do Estado da Bahia UNEB, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudo de Linguagens. Orientadora: Profª. Drª. Adelaide Oliveira SALVADOR 2012

3 3 FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB Bibliotecária: Jacira Mendes COUTO, Lêda Regina de Jesus O livro didático de Inglês sob a perspectiva do world Englishes / Lêda Regina de Jesus Couto Salvador, f. Orientador: Prof. Dra. Adelaide Oliveira Dissertação (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia. Campus I Contém referências e anexos. 1. Linguística. 2. Linguística Aplicada. 3. Livro Didático. 4.World Englishes. I. Oliveira, Adelaide. II. Universidade do Estado da Bahia. CDD: 428

4 4 Aos três homens da minha vida: Del, Gabriel e Gustavo. Pelo amor e atenção que sempre me dão. Amo muito vocês.

5 5 AGRADECIMENTOS Todo trabalho exige sacrifício, tempo e esforço, às vezes compreensão e apoio, por isso desejo carinhosamente lembrar de: Meus pais, sem eles eu não teria percorrido o caminho da educação. Obrigada por mostrar que os estudos sempre estão em primeiro lugar na vida de uma criança. Meu marido Luiz ou, mais carinhosamente, Del. Obrigada pelo apoio e amor. Agradeço-te por ser tão companheiro. Amo-te. Meus queridos filhos, Gabriel e Gustavo, obrigada por serem o raio de sol no amanhecer e as estrelas da minha noite. E mesmo, às vezes, tirando a minha atenção, sempre foram fonte de revigoramento com suas peripécias. A minha orientadora, Ade Oliveira, pela atenção, por toda a paciência, pelos livros emprestados e por todo seu conhecimento que muito me ajudaram no desenvolvimento dessa pesquisa. Uma mulher preparada e inteligente que serviu como fonte de referência, estimulando-me com seu exemplo e capacidade. Aos colegas de trabalho, queridos colegas professores da Uneb, Fisk e Estadual, que me inspiram tanto na caminhada profissional, com frases positivas e suas experiências. Aos meus alunos da Uneb, do Estadual e dos cursos particulares. Cada um de vocês me ajudou a ser a professora que busca aperfeiçoamento, conhecimento e melhoramento. Posso dizer que vocês são a minha fonte evolutiva, pois são as observações e necessidades de vocês que serviram como laboratório para esse trabalho. Um obrigada especial a Agnaldo Pedro, aluno, colega de trabalho e especialmente amigo. Obrigada por me auxiliar em todos os momentos. Você é uma grande inspiração. Aos amigos e amigas, agradeço a todos: Eliane, Jucilane, Krisvânia, Lucia, Manoel, Raimunda, Vilma, e a todos os outros que mesmo não estando aqui listados foram e são importantes para mim.

6 ...para mim, é impossível existir sem sonho. A vida na sua totalidade me ensinou como grande lição que é impossível assumi-la sem risco. Paulo Freire (2000) 6

7 7 RESUMO Neste estudo, objetiva-se analisar se e como as seções de leitura do livro didático New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), nos níveis iniciante, préintermediário, intermediário e intermediário avançado, utilizado nas aulas de laboratório instrumental de língua inglesa do curso de Letras/Inglês de uma universidade pública do interior da Bahia, oferecem oportunidades para os alunos lerem, ouvirem e discutirem sobre os Englishes que representam as variedades de inglês presentes em uma realidade que o tem como língua internacional. Esta pesquisa tem por base o paradigma kachruviano e discute-se temas como inteligibilidade, identidades, ensino de inglês, uso de materiais didáticos no Brasil e imperialismo linguístico. São analisadas todas as seções de leitura dos livros-textos, sendo avaliada a presença dos países dos três círculos kachruvianos nos textos, com ênfase ao Brasil. Aponta-se a importância do ensino de world Englishes para estudantes que serão futuros professores de inglês, para que estes possam construir o respeito às identidades e o conhecimento destas variedades com suas implicações linguísticas, sociais, culturais e políticas. Concluiu-se, nesta pesquisa, que, nas seções de leitura, os países do Círculo Interno, principalmente Estados Unidos e Reino Unido, tem um papel mais significativo do que os países do Círculo Externo e em Expansão. Palavras-chave: World Englishes. Livro Didático. Seções de Leitura. Identidades. Glocalismo..

8 8 ABSTRACT In this study, Reading Sections of the textbook New English File (OXEDEN; LATHAM- KOENIG; SELIGSON 1997) are analyzed at the beginner, pre-intermediate, intermediate, and upper intermediate levels. These textbooks are used in the English classes at a public university in the state of Bahia, Brazil. This study aims to analyze if and how the Reading Sections provide opportunities of reading and discussion about Englishes which represent the varieties of English presented in a context where it is an international language. This research is based on the kachruvian paradigm and some issues are discussed, like: intelligibility, identity, English teaching, usage of school material in Brazil and linguistic imperialism. It evaluates the presence of the countries from the three kachruvian circles in the texts, with a special focus onbrazil. It is pointed out that studying and understanding world Englishes is important for the students involved in the study as they will be future English teachers. For this reason, they need to provide respect for different identities and have knowledge about these varieties of English with their linguistic, social, cultural and political implications. It was concluded that the Inner Circle countries, mainly the United States and the United Kingdom, have more significant coverage than the countries of the Outer and Expanding Circles in the texts of the course books. Key words: World Englishes. Textbooks. Reading Sections. Identities. Glocalism.

9 9 LISTA DE ABREVIATURAS LDB Lei de Diretrizes e Bases LD Livro Didático LE Língua Estrangeira LI Língua Inglesa LM Língua Materna PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

10 10 LISTA DE GRÁFICOS Figura 1 - O modelo dos três Círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992) 25 Figura 2 Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível iniciante 68 Figura 3 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível iniciante 69 Figura 4 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível pré-intermediário 71 Figura 5 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário 73 Figura 6 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário-avançado 78 Figura 7 Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível pré-intermediário 80 Figura 8 Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário 81 Figura 9 Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário-avançado 82

11 11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 13 1 WORLD ENGLISHES O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES CONTEXTO HISTÓRICO DA LI A EXPRESSÃO WORLD ENGLISHES VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES? ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS) INTELIGIBILIDADE WORLD ENGLISHES HOJE O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES ESPECIFICIDADES DO LD LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO USOS DO LD O TEXTO NO LD Atividades de interpretação de texto LD E WORLD ENGLISHES O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO O INGLÊS BRITÂNICO NO LD TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English File Os países do Círculo Interno New English File: Livro Iniciante New English File: Livro Pré-intermediário New English File: Livro Intermediário New English File: Livro Intermediário-avançado Os países do Círculo Externo Os países do Círculo em Expansão 855

12 O Brasil nos textos do LD O LD E UMA PEDAGOGIA DE ENSINO BASEADA NO POLIMODELO KACHRUVIANO 900 CONSIDERAÇÕES FINAIS 944 REFERÊNCIAS 988 APÊNDICE 1077 ANEXO 1099

13 13 INTRODUÇÃO Ao pensar no ensino e na aprendizagem de inglês é difícil nos desvincularmos das amarras de um passado em que a língua do colonizador empunhou sua força e através dessa força econômica e social tornou-se a língua oficial de vários países. Tem-se inicialmente o inglês britânico que começou a dominar o mundo através de suas colônias no século XV. Depois, uma destas colônias, os Estados Unidos, começa a suplantar a metrópole britânica. Esse poderio econômico, social e cultural se torna bem evidente no século XX com o inglês sendo a língua universal das comunicações, tanto nas áreas de tecnologia como comércio, turismo e no meio científico, configurando-se como uma língua global. Entretanto, como afirma Mignolo (2003, p. 342), novas formas de conhecimento que revelam os limites da epistemologia ocidental estão emergindo nas fronteiras da globalización [...] fronteiras habitadas pela diferença colonial, em que se encontram novas culturas e novas organizações da língua tomando força. O inglês está deixando de ser um produto de um dono determinado (Estados Unidos, Inglaterra) como postulam Kachru (1992, 2006a, 2006b); Rajagopalan (2004, 2010). Essas fronteiras estão se ampliando: ao falar em inglês deve-se pensar no inglês como uma língua revitalizada, recriada e internacional. Nesse universo do inglês, sendo usado por diferentes povos em todo o mundo, instituem-se novos conceitos, novos paradigmas, novas maneiras de lidar com as variedades de uma língua. Pensar no inglês atual é pensar nessa interação nacional, transnacional e intranacional, em que línguas e culturas se mesclam e paradoxalmente se afirmam com suas identidades singulares. Esse desenvolvimento do inglês possibilita uma visão dos movimentos sociais locais e o surgimento de identidades, pois a língua inglesa (LI daqui em diante) passou a ter as características do grupo social que a fala. Hoje, pode-se falar do inglês de Singapura, da Índia, da China e de grupos sociais que não o tem como língua nativa 1, mas como segunda língua (L2 2 a partir daqui) ou mesmo como língua franca para negócios, relações sociais e comunicação de uma forma geral. 1 O falante nativo, com base na definição de McArthur (1992), é aquele que fala a língua desde a sua primeira infância. Contudo, acredita-se que esta nomenclatura e a diferença entre falante nativo e não-nativo não é tão simples. Adota-se, nesta pesquisa, a perspectiva de Cook (1999) que afirma haver outras características que definem o falante nativo, não apenas a língua do país em que nasceu ou falá-la desde a infância. Há outras especificidades como: o conhecimento subconsciente de regras da língua; intuição e criatividade no uso da mesma; habilidade para se comunicar em diferentes meios sociais; identificação com uma determinada comunidade linguística; percepção da diferença entre sua forma de falar e a forma padrão da língua; e a habilidade de comunicar-se fluentemente. 2 Para L2 adota-se a definição de Spinassé (2006), que a aquisição da L2 acontece, geralmente, quando o indivíduo já domina em parte ou totalmente a L1. O aprendizado da L2 tem por base a L1, o contato e uso dessa

14 14 A perspectiva kachruviana, que serve de base para esta dissertação, levanta considerações sobre essas variedades do inglês, o que chama de world Englishes, pois o termo English (inglês no singular) não captura esse sentido de pluralidade, multiculturalidade e multilinguismo que o termo Englishes representa. O modelo kachruviano facilita o entendimento sobre os usos e usuários do inglês no mundo e suas respectivas relações. Portanto, ao pensar nesse contexto em que se apresenta a LI, é imperativo pensar no seu ensino e na aprendizagem. Apesar das amplas discussões em torno do world Englishes (KACHRU 1992, 2005, 2006a, 2006b, 2006c; BAUMGARDER, 2003, 2006; FRIEDRICH, 2002, 2003; RAJAGOPALAN 2003, 2004; BATHIA, 2006; BOLTON, 2006; BERNS, 2006; MARTIN, 2006; VALENTINE, 2006) pouco ainda se percebe, aqui no Brasil, de mudanças nas escolas e nas universidades com relação à prática educacional e a visão do inglês nos seus contextos glocais. O ensino de LI, tanto em escolas como em universidades, tem como principal suporte o livro didático (LD, a partir desse ponto) como fonte de input linguístico e cultural (FREITAG, 1997; OLIVEIRA 2007; PAIVA, 2009; CARMAGNANI, 2011; CORACINI, 2011; GRIGOLETTO, 2011ª, 2011b; SOUZA, 2011a, 2011b). Por tal importância no cenário educacional deve-se ter uma preocupação com o LD, analisando se ele oferece ao aluno uma visão das variedades do inglês com suas implicações linguísticas, sociais, políticas e culturais, pois, com essa visão mais aprofundada dos Englishes, do outro e de si próprio, o aluno poderá adotar uma atitude positiva em relação a essas variedades, suas culturas e pronúncias, bem como, servirá para a edificação de sua própria identidade como falante do inglês como língua estrangeira (LE daqui em diante). O estudo apresentado neste documento faz uma análise do LD New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON 1997) que é utilizado no curso de Letras/Inglês, em uma universidade pública no interior do estado da Bahia, tendo como perspectiva o paradigma kachruviano (world Englishes), pois considera-se que o/a estudante de graduação que será futuro(a) professor(a) de inglês precisa concluir o curso universitário com conhecimento das variedades do inglês, expurgando uma concepção de que o inglês mais importante é o americano ou o britânico. Tanto o professor de língua inglesa quanto o aluno estão, por vezes, como afirma Santos (2004), alienados por um poder coercitivo da razão língua é constante e intenso mas não possui todas as características da L1 apresentadas por Cook (1999). A L2 é aprendida depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância (REVUZ, 2002, p.15).

15 15 metonímica em que, neste caso, consideram-se melhores países anglófonos que são economicamente mais produtivos e legitimam essa coerção econômica, política e cultural. O objetivo geral, nesta dissertação, é investigar se e como as seções de leitura presentes no livro New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), nos níveis iniciante, pré-intermediário, intermediário e intermediário-avançado, oportunizam o desenvolvimento de uma mentalidade de respeito às identidades e conhecimento do world Englishes. Como objetivos específicos pretende-se: a) teorizar sobre world Englishes, imperialismo linguístico e livro didático, entre outros temas relacionados; b) identificar as metas e objetivos do LD e relacioná-los às perspectivas do world Englishes; c) analisar quais e como são discutidos os temas das seções de leitura do LD; d) avaliar se há uma variedade padrão de inglês utilizada nos textos; e) analisar como as seções de leitura tratam o uso do inglês; e f) quantificar e discutir sobre a presença dos países dos três círculos kachruvianos no LD. Além da preocupação e análise da língua em si é preciso ver o outro, o usuário desta língua, não apenas pensando sobre ele mas e, sobretudo, pensando com ele, fazendo deste ato de agir com, um ato libertário (FREIRE, 1989). Pois, em um curso de graduação em Inglês, é imprescindível que o professor pense com o aluno. Para isso, é preciso que o LD suscite discussões, proporcione análises críticas para que esses futuros professores tenham uma visão mais democrática de mundo, onde se efetivaria o respeito e uma consciência do outro. Esta investigação iniciou-se a partir da pergunta que norteia os capítulos desta dissertação, ou seja: As seções de leitura do LD New English File (OXEDEN; LATHAM- KOENIG; SELIGSON, 1997) oportunizam o conhecimento dos ingleses? Como isso é feito? A pesquisa aqui desenvolvida se justifica pela importância do LD no cenário educacional brasileiro e pelo fato de que, na área de linguística aplicada, as pesquisas relacionadas ao LD de inglês são, em sua maioria, textos que criticam sua inadequação ou sua pertinência como material comunicativo (CORACINI, 2011b). Contudo, pouco ainda é discutido na relação LD e world Englishes. Uma exceção é o trabalho de Oliveira (2011) que trata de novos paradigmas para a competência comunicativa intercultural, propondo um novo guia de análise do livro didático baseado nas características do world Englishes. Essa pesquisa obedeceu às etapas metodológicas 3 abaixo relacionadas: 3 Justifica-se não ter um capítulo específico para a explanação da metodologia por ser uma pesquisa de análise de dados de um livro-texto.

16 16 a) Levantamento e análise dos conceitos de world Englishes e suas especificidades, bem como, levantamento de dados sobre o livro didático e o ensino de língua inglesa; b) Elaboração de um checklist para análise dos textos no livro didático; c) Análise das seções de leitura do livro didático New English File; d) Elaboração de gráficos quantificando a presença de países dos três círculos kachruvianos nos textos; e) Tratamento e análise qualitativa dos dados coletados à luz dos preceitos de um ensino de línguas embasado em um polimodelo multicentrado. Foram analisadas todas as seções de leitura dos quatro livros da coleção New English File da editora Oxford. Livro elaborado por Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig e Paul Seligson. Os livros contém em média sete a nove unidades, cada unidade possui quatro lições, contendo as seguintes seções: Practical English, Writing e Revise&check. As seções de leitura estão presentes em todas as etapas de cada unidade do livro didático, porém, algumas lições não apresentam seções de leitura. Em todas as seções de Practical English, com exceção do livro intermediário-avançado, os textos apresentados são na forma de diálogo. Foram analisadas cinquenta seções de texto no livro para iniciante, sessenta no livro préintermediário, cinquenta e seis no livro intermediário e cinquenta e cinco no livro intermediário-avançado. Esse trabalho é composto por três capítulos. Primeiro tem-se a introdução que aqui se apresenta para que o leitor identifique do que se trata o tema, e informações sobre as perguntas de partida, os objetivos geral e específico e a justificativa. Mencionam-se os fatores que levaram a este estudo, aponta-se a relevância do trabalho e, por fim, a descrição dos capítulos. O tema World Englishes, é apresentado no primeiro capítulo, sob o título World Englishes o inglês e sua evolução para Englishes, com um breve panorama sobre o desenvolvimento do inglês no mundo até chegar às variedades presentes atualmente. A partir disso, apresenta-se o conceito de world Englishes, o que leva a discussões sobre a perspectiva kachruviana e o estudo dos três círculos do inglês. Logo após, são discutidos temas como inteligibilidade na compreensão da LI e como o world Englishes se apresenta hoje no mundo e, em especial, na educação, com ênfase no contexto brasileiro. No segundo capítulo, O papel do livro didático no ensino de Englishes, apresenta-se uma breve discussão sobre a importância do LD no contexto educacional brasileiro. Discutese também a questão do imperialismo linguístico dentro do LD, no que concerne à

17 17 importância dada a países como Estados Unidos e Inglaterra. A partir desse ponto é avaliado como o LD e os textos são utilizados em sala de aula por professores e como esses textos se apresentam na maioria dos livros de inglês. Em seguida, é feita uma crítica às atividades de interpretação/compreensão de textos presentes na maioria dos LDs de inglês que estão no mercado brasileiro. Conclui-se esse capítulo fazendo alusão à importância do world Englishes no ensino de inglês, principalmente associado ao livro didático. No terceiro capítulo, O LD New English File sob a ótica do world Englishes, é apresentada a análise das seções de texto desse livro sendo avaliada se e como as variedades de inglês são apresentadas. Demonstra-se também como está presente, nos textos, a ênfase a países anglófonos como Inglaterra e Estados Unidos, ou seja, a perpetuação do imperialismo linguístico no LD. Em seguida são apresentadas as conclusões que a pesquisadora chegou acerca das seções de leitura do livro didático e do ensino de ingleses para alunos brasileiros. Percebe-se uma grande quantidade de textos relacionados a países do Círculo Interno, sendo a Inglaterra o alvo de atenção de grande parte das leituras. Uma mínima quantidade de citações está relacionada aos países do Círculo Externo. Quanto aos países do Círculo em Expansão, estes aparecem em muitos textos, contudo, poucas informações são apresentadas sobre eles ou sobre o uso do inglês nesses países. Algo preocupante na análise feita é quanto ao Brasil ser muito pouco explorado nos textos do LD aqui analisado. Falar sobre world Englishes implica em uma mudança de paradigma no ensino de LI, pois esse traz a conscientização sobre as diferentes variedades de inglês que cada aluno encontrará nesse universo globalizado, ajudando-os a ver essas variedades como expressões legítimas de uma língua em constante mudança. Apreciando essas variedades, eles estarão aprendendo a refletir sobre sua própria cultura e sua identidade ao falar inglês como LE.

18 18 1 WORLD ENGLISHES O INGLÊS E SUA EVOLUÇÃO PARA ENGLISHES Don t write in English, they said, English is not your mother tongue The language I speak Becomes mine, its distortions, its queerness All mine, mine alone, it is half English, half Indian, funny perhaps, but it is honest, It is as human as I am human.. It voices my joys, my longings my Hopes (KAMALA DAS, 1965 apud GARGESH, 2006, p. 106) O inglês é hoje uma língua internacional e global. Representa um repertório de culturas e identidades, sendo amplamente difundido pelas Tecnologias de Comunicação e Informação. É utilizado por grande parte da humanidade em atividades comerciais, na área da tecnologia, ciência, entretenimento e comunicação de uma forma geral. É a língua da diplomacia e da internet. O inglês se espalhou pelo mundo por várias razões como: comércio, multilinguismo, política linguística na educação, seu uso na mídia e a criatividade literária. O inglês é falado atualmente por cerca de 400 milhões de pessoas como primeira língua, 400 milhões como L2 e mais de 600 milhões como LE (CRYSTAL, 2005). Índia e China juntos formam uma população de 533 milhões de falantes de inglês, mais do que Reino Unido, Estados Unidos e Canadá juntos (KACHRU, 2005). Só a Índia possui hoje o maior número de falantes de inglês do mundo, cerca de 350 milhões, um inglês marcado por diferentes sotaques, pronúncias, vocabulários e dialetos (CRYSTAL, 2004). Kachru (2006b) considera quatro as principais razões para o inglês ser a língua mais utilizada do mundo e manter-se assim: 1) o número de falantes de inglês como L2 ou LE no mundo já ultrapassou em muito o número de falantes nativos, perfazendo um total de 36% da população mundial; 2) desenvolveu-se uma gama de funções (administrativa, social, corporativa, propagandística, literária, científica, jornalística, em entretenimento e educacional) sem precedentes em cada nação que a utiliza; 3) aceitabilidade e desenvolvimento em vários níveis sociais no mundo; e 4) atualmente, o inglês tem sido reavaliado em vários países do mundo, principalmente aqueles que passaram por um período colonial com uso obrigatório da LI e mesmo com esse passado tão conturbado, é considerada uma língua necessária e, por vezes, positiva ao desenvolvimento do país. O posicionamento com relação ao uso do inglês no mundo vai de atitudes de total rejeição até aceitação resignada e pacífica. É exemplo de rejeição sumária ao inglês, pontuada

19 19 por Rajagopalan (2006), o caso do escritor queniano e professor de literatura na Universidade de Nova York, Ngugi wa Thiong o que, apesar do sucesso com romances escritos em inglês, afirmou, em 1984, que não mais escreveria livros na LI e passaria a escrever apenas em gicuyu, pois o inglês aprisionava sua mente, sua espontaneidade e sensibilidade africanas. Sem tender aos exageros de aceitação ou enfrentamento, propõe-se, nesta pesquisa, analisar o novo fenômeno linguístico que surge com a decorrência da proliferação do inglês no mundo que é o world Englishes. Para tratar da LI com suas características internacionais e suas variedades, analisa-se pontos como: os aspectos relacionados ao desenvolvimento e proliferação do inglês no mundo, dos primórdios aos dias atuais; aspectos concernentes às variedades do inglês e alguns dos estudos atuais em torno delas; questões identitárias; como essas variedades do inglês se apresentam no mundo e, especificamente, na educação em contexto internacional e brasileiro. 1.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA LI A origem do inglês vem das línguas germânicas, entre elas tem-se alto alemão, baixo alemão, holandês, sueco, norueguês, dinamarquês, islandês e a extinta língua gótica. O ancestral comum entre elas é uma língua chamada proto-germânica, contudo, não há documentos escritos nessa língua. Tanto as línguas germânicas como as românicas pertencem ao grupo de línguas indo-europeias. A Inglaterra, no século I, era apenas uma pequena área de língua germânica, o que pode ser considerado hoje como línguas celtas (irlandês, galês e gaélico). Em 449, as tribos germânicas (os chamados vikings) começaram a conquistar o que é a Inglaterra hoje. Os celtas, que não assimilaram a forma germânica, migraram para oeste e sul, entre Cornwall e Wales. A Escócia ficou com os romanos e saxões. Tem-se, portanto, a civilização anglosaxônica cuja língua era o conhecido Old English entre Os saxões que influenciaram esse Old English eram do norte da Alemanha, no entanto, o inglês que se manteve lá é considerado mais conservador (com raízes mais próximas ao proto-germânico) do que o Old English. Outra grande influência na LI ocorreu com a conquista normanda. Os normandos eram descendentes franceses dos invasores nórdicos que tomaram conta da costa francesa na era viking. O rei William que substituiu o rei morto era duque da Normandia e sua corte era francesa. O francês, portanto, foi se espalhando com o seu uso na corte e todos que quisessem

20 20 negociar com a aristocracia precisavam usá-lo. Isto aconteceu em Dois séculos depois o rei inglês recuperou a supremacia e o francês passou a ser uma lembrança. Contudo, nessa época, o inglês já havia mudado muito. Nessa fase, encontra-se o Early Modern English ou Late Middle English. King (2006) pontua que 31 de dezembro de 1600 é uma importante data que marca o início da expansão do inglês no mundo. É nessa data que a rainha Elizabeth escreve uma carta para mercadores com o objetivo de explorar esses territórios colonizados através de companhias privadas que passavam a deter o monopólio de todas as atividades comerciais destinadas à exploração naqueles territórios (LACOSTE, 2005, p.8). Exemplo disto foi a Companhia das Índias até A Inglaterra dá as costas deliberadamente [ao continente]. A atitude é gradual, mas firme. Londres rompe com Roma. Os Tudor optam pelo investimento marítimo. (LE BRETON, 2005, p. 13). Tem-se início, portanto, à chamada Era dos Descobrimentos, quando aconteceram as grandes navegações, entre os séculos XV e XVII. É a época em que a Inglaterra começa a expandir seus domínios, e levar para o mundo inteiro sua língua. Perceberam, portanto, que seria necessário espalhar, ensinar sua língua para que esta ajudasse na venda de mercadorias, no desenvolvimento do seu império. Nos dias atuais, uma das variedades que tomou força é a do inglês da ex-colônia britânica, os Estados Unidos. Segundo Lacoste (2005), essa influência dos Estados Unidos é mais contundente após a Segunda Guerra Mundial e o plano Marshall. O quadro da influência britânica no world Englishes tem mudado um pouco. Segundo Schneider (2006), todas as variedades do inglês tem sofrido influência norte-americana, principalmente no léxico e em certas pronúncias. Em contrapartida, Kiesling (2006) prevê o inglês australiano se tornando um padrão devido ao seu uso na Ásia e sendo futuramente uma variedade tão importante quanto o americano e o britânico. Percebe-se, com isso, a existência de três diásporas do inglês. A primeira diáspora ocorreu quando o inglês saiu das ilhas britânicas e espalhou-se pelo País de Gales, Irlanda e Escócia. Esse primeiro grupo ou primeira diáspora representa uma LI que sua abrangência determinada pelo poder das guerras, política e cultura. Aconteceu, portanto, um processo assimilativo dessa língua com a reorganização dos principados e reinos, e a hegemonia anglosaxônica normanda sobre a celta. A segunda diáspora ocorreu com a colonização dos Estados Unidos, Canadá, Austrália, Nova Zelândia e África do Sul. Nessa diáspora, a língua se alastrou na proporção em que os falantes foram colonizando e se espalhando por esses países. Segundo Thumboo (2006, p. 407), as principais instituições de identidade foram transferidas,

21 21 por vezes duplicadas e cresceram. 4 Mantinha-se o forte contato com a Inglaterra, sua língua e cultura. Já a terceira diáspora acontece quando a LI passa a ser utilizada em países da África e Ásia devido aos processos de colonização britânica e americana. Diferentemente da terceira diáspora, os países da segunda diáspora tinham um vínculo com a nobreza britânica muito forte, sendo esses países uma continuação da matriz (Inglaterra) e mantinham suas características raciais, linguísticas e culturais. Nessas colônias, eles se tornaram a população dominante, bem como, a sua língua (inglês), através, muitas vezes, do massacre e dizimação da população nativa e suas respectivas línguas. Já os países da terceira diáspora possuíam características totalmente diferentes. Eram países a serem explorados pelos seus colonizadores, onde a língua nativa continuava sendo utilizada, e a LI deveria ser absorvida por questões comerciais, políticas e administrativas, para manutenção de um império colonial. A Índia é um dos exemplos de países da terceira diáspora que, mesmo após ficar independente da Inglaterra, continua utilizando a língua do império britânico, pois essa representa uma fonte de poder social, político e comercial. Nesse país, o inglês é necessário, também, para o contato entre comunidades nativas que falam diferentes línguas, um total de línguas (uma única pessoa pode utilizar cinco ou mais línguas durante o dia de acordo com o contexto social) (GARGESH, 2006). Além do contato entre comunidades dentro do país, o inglês é muito utilizado para a comunicação com outros países do sul da Ásia. No início dos anos 2000, 17% dos jornais indianos eram escritos em língua inglesa, sendo que o mais vendido jornal da Índia é o inglês Times of India. O inglês é, também, a língua utilizada na quase totalidade das universidades e das grandes escolas indianas (MONTAUT, 2005). Têm-se outros exemplos de ex-colônias britânicas e americanas em que o inglês sobrevive até hoje juntamente com outras línguas nativas: a LI é L2 em países como Malásia, Filipinas e Cingapura, e LE amplamente utilizada na Tailândia, Vietnã e Indonésia. Conforme Bautista e Gonzalez (2006), o inglês já é a primeira língua hoje em Cingapura, pois tem um forte objetivo comercial e de desenvolvimento econômico. Esses autores consideram que na Malásia a situação é diferente, pois, há alguns anos, por políticas públicas, houve uma diminuição do uso do inglês para o fortalecimento do maley, hoje, contudo, vivem conjuntamente. O maley não perdeu sua importância e o inglês é visto como uma língua para o desenvolvimento. Já as Filipinas foram colônias americanas junto com Cuba e Porto Rico até 1946 e o inglês também tem forte presença lá. 4 Major institutions of identity were transferred, at times replicated, and grew. (THUMBOO, 2006, p. 407) - (A partir deste ponto todas as traduções são de minha autoria.)

22 22 A partir de 1960, começa a explosão da LI no mundo e o que Kachru (2006a) chama de quarta diáspora. Após o período colonial, muitos países preferiram adotar o inglês em detrimento de outras línguas nativas para uso administrativo e principalmente educacional. Sendo, também, uma língua transregional e tansreligiosa capaz de transcender os particularismos locais e os interesses de grupos (MOUTAT, 2005, p.78). Além disso, a superpotência que se tornou os Estados Unidos, bem como, os usos de mídia, tecnologia, ciência e comunicação estimularam esse uso do inglês não apenas nas ex-colônias britânicas e americanas como também em todo o mundo. 1.2 A EXPRESSÃO ENGLISHES WORLD O desenvolvimento do inglês na forma como se apresenta hoje se deu por um longo processo histórico de convergência e assimilação com outras línguas, o contato com uma variedade de estruturas linguísticas na época colonial e pós-colonial associada a línguas asiáticas, africanas e do continente americano. Esse misto de línguas que são as variedades do inglês tornou-o não apenas uma língua internacional, mundial, mas sim línguas, ou seja, Englishes. A expressão world Englishes, teve sua origem em meados dos anos de 1960, quando Braj B. Kachru introduziu a noção de nativização do inglês indiano, considerando que esta nativização teria como resultado a criação de um modelo autônomo, original, distinto do legado britânico mas igualmente válido. (ORTIZ, 2004, p. 5). Mais tarde por volta de 1978, Kachru cunha o termo para identificar as variações funcionais e formais nesses contextos sociolinguísticos divergentes, bem como, a criatividade no uso do inglês em tipos variados de aculturação no mundo ocidental e não ocidental. Esses estudos estimularam o uso de abordagens interdisciplinares e integrativas objetivando capturar tanto a essência universal do world Englishes como a diferença regional e as identidades sociais desses diferentes ingleses (VALENTINE, 2006). O surgimento não só do termo world Englishes, mas de toda a concepção por trás dele, demonstra um posicionamento sociopolítico contra a opressão de uma história de colonização e exploração. Através dos Englishes, esses povos podem demonstrar sua existência, suas idiossincrasias, enfim, posicionar-se como falantes de uma língua e possuidores de uma história particular, diferenciada dos seus colonizadores, nessa relação de poder.

23 23 Omoniyi (2006) identifica duas escolas de pensamento em relação ao desenvolvimento do English(es). Uma delas é a Manfred Görlach School of English World-Wide (EWW), que foca prioritariamente sua atenção na diferença entre as variedades do inglês baseando-se em uma descrição mais gramatical. Esta abordagem adota uma característica microanalítica, analisa a expansão da língua como um fenômeno periférico e visa estabelecer e descrever a natureza de variantes ou diferenças em relação ao falante nativo de Englishes. A segunda escola é a Kachru School of World Englishes (WE), que percebe a propagação e consequente nativização e apropriação do inglês como forma ideológica e politicamente investida na busca de legitimidade para outros Englishes (OMONIYI, 2006). A preferência desta escola é por um quadro macroanalítico que explore as situações de contato em relações sócio-políticas que ele promove e seu consequente impacto no inglês. Omoniyi (2006) distingue essas escolas da seguinte forma: Sendo assim, a maior diferença entre EWW e WE como paradigmas é que enquanto a primeira mantém a trindade ILM [Inglês como Língua Materna], ISL [Inglês como Segunda Língua] e ILE [Inglês como Língua Estrangeira], a segunda acaba com essas distinções 5 (OMONIYI, 2006, p.173). Para a escola WE, não é necessário fazer essas diferenças, uma vez que para esses estudiosos, todos são falantes de inglês. A preocupação está voltada para as funções, identidades e criatividade no uso do inglês em contextos socioculturais e linguísticos em todas as comunidades que o falam. As iniciais do world Englishes (WE) tem o mesmo sentido de nós em inglês (BAUMGARNER; BROWN, 2006; BERNS, 2006). É uma forma de tentar acabar com as diferenças entre o nosso inglês e o inglês deles, na tentativa de romper as barreiras entre o falante dito nativo e não nativo. Nesta pesquisa, trabalha-se com a perspectiva kachruviana, por melhor representar a ideia de autonomia e pluralidade que está inerente ao termo world Englishes. Como resultado do longo contato entre o inglês e outras línguas, em contextos multilinguísticos e multiculturais, as variedades do world Englishes adquiriram pluricentricidade e identidades multiculturais. Essas características pluricêntricas do world Englishes são designadas para expressar as identidades das comunidades globais e locais com suas funções e formas internacionais e intranacionais e a evolução das identidades sociais de seus falantes. 5 Thus, a major differentiation between EWW and WE as paradigms is that while the former retains the trinity of ENL, ESL and EFL, the latter dissolves it (OMONIYI, 2006, p.173).

24 24 A perspectiva world Englishes tem como um de seus objetivos estabelecer como estudo acadêmico oficial as variedades do inglês que em muitos países apresenta-se como L2 ou LE, contudo já tem características de língua nativa. Kachru (1996) identifica quatro funções para a LI: 1) Interpessoal: uso de inglês com uma função elitista e indicativa de modernidade, como forma de ligar indivíduos em uma sociedade multilíngue. 2) Instrumental: uso do inglês no sistema educacional de um país. 3) Reguladora: uso do inglês para a regulação da conduta em determinadas esferas como administrativa, legal ou comercial. 4) Imaginativa/inovadora: uso do inglês em gêneros literários. Algumas comunidades utilizam-se de todas essas funções do inglês, outras têm necessidade maior em uma ou outra função. Irã e Japão, por exemplo, tem uma maior necessidade do uso do inglês na função reguladora, contudo a utilizam também nas outras funções. Já aqui, no Brasil, apesar de o inglês ser utilizado de forma interpessoal, em função reguladora no comércio e imaginativa nos gêneros literários e propagandas, a explosão do uso do inglês encontra-se na área instrumental, principalmente nos cursos particulares e de extensão, estudos na internet e nas próprias escolas onde, em sua maioria, a LE ensinada é o inglês. Mesthrie (2006) afirma que o sucesso do paradigma kachruviano vem da importância de dois ramos de estudos: a linguística e a sociolinguística. Com o objetivo de legitimação dessas variedades e, portanto, reconhecimento de seus valores culturais, encontra-se a linguística aplicada também engajada nessa tarefa de disseminar a importância dos estudos do world Englishes 1.3 VARIEDADES DO INGLÊS OU ENGLISHES? Qualquer língua possui e sempre possuirá suas variedades, pois a língua é um processo contínuo de desconstrução e reconstrução, ou seja, é algo mutável, heterogêneo, que se constrói nas atividades sociais em um trabalho coletivo. Essas variedades da língua não acontecem de forma fortuita, desordenada ou ilógica, pelo contrário, são condicionadas por diferentes fatores em uma heterogeneidade ordenada.

25 25 Variedade, segundo Bolton (2006), é um termo usado em sociolinguística para se referir a qualquer sistema de expressões linguísticas cujo uso é governado por variáveis situacionais: gênero, faixa etária e classe social. Ou seja, as distinções dentro de uma dada língua podem ser diagnosticadas baseadas em características regionais. A variedade linguística está relacionada à maneira como uma determinada comunidade de falantes, vinculados por relações geográficas ou sociais, usa as formas linguísticas de uma determinada língua. Refere-se, portanto, a cada uma das modalidades em que uma língua se diversifica, em virtude das possibilidades de variação dos elementos do seu sistema (sintaxe, vocabulário e pronúncia) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade, profissão, sexo, idade, grupo social etc.) e geográficos (a exemplo, o inglês da Inglaterra, Índia, Austrália, Nigéria, África do Sul, entre outros). Um dialeto é uma variedade geográfica. Utiliza-se o termo 'variedade' como uma forma de se referir a diferenças linguísticas entre os falantes de um mesmo idioma. Contudo, ao usar o termo variedade, tem-se a ideia da dicotomia padrão/não padrão, formal/informal, bom/ruim. Ao tratar o inglês como variedades, persiste a ideia de um inglês padrão (americano ou britânico) e as variações deste que são as outras formas de falar o inglês. A utilização desse termo para descrever as diferentes formas de falar inglês seria um retrocesso nos estudos e na história. Retroceder-se-ia a uma época em que essas outras formas ficavam relegadas, como um apêndice que não teria muitas funções ou não seria tão importante, portanto, não precisando ser mantido, estudado ou analisado. Infelizmente, devido a questões históricas, sociais e regionais nem todas as línguas tem o mesmo prestígio, nem todas as variedades de uma língua são consideradas padrão. O uso do termo Englishes ou ingleses é, portanto, também um posicionamento político que enfatiza a autonomia e pluralidade da LI em todo o mundo. Ao passo que o termo variedades do Inglês sugere a heteronomia dessas variedades para o núcleo comum do inglês 6 (BOLTON, 2006, p.289). O termo world Englishes traz no seu bojo uma filosofia social, cultural, política e identitária. Para Kachru (1992) esse termo tem uma conotação histórica, política, social, enfim, uma concepção multifacetada formada por uma longa história e manifestações em várias regiões do mundo. Esse poder dessa outra língua (Englishes) está arraigado em uma subjugação cultural, religiosa e pelo próprio processo de colonização. 6 varieties of English suggests the heteronomy of such varieties to the common core of English (BOLTON, 2006, p.289).

26 ESTUDOS ATUAIS (OS TRÊS CÍRCULOS KACHRUVIANOS) A LI é considerada uma língua aspirador (CRYSTAL, 2005, p. 38) justamente por essa sua característica de pegar palavras emprestadas de outras línguas. É uma língua germânica, mas grande parte do seu vocabulário tem empréstimo do grego, latim e francês. Atualmente, o que está acontecendo é o empréstimo de línguas nativas africanas, espanhola, asiáticas, dependendo do país onde o inglês é falado e as línguas de contato. Esse novo inglês com misturas de outras línguas está sendo aprendido como primeira língua em alguns países por crianças que estão nascendo agora com pais que falam inglês e também outra língua materna (LM daqui em diante). Portanto, passa-se a ter falantes nativos dessa nova variedade de inglês. São exemplos disso, as crianças que nascem hoje em países como Cingapura, Malásia, Índia, Tanzânia, Filipinas, entre vários outros que correspondem ao grupo de países que é cunhado por Kachru como pertencentes ao Círculo Externo. Com a proliferação do inglês nos dias atuais, vários estudos são feitos com relação a esses Englishes. Kachru em 1985, pela primeira vez, em comemoração aos cinquenta anos do Conselho Britânico, publicou um capítulo em um livro dividindo os falantes de inglês em três círculos, tentando assim, fazer uma representação de como se apresenta o inglês distribuído no mundo, os padrões de aquisição e os domínios funcionais em que o inglês é usado internacionalmente (BOLTON, 2006). Os três círculos apresentados por Kachru (1992) são: (1) Círculo Interno (Inner Circle) que representa os países que tem o inglês como primeira língua. São exemplos os Estados Unidos, Inglaterra, Nova Zelândia, Austrália e Canadá, países que fazem parte da primeira e segunda diáspora. Ou seja, os falantes desse círculo utilizam esse inglês em todos os aspectos da sua vida inclusive no ambiente doméstico; (2) Círculo Externo (Outer Circle) que representa contextos pós-coloniais anglófonos que tem o inglês como língua nativa e L2, geralmente formado por sociedades multilíngues na África, Ásia, entre outros, países da terceira diáspora. Nessas sociedades o inglês muitas vezes é uma língua oficial ou co-oficial. A exemplo de: Bangladesh, Butão, Nepal, Sirilanca, Gana, Índia, Quênia, Malásia, Nigéria, Paquistão, Filipinas, Cingapura, Tanzânia, Zâmbia, África do Sul, ilhas do Caribe. Portanto, os falantes de inglês, nesse círculo, utilizam-no em vários momentos de sua vida, mas também fazem uso de línguas nativas em determinados momentos do seu dia-a-dia; (3) Círculo em Expansão (Expanding Circle) que compreende as nações que têm o inglês como língua internacional e o utiliza como LE. Por exemplo: China, Egito, Indonésia, Israel, Japão,

27 27 Coreia, Nepal, Arábia Saudita, Taiwan, Rússia, Zimbábue, Tailândia, Vietnam, Argentina, Brasil. A figura abaixo é uma representação dos três círculos kachruvianos, como se pode perceber, os círculos não estão fechados, há uma ligação entre eles, demonstrando que os limites entre os mesmos não são tão específicos, sendo suscetíveis a mudanças: CÍRCULO EM EXPANSÃO China Indonésia Coréia Nepal América do Sul Países Caribenhos Israel Taiwan Egito Japão Arábia Saudita CÍRCULO EXTERNO Bangladesh Quênia Paquistão África do Sul Zâmbia Gana Malásia Filipinas Sirilanca Zimbabue Índia Nigéria Cingapura Tanzânia CÍRCULO INTERNO EUA Reino Unido Canadá Austrália Nova Zelândia Figura 1: O modelo dos três círculos do World Englishes (Adaptado de Kachru, 1992) Os estudos das variadas formas de se expressar em inglês, em diferentes regiões do mundo, tem aumentado muito nas duas últimas décadas, principalmente, depois dos estudos de Kachru, da criação do termo Englishes, da divisão dos círculos e da ampliação das discussões em torno dessa perspectiva. O objetivo do modelo kachruviano é demonstrar quão

28 28 diversas são as formas de se expressar em inglês no mundo e desafiar as visões tradicionais de codificação, padronização, modelos e métodos no ensino e na aprendizagem de LI (KACHRU, 1985), bem como, questionar o ensino e a prioridade dada a uma determinada variedade dessa língua não apenas no sistema educacional como também nos campos social, econômico e político. Apesar das distinções feitas aqui entre países pertencentes aos Círculos Externo e em Expansão, torna-se cada dia mais difícil estabelecer esses limites, isto é, as fronteiras onde um país está em um ou no outro círculo, ou até onde o inglês é uma LE ou já passou ao status de L2. Portanto, a população de um Círculo em Expansão pode passar a pertencer ao Círculo Externo e vice versa devido a mudanças nas políticas linguísticas do local ou da atitude de seus falantes em relação à língua ao longo do tempo. Apesar de o modelo Kachruviano ser o mais estudado e aceito nas discussões com relação às variedades do inglês, outras sugestões tem sido feitas e outros modelos tem sido considerados. Graddol (2000) e Yano (2001) sugerem um modelo mais pautado no poder sócio-político-econômico dos países falantes da LI. Já o modelo de Modiano (1999), apresenta a divisão em três círculos cuja divisão seria: proficientes (falantes de inglês internacional, falantes de inglês local), aprendizes e pessoas que ainda não falam a língua. Outros consideram mais as questões sociolinguística, como é o caso da proposta de Pung (2009), que sugere um modelo cônico com sugestões de ampliação para outras línguas como francês e espanhol, não se restringindo apenas ao inglês. Na América do Sul, há uma forte influência para o aprendizado do inglês. Rajagopalan (2006) enfatiza que na Argentina, por exemplo, por sua relevância, a LI poderia estar mudando do Círculo em Expansão para o Círculo Externo, utilizando-se praticamente de um inglês já próprio. Em Cuba, depois de sua revolução em 1959, o inglês continua sendo considerado uma língua de suma importância para o aprendizado, pois se trata de uma língua necessária devido à sua posição internacional. O inglês já possui um status para comunicação oficial e formal na maioria desses países latino-americanos, com exceção do Brasil, Guiana Francesa e Suriname (FRIEDRICH; BERNS, 2003). Com relação a esse uso do inglês na América do Sul, ainda há um conturbado misto de sentimentos devido, principalmente, à posição dos Estados Unidos como força econômica e política. Segundo Fiedrich; Berns (2003), o inglês americano causa, por um lado, uma admiração e uma esperança, e, por outro lado, um desdém e um sentimento de rivalidade. Apesar de o imperialismo norte-americano nem sempre ter feito bem a esses países, o inglês ainda se apresenta como uma promessa de status e de mudanças, sendo necessário para

29 29 comunicação de uma forma geral e, em especial, no comércio internacional e nas produções científicas, para que esses países sejam percebidos internacionalmente e recebam um reconhecimento pelos seus feitos. Sua presença no Brasil também é irrefutável, e pode-se perceber, ver e ouvir o inglês por toda parte, o que pode ser verificado no posicionamento de linguistas como Rajagopalan (2003): Ao longo dos últimos anos, a língua inglesa tem feito constantes incursões no cenário cultural da nação, dominando praticamente todas as esferas da vida e se fazendo presente em todos os cantos do país. Está em todos os lugares em placas de neon, vitrines de lojas, televisão, propagandas, revistas populares e jornais, e até em camisetas usadas por pessoas comuns, incluindo muitos que falam pouco ou nenhum inglês. 7 (RAJAGOPALAN, 2003, p. 92). Seu uso nas últimas décadas foi tão ampliado no Brasil que chegou ao ponto de em 2001 ser votada uma lei (a lei Aldo Rebelo) tentando restringir o uso do inglês no país para salvaguardar a soberania nacional (REBELO, 2004, p. 46). Apesar de não ir à frente, o tema serviu para gerar discussões sobre a importância do inglês no país e no mundo, na posição de língua global, bem como, sobre o imperialismo linguístico norte-americano. Os três círculos tratados representam, portanto, a forma como o inglês se espalhou no mundo, levando em conta os padrões de aquisição e suas funções, tendo, assim, uma ampla classificação de funções e um relevante aprofundamento na quantidade de pessoas que utilizam a LI em várias partes do mundo e também nas classes sociais. Kachru (1998), em suas análises, expandiu a noção de classificação (range) e profundidade (depth) do inglês nos Círculos Externo e em Expansão. Relacionou a classificação ao repertório funcional da LI no contexto das relações sociais como, por exemplo, seu uso administrativo, leis, negócios, familiar e entre amigos. Profundidade, por sua vez, está relacionada ao inglês que está disponível dentro da sociedade em seus diferentes níveis, abordando o seu uso desde as elites, nas relações de negócios, às classes economicamente desfavorecidas da sociedade como atendentes de hotéis, taxistas e guias. Essa discussão em relação à profundidade da qual Kachru se refere, influenciam desde variedades basiletais até acroletais 8. 7 Over the past several years, the English language has been making steady inroads into the nation s cultural scenario, dominating practically all walks of life and making its presence felt in every nook and corner of the country. It is all over the place on neon signs, shop windows, television, commercials, popular magazines and newspapers, and even on T-shirts worn by ordinary people, including many who speak little or no English 7 (RAJAGOPALAN, 2003, p. 92). 8 As variedades da fala se dividem em basiletais, mesoletais e acroletais. Acrolectal é a variedade mais próxima a língua de prestígio (padrão) principalmente em áreas onde se apresenta uma língua crioula. Basilectal é a variedade que está mais longe da variedade de prestígio, principalmente em áreas que possuem uma língua crioula. Por exemplo, na Jamaica, a língua crioula jamaicana é basilectal enquanto o inglês padrão é acrolectal

30 30 Baseado na distinção dos círculos, Kachru (1998) classifica três variedades: a norma padrão oferecida (norm-providing), a norma em desenvolvimento (norm-developing) e a norma dependente (norm-dependent). A norma padrão é oferecida pelos países do Círculo Interno (Inner Circle), principalmente as mais privilegiadas que são a americana e a britânica. Trata-se daqueles países que tradicionalmente foram os difusores das normas de uso da LI. A norma em desenvolvimento está relacionada às variedades do Círculo Externo onde as normas locais estão estabelecidas e, muitas vezes, são valorizadas, formando uma identidade. As normas do Círculo Interno são, portanto, desafiadas, e surgem novos usos da língua. Contudo, o poder imperialista do Círculo Interno é muito forte e esses países e essa população sentem a necessidade do uso de algumas das normas tidas como padrão. Por fim, a norma dependente, que são as variedades do Círculo em Expansão (Expanding Circle), onde as normas são externas, geralmente sendo importadas da Inglaterra ou dos Estados Unidos, não havendo um posicionamento local para o uso do inglês com características próprias. Nesse contexto, Bolton (2006) cita a segunda distinção kachruviana sobre a aceitação das normas oferecidas ou impostas pelo imperialismo britânico e americano. Essa aceitação se dá de diferentes formas no que tange aos Círculos Externo e em Expansão. Neste, a aceitação às normas acontece de forma mais pacífica, e as mudanças que acontecem são por vezes tidas como erros ou interferência da LM, algo não visto como muito positivo nessas comunidades. Naquele (Círculo Externo), a aceitação sofre um processo mais complexo, pois essas sociedades já possuem suas próprias características no uso da LI, com suas abordagens culturais e sociais já inerentes à língua. É, portanto, esse círculo, ou seja, os países afetados pela terceira diáspora, que realmente interessa aos estudos kachruvianos. Pois, justamente nos países considerados minoritários em relação à LI por não conter a norma padrão, é onde o inglês tem florescido como língua nacional, oficial e/ou língua auxiliar para tecnologia, ciência, finanças e educação, ligando comunidades, regiões, grupos étnicos e nações (THUMBOO, 2006). Esses círculos marcam não uma divisão linguística do inglês, mas um posicionamento político e uma tomada de consciência importante, para significar o fato de que o inglês não é uma língua americana ou britânica, e sim uma língua glocal 9. Uma língua pertencente a todos ou uma língua de prestígio. A variedade mesoletal seria uma variedade intermediária entre o basiletal e o acroletal. 9 O termo glocal surgiu na década de 1980, no Japão, no jargão de negócios. A ideia de glocalização esteve inicialmente relacionada à personalização e comercialização de produtos e serviços de base global para mercados específicos e diferenciados. Aplicado a outras áreas o glocal passou a significar simultaneidade e interpenetração. Cazeloto (2006) explica que glocal é uma justaposição de uma esfera global a uma esfera local.

31 31 os países e cidadãos que a falam, com suas características singulares. Assim sendo, pode-se afirmar que, os países pertencentes ao Círculo Interno, não podem simplesmente considerar-se donos do inglês e querer, portanto, ditar as regras e julgar o que consideram certo ou errado na construção da língua. Como destacado por Baumgardner; Brown (2003), muitos dos indivíduos que falam inglês nos Círculos Externo e em Expansão consideram-se apenas usuários dessa língua. Tendo, portanto, o privilégio de serem considerados falantes, apenas as pessoas que pertencem ao Círculo Interno. Há uma dicotomia entre ser falante e usuário da língua. É como se o falante de inglês fosse apenas aquele cidadão que o tem como língua nativa, neste caso, pertencente ao Círculo Interno e o usuário aquele falante de inglês como L2 ou LE. Todavia, esses trinta anos de estudos do world Englishes mostram que todas as pessoas dos Círculos Interno, Externo e em Expansão são sim, falantes legítimos do inglês. É importante ressaltar que o modelo kachruviano estimula que se construa a identidade do falante de ingleses e do seu sentimento de apropriação da língua, passando, assim, de usuário a possuidor. Ortiz (2004) corrobora com essa perspectiva da desterritorialização da LI ao afirmar que a origem da LI, norte-americana ou britânica, torna-se secundária. Já não são mais as raízes de sua territorialidade anterior que contam, mas sua existência como idioma desterritorializado, apropriado, ressemantizado, nos diversos contextos de sua utilização. (ORTIZ, 2004, p. 11) Mesmo com as tentativas imperialistas de dominação, colonização, quando a LI se espalha pelo mundo não há uma forma de controlá-la, de mantê-la como seus donos gostariam. As pessoas se apropriam dela e a utilizam para expressar sua resistência. Portanto, ela não pode ser distribuída, não é um conjunto de regras pré-formadas que precisam ser aceitas, ela se espalha. É bastante pertinente, portanto, a comparação feita por Widdowson (1997) sobre língua real e língua virtual aplicada ao uso da LI: Não é uma questão de a língua real estar sendo distribuída, mas de a língua virtual estar sendo espalhada e nesse processo estar sendo atualizada variadamente. A distribuição da língua real implica adoção e conformidade. A língua virtual sendo espalhada implica adaptação e não conformidade. 10 (WIDDOWSON, 1997, p. 140) 10 It is not a matter of the actual language being distributed but of the virtual language being spread and in the process being variously actualizes. The distribution of the actual language implies adoption and conformity. The spread of virtual language implies adaptation and nonconformity (WIDDOWSON, 1997, p. 140).

32 32 Widdowson (1997) chama de virtual todas essas possibilidades da língua que não são planejadas ou esperadas, mas que simplesmente acontecem no processo de criação social. Nesse contato entre pessoas, elas enfeitam e aprimoram a língua com sua cultura, uma língua que não seria sua e passa a ser de todos, e a partir daí surgem suas variedades. Portanto, não é a língua que coloniza ou escraviza, são as pessoas que a utilizam que o fazem. Como diz Widdowson (1997), ela não tem poderes de supressão, ela vai se transformando de acordo com o tempo e com a sociedade que a utiliza. Essa língua internacional que é o inglês é justamente um produto dessa forma como ele se espalhou pelo mundo, não podendo ser controlado, ele vai se desenvolver e se adaptar às necessidades do povo que o usa. E não pode mais ser chamado de Inglês, mas de Ingleses, pois o inglês falado na Índia ou na Nigéria, por exemplo, não é o mesmo inglês falado na Inglaterra, tampouco é um dialeto deste, pois ele foi construído e se desenvolveu em uma história particular. Quando os países do Círculo Externo declaram sua independência dos países colonizadores, eles também declaram a independência da sua LI. No que concerne aos países do Círculo em Expansão, essa independência começa a se apresentar também, como é enfatizado por Friederich; Berns (2003): [...] como esses países tem sua própria história e experiência com o inglês, possuindo perfis sociolinguísticos únicos, os países e regiões da América do Sul precisam ser vistos por suas diferenças com respeito a essa língua, bem como, às características que eles têm em comum entre si e com o resto do círculo em expansão. 11 (FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89) Começam a se esboçar estudos sobre o inglês nas regiões do Círculo em Expansão. Fazendo-se presente a necessidade de avaliar esses Englishes ou Ingleses em países da América do Sul e, em especial, no Brasil que é o foco de interesse desse trabalho. A irrefutável importância do inglês no cenário mundial e a existência de suas variedades nos três círculos representados por Kachru trazem a preocupação por questões como a compreensão dessas variedades do inglês, o como esses falantes de distintas variedades irão se relacionar, como acontecerá essa comunicação e como o ensino e aprendizagem da LI deve tratar essas questões. 11 [ ] just as these countries have their own history and experience with and unique sociolinguistic profiles of English, the individual countries and regions of South America need to be seen for their differences with respect to this language as well as the characteristics they have in common with one another and the rest of the expanding circle (FRIEDERICH; BERNS, 2003, p. 89).

33 INTELIGIBILIDADE Devido ao paradigma do inglês não ser uma língua, mas línguas, cada uma com suas características próprias, então, surgem indagações como: Todos os povos compreendem o inglês falado uns pelos outros? O inglês poderá se tornar uma língua ininteligível em algumas regiões? O que acontecerá com o desenvolvimento dessa língua, com as modificações feitas a ela por cada comunidade ao inserir sua cultura, jeito de falar, léxico e diferentes pronúncias? A questão da não inteligibilidade da LI já acontece em algumas partes do mundo. Segundo Smith; Nelson (2006), isso acontece há mais de duzentos anos. Esse é um fato entendido como natural ao processo de desenvolvimento de qualquer língua que acaba se espalhando por várias regiões do planeta. Afinal, nem todo falante da LI tem necessidade de ser compreendido por outros falantes de lugares com características linguísticas diferentes. A necessidade dele é ser compreendido por sua comunidade, familiares, as pessoas com quem convive no seu dia a dia, tornando assim a língua algo pessoal e importante para desenvolver suas relações sociais. O inglês é uma língua global, todavia nem o fenômeno internet pode legitimar sua inteligibilidade, visto que, nem todos que a utilizam têm necessidade de se comunicar na LI ou, quando o fazem, podem utilizá-la apenas em nível local. Por exemplo, uma pessoa que viva no Paquistão pode não querer ou não precisar se comunicar com um falante de inglês das Filipinas ou do Brasil. Não há, portanto, uma preocupação com a inteligibilidade do inglês de forma internacional. Entretanto, um grande número de pessoas, atualmente, quer ser capaz de se comunicar nesse universo da LI, querem ser hábeis para interagir com qualquer outro indivíduo que fale o inglês no mundo. Essa relação expande ainda mais a necessidade do uso da LI dando a ela contornos locais e globais. Para essa perspectiva de local e global é pertinente analisar o que é afirmado por Kachru (2006b): Que o inglês foi (tem sido) nativizado é certamente uma verdade; mas que esses Englishes têm, portanto, tornado-se funcionalmente quase ininteligível entre si é certamente duvidoso [...]. Em termos de usos funcionais e pragmáticos da língua inglesa, o que realmente acontece é que o inglês é usado efetivamente para pensar de forma global, e usado, por escolha, para viver localmente assim estabelecendo uma ligação entre as duas identidades global e local. 12 (KACHRU, 2006b, p. 452) 12 That English has been indigenized is certainly true; but that these Englishes have, therefore, become functionally almost unintelligible one to the other is certainly empirically doubtful (see, e.g., Smith 1992 and later, see Chapter 24 in this volume). In terms of functional and pragmatic uses of the English language, what actually happens is that English is used effectively for thinking globally, and used, by choice, to live locally thus establishing a pragmatic link between the two identities global and local (KACHRU, 2006b, p. 452).

34 34 Essa análise remete ao uso do termo glocal que representa uma das especificidades do world Englishes, devido ao fato de que os Englishes vivenciam uma dualidade, sendo o uso local para comunicação entre amigos, familiares, trabalho e seu uso global no termo mais restrito da palavra em âmbito internacional, nas relações de trabalho, nas configurações diplomáticas e mesmo entre amigos. O difícil realmente é dizer até onde vai o local e onde começa o global, pois existe uma aparente mistura nas suas características, sobrevivendo atualmente no que se discute aqui por Englishes. Dissanayake (2006) faz ponderações sobre essa ideia de glocalismo no uso da LI: Assim, qualquer análise ontológica e epistemológica exige que os escritos associados com o world Englishes estejam situados na interface entre o global e o local. Umas das características definidoras do mundo moderno é a interação cada vez mais complexa e multifacetada do localismo e globalismo. Claramente, esse processo se arrasta por séculos, mas sua velocidade aumentou drasticamente durante o último meio século. 13 (DISSANAYAKE, 2006, p. 556). O usos da língua de forma glocal estão diretamente relacionados à necessidade de uso da inteligibilidade, o ato de uma comunicação eficaz. Para Smith; Nelson (2006) ser inteligível não é apenas ser compreendido, ou compreender alguém que fale a LI. É preciso mais que isso. Na relação de inteligibilidade existe uma troca, uma interação, onde o sujeito precisa compreender, interpretar e ser compreendido para tornar, assim, a comunicação mais efetiva. É importante destacar, segundo Smith; Nelson (2006) que a inteligibilidade em um senso mais amplo deve ser dividida em três categorias: 1 inteligibilidade: reconhecimento de palavras/sentenças; 2 compreensão: significado de palavras/sentenças (força locucionária); 3 interpretação: significado por trás das palavras / sentenças (força ilocucionária) 14. (SMITH; NELSON, 2006, p. 429) A preocupação ao se comunicar em uma língua não é apenas fonológica, gramatical ou semântica, é preciso haver uma consciência pragmática para que haja compreensão e 13 Hence, any ontological and epistemological analysis demands that the writings associated with world Englishes be situated at the interface between the global and the local. One of the defining features of the modern world is the increasingly complex and multifaceted interaction of localism and globalism. Clearly, this process has been going on for centuries, but its velocity has risen dramatically during the past half-century (DISSANAYAKE, 2006, p. 556) intelligibility: word/utterance recognition; 2 comprehensibility: word/utterance meaning (locutionary force); 3 interpretability: meaning behind word / utterance (illocutionary force) (SMITH; NELSON, 2006, p. 429).

35 35 interpretação do que é dito e ouvido. Para Smith; Nelson (2006) o ponto mais importante não é a inteligibilidade ou compreensão mas sim a habilidade de interpretar. Aqui se propõe que deve ser pensada outra habilidade ao aprender ou se comunicar em primeira língua, segunda ou língua estrangeira, é necessário ter a habilidade de compreensão, interpretação do que é dito, ouvido. É preciso saber como lidar com determinadas situações para fazer-se compreender e compreender o outro. Ver o outro como ser diferente, com uma cultura própria, respeitar suas idiossincrasias e saber lidar com estas. Saber lidar em situações tendo em vista seus variados ângulos: cultural, social, político, situacional. Portanto, a questão da inteligibilidade não é apenas um problema para o falante de inglês como segunda língua ou LE, também o é para o falante do inglês como língua nativa e do inglês tido como padrão. Não é suficiente ter a considerada boa pronúncia ou saber regras gramaticais e domínio de vocabulário para interpretar/compreender e ser compreendido em determinada língua. Não basta apenas ser nativo do inglês, o contato com suas variedades, com povos que falem os Englishes é de grande importância para uma comunicação bem sucedida. 1.6 WORLD ENGLISHES HOJE São muitos os usos dos Englishes em todas as esferas sociais. Em termos globais, como já supracitado, o inglês tem função normativa, interpessoal, instrumental e reguladora. Já em países que o utiliza como LE ou L2 tendo por base Gargesh (2006), são quatro suas principais funções: 1. Auxiliar: para adquirir conhecimento, leitura library language sendo aí falantes bilíngues passivos ; 2. Suplementar: uso restrito como em guias turísticos e táxi bilíngues instáveis, por ter uma competência parcial na língua; 3. Complementar: usado juntamente com outra língua nativa em determinados contextos sociais língua de ligação bilíngues estáveis ; e 4. Equitativa: inglês usado como língua alternativa em todos os domínios ambilíngues - é o caso de pessoas que trabalham em multinacionais. Esses Englishes são de fato importantes no nosso contexto atual. Mudanças podem ser notadas no cinema como é o caso de Bollywood (cinema indiano) que já tem seus filmes sendo apresentados no mundo. Martin (2006) enfatiza que um dos aspectos positivos do crescente sucesso internacional dos filmes boliwoodianos é a celebração da diversidade e questões étnicas no mundo cinematográfico e musical. Por falar em mundo musical, também pode se encontrar muitas músicas com influências das variedades de inglês no rádio, internet,

36 36 vídeos, DVDs e CDs. São exemplos de música em inglês provenientes da Suécia, Índia, Irlanda, África, Polônia, entre outros países. Sobre a importância da música, Giblin (2005) pontua que: De 30 anos para cá, os músicos contemporâneos anglo-saxões dominam a criação musical e os melhores postos de vendas de cds. Por meio do rock e de seus ícones, graças ao cinema e a algumas de suas figuras representativas da juventude, a língua inglesa se inscreveu um pouco mais profundamente no inconsciente da população mundial. [...] Mas quaisquer que sejam o sotaque ou a gíria utilizados, o inglês continua a ser a língua materna da maioria dos artistas envolvidos. Portanto, é lógico que a juventude busque adaptar-se a ele e tente compreendê-lo e aprendê-lo. (GIBLIN, 2005, p. 132) Em termos de propaganda pode-se encontrar variedades do inglês em vários países como as veiculadas na TV francesa, também presente na TV finlandesa, alemã, suíça, holandesa e nos países asiáticos. Com relação aos usos na mídia, especificamente em propagandas, Bathia (2006) afirma que: Embora a escolha da língua já tenha sido feita, a questão sobre a variedade apropriada do inglês continua ainda muito viva. O inglês está passando por mudanças no processo de engendramento e formação do discurso no mercado global; isso traz importantes ramificações para a propaganda e marketing no mercado mundial por um lado e para o world Englishes por outro lado. A tendência mais frequente e dominante na propaganda de forma global é o alto nível de fusão que se manifesta nas quatro formas seguintes: mistura de world Englishes, mistura de sotaques em world Englishes, mistura do inglês com outras línguas, mistura do inglês com scripts não românicos. 15 (BATHIA, 2006, p ) Essa mistura das variedades de inglês e do inglês com características de outras línguas é perceptível nos produtos japoneses, por exemplo, para os quais são criados nomes em inglês. Não só no Japão, mas também em outros países, a indústria da propaganda utiliza termos em inglês para atrair os consumidores. Segundo Bathia (2006), as propagandas 15 Although the language choice is settled, the question of which variety of English is appropriate is still very much alive. English is undergoing dynamic changes in the process of engendering and shaping global market discourse; this has important ramifications for international advertising media and marketing on one hand and world Englishes on the other. The more frequent and dominant trend in global advertising is the high-level fusion which manifests itself in the following four ways: mixing of world Englishes, mixing of world English accents, mixing of English with other languages, mixing of English with non-roman scripts (BATHIA, 2006, p ).

37 37 internacionais de muitos produtos são feitas em inglês com sotaque europeu, sendo estas veiculadas na Europa ou não. Nas comunidades do Círculo em Expansão também se encontram propagandas veiculadas na língua local com palavras em inglês como é o caso do Brasil, Argentina, Coréia, e vários outros países. Ao falar sobre as mídias, por que não falar também em mensagens de textos enviadas via celular, s, bate papos na internet, o uso do MP3 para download de músicas? Todas essas são formas midiáticas que ajudaram e ajudam a espalhar essas novas formas de falar inglês pelo mundo. Além dos meios de comunicação de massa, o uso do world Englishes está amplamente difundido no comércio internacional em reuniões, negociações, cartas, telefonemas, formulários e memorandos. Quanto à presença do world Englishes no mundo e a possibilidade de conhecer essas variedades, não se pode deixar de citar a literatura com autores como: o poeta e romancista nigeriano Gabriel Okara; o escritor indiano Raja Rao; o ensaísta e romancista indiano Salman Rushied; o jornalista e escritor sul-africano Stanley Motjuwadi; o romancista, poeta, crítico e professor nigeriano Chinua Achebe; como também o romancista australiano Cohn Johnson, entre tantos outros. Esses escritores expressam o jeito de pensar, sentir, divertir-se e agir de um povo através da LI nos seus textos. Rushdie, por exemplo, é referido como alguém que: [...] desconstrói a língua, coloniza-a, reclama-a para a Índia com coragem prometeica e amplamente vinga a história imperial. 16 (PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p. 139). Esses usos do inglês na literatura, música, cinema, nas artes de forma geral, possui um tom inovador, visto que objetiva reorientar a língua para expressar um conjunto de percepções, visões e aspirações de um povo que busca restaurar sua dignidade, construir sua identidade. 1.7 O INDIVÍDUO NO UNIVERSO DO WORLD ENGLISHES: IDENTIDADE Qual a identidade de uma pessoa? Essa não é uma pergunta simples de ser respondida. Talvez fosse mais fácil se a pergunta fosse feita no plural: quais as identidades de uma pessoa? Nesse mundo pós-moderno, a ideia de pluri, multiculturas, línguas, identidades se faz 16 He deconstructs the language, colonises it, reclaims it for the Indian with Promerhean courage, and amply avenges imperial history (PAREKH, 1990 apud WIDDOWSON, 1997, p. 139).

38 38 cada vez mais presente. A identidade é algo fluido (HALL, 2006), as pessoas não têm uma identidade única. Todo indivíduo possui, sem dúvida, uma relação identitária com sua língua, sendo esta sua primeira, segunda língua ou ambas. Todavia, segundo Oliveira (2007) a língua que faz parte da identidade de um indivíduo nem sempre é a língua do país onde ele nasceu, pois ele pode ter crescido em outro país, mas com certeza haverá uma identidade relacionada à língua e à cultura em âmbito local e quiçá global. Sendo assim, os cidadãos pertencentes ao Círculo em Expansão, que é o que mais interessa nessa pesquisa, pois o Brasil faz parte desse grupo, também poderão desenvolver outra identidade a partir do aprendizado de inglês ou Englishes como segunda língua ou LE. Oliveira (2007) faz referência às identidades em construção no aprendizado de uma nova língua: O aprendiz de uma L2, ao iniciar o processo de aprendizagem, já tem a sua própria identidade construída através da sua L1, no nosso caso, o português brasileiro. Aliados a isto estão todos os aspectos culturais agregados ao processo de aquisição da L1. Entretanto, essa identidade não deve ser vista como algo completo e terminado ou definitivo. (OLIVEIRA 2007, p ) Como visto anteriormente, o aprendiz de uma L2, como é o caso dos alunos aqui no Brasil, ao estudarem a LI ou qualquer outra LE, não perderão a sua identidade, contudo outra será criada. É intrínseca a relação entre identidade e língua. Ao aprender a língua nativa, o falante desenvolve o que Guiora (1972 apud Oliveira, 2007) chama de ego da linguagem. No jovem adolescente ou no adulto, esse ego da linguagem, que já é parte da identidade do falante, pode ser ameaçado numa situação de aquisição de uma segunda língua (OLIVEIRA, 2007, p. 26) Para que este conflito não se estabeleça, é criada uma segunda identidade. Isto é explicado por Oliveira (2007) quando discorre: Tal atitude pode levar o sujeito a aprender a ser. O desenvolvimento do eu transcultural do aluno poderá ser encorajado pelo professor na medida em que estimula o aluno a questionar o contexto em que vive e a descobrir os condicionamentos e a harmonia e desarmonia entre a vida individual e a vida social. (OLIVEIRA, 2007, p. 27) Afinal, o sujeito não forma uma identidade sozinho, ele pertence a um grupo social, uma comunidade, um grupo de trabalho, é formado por características regionais e nacionais. O ser não se desenvolve sozinho, ele precisa do outro e, nessa troca, nesse compartilhamento, é formada a identidade nacional de uma população. As pessoas não nascem com um gene de

39 39 nacionalidade, é algo que é transformado e construído sempre. Hall (2006) trata desses símbolos e representações que formam o sujeito: As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura nacional é um discurso um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos [...] As culturas nacionais, ao produzir sentidos sobre a nação, sentidos com os quais podemos nos identificar, constroem identidades. (HALL, 2006, p.50-51) O pertencimento é um dos pontos chaves no desenvolvimento das identidades. O indivíduo tem a necessidade de pertencer a um grupo, a uma nação. Uma necessidade de identificação. É como o sentimento de brasilidade, as características atribuídas ao brasileiro, um jeito de ser, seus costumes, religião, tradições, língua. Essa busca de pertencimento pode ser notada também na língua. A forma de falar identifica o cidadão da Bahia, de Minas Gerais, do Amapá, como também o identifica como falante de português brasileiro. Essa mesma necessidade de identificação (pertencimento) encontra-se nos Englishes. A busca por uma identidade nacional do inglês que se diferencie das formas imperialistas impostas, um inglês com características próprias que pode ser identificado como tal. Isso é perceptível na frase do embaixador de Cingapura ao dizer: Eu espero que quando eu estiver falando fora do meu país meus compatriotas não tenham problema em reconhecer que eu sou um cidadão de Cingapura 17 (STREVENS, 1992, p. 39). É claro que um compatriota jamais será igual ao outro, cada pessoa tem suas idiossincrasias formadas pela sua história sócio-econômico-cultural. Contudo, mesmo com suas individualidades, busca-se uma identidade, a mais coesa possível, ser de um local, ser dono de uma língua, ou ter suas características presentes em uma nova língua que adquira/aprenda. 1.8 WORLD ENGLISHES E EDUCAÇÃO Para muitos jovens e adultos de países do Círculo Externo e em Expansão, o inglês se tornou uma válvula de escape para resolver problemas financeiros e econômicos. Em países como os da América do Sul, há o mito de que aprendendo inglês poderão conquistar o mundo, 17 I should hope that when I am speaking abroad my countrymen will have no problem recognizing that I am a Singaporean (STREVENS, 1992, p. 39).

40 40 conseguirão melhores empregos. Na busca de reverter a situação político-econômico-social em que vivem, parte da população busca o aprendizado ou a proficiência nessa língua. Ao se falar sobre o status de uma língua na atualidade não há dúvida de que a mais prestigiada é o inglês. A questão não gira na esfera de responder que língua, a questão é: qual dialeto? Qual inglês? Portanto, surge outra indagação: qual inglês ensinar? A essa indagação se poderia responder: Ensinar inglês britânico, jamaicano, americano, indiano? Uns diriam: Não, não se pode priorizar uma determinada variedade. Então, ensinar-se-á todas as variedades do inglês? O aluno aprenderia todas as variedades de uma língua? Alguém conseguiria saber tudo sobre uma língua? Difícil encontrar soluções, mas pode-se buscar caminhos. Ensinar, ter conhecimento das variedades do inglês é essencial no momento em que se vive de reafirmações identitárias, do inglês como língua internacional, global, local, enfim, glocal. Entretanto, alguns problemas se colocam no aprendizado de Englishes. Em pesquisa realizada por Friedrich (2002), na Argentina e no Brasil, entre adultos de 25 a 40 anos, foi observado que: 1. Nenhuma das pessoas entrevistadas tinha conhecimento de outras variedades do inglês. Só eram citados o americano e o britânico; 2. A maioria tem como objetivo se comunicar com falantes nativos, sendo esses britânicos ou norte americanos. Não há um interesse em conversar com falantes de inglês como L2 ou LE; 3. Devido a questões históricas, na Argentina há uma preferência pela variedade britânica e no Brasil, prefere-se estudar o inglês americano; 4. Muitos não conseguem perceber as funções de uma língua, acreditando (44% dos argentinos e 60% dos brasileiros) que teriam interesse pelo inglês mesmo se este não fosse uma língua global. 5. Uma boa porcentagem dos alunos (37% dos argentinos e 25% dos brasileiros) tem a pretensão de ter a proficiência de um falante nativo; 6. Muitos acreditam que poderão se tornar proficientes em poucos anos de estudo, o que por vezes, traz uma frustração ao final de um curso; 7. Apesar do interesse da maioria dos alunos ser em inglês para fins específicos (mercado de trabalho), eles estudam em cursos que trabalham com o inglês para interação social, sem um fim específico para empregos. Ao concordar com o que postula Friedrich (2002), nota-se, realmente, que na universidade, em cursos de Letras, aqui no Brasil, os alunos, mesmo tendo conhecimento da existência de outras variedades, citam mais e dão preferência às variedades da Inglaterra e dos

41 41 Estados Unidos. Preferem também conversar com pessoas ou ter professores nativos (americanos ou britânicos) que os ajudem/ensinem a falar como nativos. Em consonância com a pesquisa de Friedrich (2002) está o posicionamento de Matsuda (2002) com referência ao Japão. Esta autora discorre sobre o ensino de inglês no Japão e o posicionamento dos alunos em relação a suas variedades. Apesar de o Ministério da Educação Japonês posicionar-se de forma que o aprendizado da LE, no caso o inglês, teria como um de seus principais objetivos adquirir uma atitude positiva com relação à comunicação, aprofundando o interesse pela língua e cultura, e cultivando um entendimento internacional básico, o que é percebido pela pesquisa é que as atenções dos alunos estão voltadas apenas para os países do oeste europeu e da América do Norte, com uma notória preferência pelo inglês americano e britânico e preconceito por outras variedades. Apesar da proximidade com outros países asiáticos, esses quase não são citados na pesquisa. Uma conscientização seria importante para haver uma mudança nessa realidade. Além de livros didáticos (LDs daqui em diante) que preparem os alunos para o contato com os Ingleses, é preciso professores e um sistema de ensino que trabalhe com questões como conceito de competência, inteligibilidade, funções da língua e interculturalidade. Para compreender, interagir e interpretar o que é dito pelo outro em diferentes variedades do inglês, o que importa não é apenas ter conhecimento do assunto tratado, mas também o contato que o ouvinte/falante tem com as variedades do inglês. Em pesquisa realizada entre três grupos de falantes do inglês (nativos, não nativos e misto) com diferentes nacionalidades, Thumboo (2006) pode observar que os falantes que melhor compreenderam e interpretaram o que ouviram não foram os falantes especificamente dos Círculos Interno, Externo ou em Expansão, mas sim aqueles falantes que tinham maior contato com diferentes variedades do inglês. Essas escolhas que o falante de uma língua faz envolvem questões fonológicas, lexicais, sintáticas e pragmáticas. Segundo Berns (2006), juntam-se, assim, a dimensão e potencial interpessoal da linguagem como um construto social (Halliday) e a orientação intrapessoal associada com um sistema internalizado de regras (Hymes). Sendo assim, o potencial significativo de uma cultura tem as mesmas origens da competência comunicativa do discurso de uma comunidade: o contexto social e cultural em que os usuários de uma língua fazem uso de seu sistema linguístico para expressar, interpretar e negociar significados entre si. 18 (BERNS, 2006, p. 719) 18 a culture s meaning potential has the same origins as a speech community s communicative competence: the social and cultural context in which users of the language make use of their linguistic

42 42 Às formulações de Hymes e Halliday, segundo Berns (2006), Martin (2006) acrescenta as ideias de Firth (1935) sobre os meios de verbalização comum dos contextos socioculturais e os contextos de experiência de cada participante. Não se discute mais apenas a questão de nativização e adaptação, é essencial ter em vista questões como aceitação e apropriação da língua, pois o inglês não tem sido apenas adaptado em uma determinada comunidade: esta comunidade se apropria dele desenvolvendo normas e padrões. Ao se apropriar da LI, quando ela toma os contornos da sociedade que a fala, é criado no sujeito uma sensação de pertencimento (BAUMAN, 2005), constrói-se uma identidade, talvez uma nova identidade, pois como afirma Hall (2006), ao se adquirir uma nova identidade não se deixa de ter a outra. Talvez possa parecer contraditório, mas o que se busca na atualidade é ao mesmo tempo uma valorização do local, da identidade nacional e um pertencimento ao global, uma identidade que Hall (2006) chama de pós-moderna: [...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada crise de identidade é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. (HALL, 2006, p. 7) No ensino de LI, todos os profissionais envolvidos precisam estar atentos às novas especificidades dessa língua e às novas necessidades que se apresentam para o seu ensino. Como é enfatizado por Crystal (2005, p. 109), todos, não apenas os professores, estão se defrontando com as incertezas de um mundo linguístico que muda rapidamente. São necessárias mudanças para que esse aprendiz de inglês tenha a habilidade de negociar significados nas muitas situações que encontrará com falantes de inglês de diferentes variedades e que aprenda a encarar os desafios de uma comunicação global com serenidade e objetividade. 1.9 O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL Mesmo estando na América do Sul, onde mais da metade da população fala espanhol, o Brasil não apresenta um histórico de interesse pelo ensino aprendizado desta língua. Até system to express, interpret, and negotiate meaning between and among one another (BERNS, 2006, p. 719)

43 43 meados do século XIX a segunda língua mais estudada no Brasil era o francês, língua que até hoje inspira um toque de requinte. Entretanto, o inglês é a LE que é utilizada em todas as suas funções: interpessoal, reguladora, imaginativa e, principalmente, na função instrumental. Isso mostra a importância do estudo dessa língua e como isso tem acontecido nos últimos anos. O inglês é ensinado no Brasil desde 1809, por um decreto de Dom João VI. A partir da segunda guerra mundial, passou a ter a atenção das instituições educacionais e, evidentemente, na área comercial, devido à sua importância industrial. Até 1930, o ensino de LE no Brasil resumia-se ao ensino de gramática e tradução. Segundo Leffa (1999), a LE moderna era tratada da mesma forma que línguas mortas como o latim e grego. Com a reforma de Francisco de Campos em 1931, houve um aumento da carga horária das línguas estrangeiras modernas em detrimento das línguas clássicas e adoção do método direto em escolas brasileiras. Pela primeira vez introduzia-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua através da própria língua. (LEFFA, 1999, p. 17). É também nessa década que surgem os cursos livres de ensino de LI no Brasil. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB daqui em diante) de 1961, o ensino de línguas estrangeiras modernas deixa de ser obrigatório (tendo obrigatoriedade parcial, o estabelecimento de ensino ofereceria a disciplina se fosse possível) no que seriam na época o primário, ginásio e científico (Ensino Fundamental e Médio). Essa diminuição do ensino de LE se agravou ainda mais com a LDB de 1971 em que a LE foi retirada do currículo do 1º grau e teve redução na sua carga horária no 2º grau. A partir da LDB de 1996, foi criada a parte diversificada do currículo que seria adaptada de acordo com a realidade de cada região. Nessa parte diversificada se tornou obrigatório o ensino de uma LE nos Ensino Fundamental e Médio. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs daqui em diante) criados em 1999, complementam essa LDB e enfatizam a importância do ensino de LE: No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Assim, [...] assumem a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado. (BRASIL, 1999, p. 25)

44 44 Contudo, cabe ressaltar, devido aos graves problemas educacionais brasileiros na área de ensino de LE (adequação curricular, falta de professores qualificados, falta de material didático, salas superlotadas), o público interessado em aprender uma LE começou a recorrer aos institutos particulares de ensino de línguas. Este fato teve uma proliferação a partir da década de 1960 (LEFFA, 1999). Essa privatização do ensino da LI é acentuada por Rajagopalan (2004) ao afirmar que: A língua inglesa é um grande negócio no Brasil, assim como nos demais países da América Latina e, pensando bem, no resto do mundo. O inglês, pode-se dizer, não é só uma língua; é uma mercadoria em torno da qual está sendo construído um poderoso fetichismo, [...] como fica evidenciado pelo estupendo número de escolas de idiomas que proliferam por todo o país, quase tão rapidamente quanto as filiais do McDonald s. O conhecimento da língua é simplesmente pressuposto por corporações multinacionais quando anunciam vagas de trabalho. E o público em geral resignou-se há bastante tempo ao fato de que o inglês oferece um passaporte para o sucesso profissional. (RAJAGOPALAN, 2004, p.12) Atualmente, o inglês é a segunda língua ensinada em quase todas as instituições públicas e particulares no Brasil. Em algumas dessas instituições divide espaço com línguas como espanhol, francês, línguas indígenas e alemão. No entanto, é a língua mais ensinada dentre as citadas. A sua importância evidencia-se no aumento progressivo dos cursos de inglês no país. Podem-se considerar três tipos básicos de cursos de inglês presentes aqui: os institutos binacionais, os cursos franqueados e as escolas independentes. Reside aqui um problema: esses cursos são pagos e extremamente caros para a grande maioria da população. Não tendo acesso a um inglês de qualidade nas escolas públicas e particulares, esses alunos ficam à margem do processo educacional no que diz respeito ao aprendizado de uma LE. Isso é enfatizado por Bohn (2003) ao afirmar que: A elite, que detém o poder, domina a mídia e administra os recursos públicos nesses países, podem usar a falta de competência em línguas estrangeiras para excluir a maioria da população das carreiras profissionais mais competitivas. [ ] Na atual situação educacional e econômica, não saber inglês é uma forma de excluir milhões de brasileiros do competitivo mercado de trabalho local, nacional e internacional. 19 (BOHN, 2003, p. 160) Muitas das escolas brasileiras, públicas e particulares, continuam pautando o ensino da LI no aprendizado da gramática, leitura e interpretação mecânica de textos, não havendo uma efetiva atenção para o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas de ler, falar, ouvir 19 The elite, who hold power, dominate the media, and manage public resources in these countries, can use the lack of competence in foreign languages to exclude the majority of the population from the most competitive. professional careers. [ ] In the present educational and economic situation, not knowing English is one way to exclude millions of Brazilians from local, national and international competition in the marketplace (BOHN, 2003, p. 160).

45 45 e escrever. Difícil se faz desenvolver uma verdadeira competência comunicativa na LI com um sistema de ensino, professores e coordenadores despreparados para tal. Portanto, relega-se esse ensino de qualidade para os institutos de ensino que, contudo, não se sabe se de fato são tão efetivos assim, pois não há inspeções ou leis das entidades públicas para regulamentá-los e acompanhar o seu funcionamento/desempenho. Com relação a esse ensino, são pertinentes as críticas de Bohn (2003) quando afirma: [...] atividades em sala de aula tem se baseado em definições tradicionais de língua e em formas tradicionais de definir os papéis dos alunos. O aprendizado da língua estrangeira tem se baseado em velhas noções do conhecimento linguístico como algo pronto, um sistema de linguagem préexistente ou tem sido inspirada por teorias tradicionais de aprendizagem de língua que consideram o conhecimento linguístico como algo a ser internalizado ao invés de ser socialmente construído. O currículo e os programas de ensino brasileiros são, na maioria das vezes, propostas fossilizadas de um significado universal congelado com valores educacionais autoritários e homogeneizantes. 20 (BOHN, 2003, p. 168) No entanto, políticas linguísticas têm sido estudadas mais intensamente nas últimas duas décadas, tanto por linguistas aplicados como por professores na área de LI. Há uma tendência ao desenvolvimento na área dos estudos interculturais, políticas étnico-raciais, abordagens de ensino, análises de livros didáticos, entre outros. Ainda é preciso que muito mais seja feito e que educadores se engajem para tornar a aprendizagem da LE mais efetiva em um ambiente sócio interacionista mais democrático, com estudantes mais comprometidos com um processo de ensino-aprendizagem que trabalhe língua e cultura de forma glocal para que as expressões linguísticas, sociais e culturais dos alunos façam parte da construção do aprendizado dessa nova língua. No que concerne ao estudo de world Englishes já se vislumbra um posicionamento entre professores no Brasil de que o ensino baseado no inglês do Círculo Interno não é suficiente para as necessidades brasileiras (BOHN, 2003). Visa-se substituir, nas salas de aula de LE, as práticas monoculturalistas pelas multiculturalistas, o monolinguismo pelo multilinguismo. Apesar de a perspectiva kachruviana já ser um tema discutido dentro dos campi universitários, pouco ainda é feito nas salas de aula no ensino e na aprendizagem de LI. 20 [...] classroom activities have been based on traditional definitions of language and on traditional ways of defining learners roles. FL learning has been based on old notions of linguistic knowledge as a ready, preexistent language system, or it has been inspired by traditional language learning theories that consider linguistic knowledge as something to be internalized rather than meaning to be socially constructed. The Brazilian curricula and teaching programs are, most of the time, fossilized proposals of frozen universal meaning with authoritarian and homogenizing educational values (BOHN, 2003, p. 168).

46 46 A incerteza desse mundo que se descortina aos nossos olhos, é algo quase palpável. Não se sabe no que vai dar essa revolução da linguagem, essa revolução do inglês, este inglês multifacetado, multicultural. A única certeza de que se tem é que a caminhada é longa. Em nível pedagógico e linguístico, muito precisa ser discutido e avaliado, é preciso avaliar o como estudar o inglês agora e no futuro. Ao lidar com world Englishes, é preciso ter uma nova visão, um novo olhar, uma nova percepção do que é língua, do que é cultura, do que é esse novo cidadão que surge clamando por sua individualidade dentro da língua e, principalmente, clamando por uma identidade nacional, o respeito a si e aos outros.

47 47 2. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ENGLISHES Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo (FREIRE, 1989, p. 15). A preocupação com o LD por parte de linguistas aplicados e professores tem se aguçado no contexto brasileiro principalmente a partir da década de 1980, tanto na área de LM quanto LE, contudo as maiores discussões iniciaram-se na área de ensino de LE, principalmente, de LI (CORACINI, 2011b). A importância do livro e outros materiais didáticos é contundente no processo de ensino e aprendizagem de línguas. A essa importância Oliveira (2007) dá ênfase ao ponderar: Podemos dizer que em relação ao professor e à sua formação profissional, um dos elementos essenciais que permitem o desenvolvimento de uma competência pessoal é a sua habilidade de lidar com o material didático (OLIVEIRA, 2007, p. 82). O LD constitui grande parcela do mercado de livros no Brasil, livros do curso fundamental e médio constituem 33,5% do total de livros produzidos no país, perfazendo um total de 99% do mercado editorial brasileiro, conforme Molina (1987 apud CORACINI, 2011b, p. 17). Em reportagem da revista Época (2007), é configurada a riqueza do mercado editorial para os LDs. Segundo a revista, uma única editora faturou R$ 50,4 milhões, com 7,6 milhões de exemplares vendidos, para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), vendendo seus LDs para o programa do governo federal de distribuição de livros às escolas públicas. Quanto ao LD de inglês, o mercado internacional de ensino de LI é tão expressivo que se tornou uma indústria multibilionária intitulada ELT empire, ou seja, o império do ensino de LI (KACHRU, 2006b). No Brasil, suas vendas aumentaram muito a partir de 2011 com a distribuição por parte do governo de livros para o Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) das escolas públicas. Essas vendas aumentaram ainda mais em 2012 com a inclusão do Ensino Médio nessa distribuição. Para esse império multibilionário as editoras investem alto, tentando atrair o professor a adotar seus livros. Paiva (2009) chama atenção para as políticas de comercialização do LD: grandes editoras [...] invest[em] na divulgação de seus livros didáticos, agregando a eles uma oferta de outros materiais gratuitos (PAIVA, 2009, p. 50) como sites para download de materiais, jogos, exercícios, planejamento de programas de ensino, ideias e sugestões. Além do material da web, a editora envia s com frequência para professores (PAIVA, 2009,

48 48 p. 51) para que estes vejam as atividades no site ou para que deem sua opinião sobre algum ponto do LD. Carmagnani(2001) exemplifica, ao dizer: Quanto aos livros voltados para o ensino de LE, em sua maioria publicados no exterior, salientaríamos o investimento grande que é feito em sua qualidade estética, combinado a uma renovação constante, tendo em vista o potencial mercadológico e a concorrência crescente nos últimos anos. [...] Aliado a isso, as editoras se servem de estratégias mercadológicas altamente agressivas e bem sucedidas para atingir aquele público: um maior investimento é feito já que o retorno é garantido (CARMAGNANI, 2001, p. 128). Do livro acompanhado de cilindro para a audição de pequenos textos em inglês em 1901, passando para os livros com manual didático e fita cassete na década de 70 (PAIVA, 2009), há uma grande mudança para o que se encontra hoje no mercado. LDs que vêm acompanhados com CDs, manuais para o professor, além disso com websites, livros de atividades extras, DVD, CD-ROM, e mais recentemente com flipcharts interativas para o quadro eletrônico (e-board) (OLIVEIRA, 2007, p. 84). A maioria das editoras usam as mesmas táticas para convencer o professor ou coordenador a escolher seu LD. Não apenas as táticas, mas as próprias características dos livros são parecidas, pois, quando determinado livro ou determinada atividade faz sucesso, há uma tendência de cópia por outros autores/editoras, criando assim uma certa uniformidade nos LDs. Freitag (1997) chama a isso de rotina, homogeneidade e até mesmo de mediocridade, considerando também, como característica comum entre a maioria deles, que o mundo apresentado nesses livros é o da classe dominante. Para a pesquisa aqui realizada pode-se dizer que essa classe dominante nos livros de LI corresponde aos países do Círculo Interno. Apesar das diferentes apresentações sobre ideias e conceitos de cultura e língua, é uma tendência dos LDs atuais (no qual se enquadra a proposta do New English File) abordar o processo de ensino-aprendizagem de forma comunicativa para estimular o interesse do aluno. Essa abordagem traz consigo o conceito de aquisição da língua como um processo de assimilação/aquisição natural, intuitivo e, principalmente, sendo fruto da interação de seus falantes/aprendizes em situações reais do dia-a-dia de uma sociedade. Portanto, o estudante seria um sujeito ativo nesse processo de construção do aprendizado, o que se relaciona bem com as perspectivas do paradigma kachruviano. É interessante acrescentar a esse enfoque uma reflexão acerca de LE com suas implicações multilinguísticas e multiculturais, como é afirmado por Coracini (2011a):

49 49 [...] ensinar língua estrangeira é criar condições para que ocorra a interação em diferentes níveis, possibilitando a todo o momento o confronto dos conceitos já adquiridos com as novas situações linguísticas e culturais e, dessa forma, desenvolver a estrutura cognitiva do educando (CORACINI, 2011a, p.5). Portanto, para analisar o LD é preciso ter em mente suas especificidades como um produto de uma sociedade capitalista e de uma indústria cultural que traz em seu bojo características pedagógicas, econômicas, políticas, sociais e culturais. 2.1 ESPECIFICIDADES DO LD Muitos são os motivos para a preocupação com o LD. Ele configura-se como a espinha dorsal (OLIVEIRA, 2007, p. 85) nas aulas de LE, sendo, por vezes, o único material didático utilizado nas aulas. Cabe lembrar aqui, que, não raro, o(s) livro(s) didático(s) corresponde(m) à única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos. (CORACINI, 2011b, p. 17). Sendo assim, o LD exerce uma grande influência no que se ensina e como se ensina. Na universidade, o LD também se constitui em uma das fontes de insumo para a formação dos professores de inglês (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 141) e aí também constitui fonte de preocupação no que concerne à formação do pensamento crítico e das competências a serem adquiridas no aprendizado de uma LE (ALMEIDA FILHO, 1997). Tendo em vista o desenvolvimento dessas competências, Coracini (2011a) ressalta alguns princípios da abordagem comunicativa: O que costuma ocorrer é a supervalorização do ensino e, portanto, do conteúdo (o que ensinar) e do método (como ensinar), em detrimento da razão pela qual se aprende a LE; da função de tal aprendizagem (para que se aprende) e do público-alvo (quem aprende), que fazem parte dos princípios básicos defendidos pela abordagem comunicativa. (CORACINI, 2011a, p. 106). Pinto e Pessoa (2009) citam outros problemas no que concerne à escolha do LD, o que ratifica a afirmativa acima: o constante uso de manuais didáticos, por vezes, sem uma escolha criteriosa da escola, da equipe pedagógica, não havendo de fato uma preocupação com a clientela que utilizará o LD; ou, simplesmente, o LD é escolhido por motivos completamente alheios aos objetivos educacionais (PINTO & PESSOA, 2009, p. 81).

50 50 Alguns LDs disponíveis no mercado também podem estar desatualizados. Johns (1997) ressalta que além de informações ultrapassadas, o livro pode ter sido produzido em uma época em que muitas das pesquisas atuais não tinham sido desenvolvidas ou mesmo sendo uma publicação recente é interessante ressaltar que novas pesquisas e abordagens sempre estão surgindo. A escolha do LD é algo muito sério, pois é preciso analisar a ideia de língua, política, sociedade e cultura presente nele antes de ser adotado nas instituições de ensino. Alvarenga; Bacellar (2007) ressaltam as implicações na escolha do LD ao afirmar que: O Curso de Formação, ao se furtar da possibilidade de discutir categorias ideológicas e linguísticas subjacentes ao LD adotado [...], colabora para a manutenção de práticas consolidadas pelos materiais ao longo dos anos escolares, perpetuando o ciclo vicioso instalado nas aulas de inglês, quer na escola básica, quer na universidade, cujo fio da meada fica difícil de ser puxado. Ao adotar um LD, o professor, ainda que implicitamente, indica para o aluno uma abordagem de ensinar. (ALVARENGA; BACELLAR, 2007, p. 142) O cuidado com o uso do material didático é imprescindível, pois nem os manuais tampouco os LDs são códigos ou leis a serem seguidas sem questionamento. O professor tem que ter liberdade para fazer escolhas, deve saber utilizá-los, adequando-os ao contexto. O LD é tomado por alunos e muitos dos professores como uma verdade incontestável devendo ser seguindo como uma bíblia. Grigoletto (2011) alerta para essa questão: O modo de funcionamento do LD como um discurso de verdade pode ser reconhecido em vários aspectos: no seu caráter homogeneizante, que é dado pelo efeito de uniformização provocado nos alunos (i.e., todos são levados a fazer a mesma leitura, a chegar às mesmas conclusões, a reagir de uma única forma às propostas do manual); na repetição de uma estrutura comum a todas as unidades, com tipos de seções e de exercícios que se mantêm constantes por todo o livro, fator que contribui para o efeito de uniformização nas reações dos educandos; e na apresentação das formas e dos conteúdos como naturais, criando-se o efeito de um discurso cuja verdade já está lá, na sua concepção. O LD é concebido como um espaço fechado de sentidos, e é dessa forma que ele se impõe, e é normalmente acatado, pelo professor. Assim, o seu autor não precisa justificar conteúdos, a sequência ou a abordagem metodológica adotadas; não precisa lutar pelo reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade, esta caracterização já é dada. (GRIGOLETTO, 2011a, p. 68) 21 Perguntas e atividades uniformes geram respostas e atitudes uniformes. O livro como autoridade do saber, apresentando fatos como verdades indiscutíveis (JOHNS, 1997; TÍLIO, 2008) parece sugerir uma realidade absoluta, imutável, bem diferente da realidade em 21 Grifos da autora.

51 51 que se vive. O universo não é imutável, ele é interativo, muda a todo instante. A língua também é mutável, principalmente no que concerne às características sociais e culturais presentes nela. As características do LD representam as escolhas do(s) seu(s) autor(es): sua visão de mundo, de língua, suas escolhas quanto à abordagem, crenças e visão de ensino e aprendizagem que precisam ser criteriosamente avaliadas na hora de sua escolha, pois [n]ão existe livro-texto neutro e o conteúdo por ele apresentado revela, em geral, uma forma de ver o mundo através das lentes culturais do autor (OLIVEIRA, 2007, p. 82). A escolha dos LDs nem sempre representam as reais necessidades do aluno, como é analisado por Tílio (2008): [...] inúmeros outros fatores são considerados para sua escolha: abrangência do conteúdo do curso, recursos didáticos que facilitem o trabalho do professor, convênios com autor/editora, etc. As necessidades e realidade do aprendiz não ocupam, muitas vezes, a posição prioritária. (TÍLIO, 2008, p. 121). É importante salientar que não existem livros perfeitos ou ideais, tem-se que buscar o livro que mais se aproxime dos anseios e necessidades da clientela que o utilizará. Para balancear as imperfeições e complementar o que falta, o professor precisará trabalhar com materiais didáticos alternativos, adaptando, omitindo ou complementando atividades presentes no LD adotado. 2.2 LD E IMPERIALISMO LINGUÍSTICO Muitos dos LDs utilizados nas instituições de ensino de línguas no Brasil, bem como nos cursos de Letras das universidades, são importados, é o caso do New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) analisado nesta pesquisa. Eles representam, portanto, uma realidade internacional, pouco contendo da cultura ou características nacionais, pois eles não têm um público alvo específico. Apesar de não estarem tão integrados às características culturais e interesses do público local que os utiliza, os livros didáticos são amplamente aceitos por tratarem-se de textos produzidos por falantes nativos de uma variedade padrão (americano ou britânico em sua maioria) e por serem considerados livros que servem para o mercado global. O ensino de línguas pautado no falante nativo como o ideal a ser seguido, é o que Kachru (1983) chama de monomodelo. Grande parte dos LDs de inglês disponíveis no mercado tem o foco (pronúncia, cultura, gramática e vocabulário) nos países do Círculo

52 52 Interno. Os conteúdos dos seus textos geralmente não são avaliados criticamente por alunos e professores, podendo gerar a assimilação de conceitos, valores e normas de uma determinada comunidade linguística como se isso representasse todo o universo dos falantes de Englishes. O autor é o representante da cultura estrangeira que se dirige a um interlocutor virtual que desconhece (CARMAGNANI, 2011, p. 128). Há que ter cuidado como essa cultura estrangeira é apresentada para os alunos de LI no Brasil e em outras partes do mundo. Phillipson (1992) chama atenção para os três tipos de argumentos utilizados para promover o inglês e seus falantes nativos como modelos a serem seguidos: 1) apresentação da LI como uma língua nobre, rica e de relevante importância, dando ênfase à valorização do inglês em detrimento de outras línguas; 2) o inglês como uma língua já bem estabelecida e com muitos falantes pelo mundo; e 3) sua utilidade como ferramenta para interagir com o mundo. Esse autor enfatiza o cuidado que deve ser tomado para que não haja uma transferência das características, da cultura e língua de americanos e britânicos para outros povos. Critica os estratagemas usados por esses países para colonizar a mente dos habitantes de países periféricos. A transferência é, portanto, uma demonstração de poder econômico, social e cultural. Ao pensar nas relações de poder e de importância do inglês como língua internacional, Pennycook (1994) amplia as ideias de Phillipson (1992), afirmando que este não considera como o inglês pode ser utilizado em contextos diversos no mundo. O inglês não é meramente uma língua do imperialismo, mas também uma língua de oposição. 22 (PENNYCOOK, 1994, p. 262). Por ser uma língua compreendida no mundo inteiro, ela serve para expor as críticas e vozes de cidadãos de todos os lugares. Pennycook (1994) alerta que a escola não é um ambiente neutro, onde o inglês é simplesmente reproduzido e passado para o aluno, é preciso ter uma atitude crítica. Há que considerar que, por vezes, o ensino de inglês continua sendo realizado de forma alienante. Deve-se levar em consideração que o ensino da língua inglesa é visto por muitos como um braço do imperialismo linguístico global, interligado com o domínio da ideologia, cultura e capitalismo ocidental e um elemento crucial na negação dos direitos linguísticos da humanidade (PENNYCOOK, 1994, p.55). Portanto, faz-se necessária uma valorização para a preservação da identidade do aluno dentro de comunidades que não pertencem ao grupo de países anglófonos. 22 not merely as a language of imperialism, but also as a language of opposition (PENNYCOOK, 1994, p. 262).

53 53 Valores devem ser discutidos na sala de aula. Os aspectos sociais, culturais e políticos da LI precisam ser avaliados. A consciência crítica, definida por Paulo Freire (1983) como o estágio mais elevado da consciência em que as discussões são feitas em grupo para se chegar a uma solução coletiva e transformadora para o problema, é a melhor forma de alcançar um ensino de inglês com respeito aos indivíduos e sociedades que estudam essa língua. Em conssonância com a pedagogia crítica de Freire, Pennycook (1994) argumenta: Os professores precisam se ver como intelectuais transformadores. Essa visão de ensino pretende opor-se à forma como os professores hoje, muitas vezes, posicionam-se como técnicos que reproduzem uma gama de conhecimentos em sala de aula. Ao invés disso, oferece uma versão de ensino que acaba com a separação teoria-prática e salienta a importância de trabalhar em vias a uma transformação social. Sendo assim, a pedagogia crítica trabalha com uma noção de "voz" que enfatiza a natureza política do sujeito 23 (PENNYCOOK, 1994, p. 299). Ao utilizar um livro didático de LI é preciso haver uma preocupação com o contexto social, cultural e político em que essa língua está inserida e o contexto em que será utilizada pelos alunos, seja no Brasil ou em qualquer parte do mundo. O LD precisa ter características que se adequem aos propósitos locais do uso da Língua Inglesa. 2.3 USOS DO LD Alguns professores preferem não usar o LD em aulas de LI, construindo seu próprio material didático ou selecionando atividades de diferentes LDs. Segundo Coracini (2011), essa prática torna, muitas vezes, o trabalho desse professor incoerente, pois quando produz seu próprio material, ele perpetua os mesmos tipos de atividades e de questões lineares (no que se refere à interpretação de textos) presentes nos LDs, e quando o professor escolhe atividades de diversos LDs pode incorrer no risco de seu trabalho se tornar uma colcha de retalhos sem muito sentido ou ligação entre si. Não passando de um recorte e colagem de fotocópias de vários LDs (SOUZA, 2011a). 23 [ ] teachers need to see themselves as [ ] transformative intellectuals. This view of teaching aims to oppose the way teachers are today often positioned as classroom technicians employed to pass on a body of knowledge, and in its place offers a version of teaching that removes the theory-practice divide and stresses the significance of working toward social transformation. Finally, critical pedagogy works with a notion of voice that emphasizes the political nature of the subject (PENNYCOOK, 1994, p. 299).

54 54 Outros professores preferem utilizar o LD, contudo esse uso acontece de diferentes modos. Davies e Pearson (2000 apud OLIVEIRA, 2007) caracterizam o uso do LD de três maneiras: a) Como curso: o livro determina o que vai ser ensinado, quando e como. b) Como conteúdo programático e a principal fonte de material: o livro é usado como base para o conteúdo programático, mas o professor adapta e complementa o material. c) Uma pequena parte do curso: o professor utiliza livros paradidáticos, vídeos, e outros tipos de material suplementar e o livro-texto é usado principalmente para dever de casa (OLIVEIRA, 2007, p. 86). Na instituição universitária em que o LD aqui analisado nesta pesquisa é utilizado, os usos acontecem das três formas com maior ênfase nos itens a e b anteriormente referidos, dependendo do professor e da forma como este gosta de dar suas aulas. Portanto, o LD pode servir de peça central na aula, ou apenas como complemento da aula de LE. Dependendo de como aconteça o uso do LD, ele pode servir para: [...] ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação (BRASIL, 1998a, p.30). Há muito já se discute no ensino de forma geral a importância da conexão entre a realidade do aluno e o que é estudado em sala de aula. Para haver um efetivo aprendizado, as aulas de inglês não podem fugir a essa regra também. Baumgardner (2006) ressalta a necessidade do LD de inglês ter características glocais, isto é, ensino de uma língua global com suas características locais, ligando o mundo do estudante ao universo da LI. O estudante de licenciatura em Letras que será um futuro professor de inglês deveria comungar desses ideais e trabalhar com essas perspectivas. Precisam ser capazes de se posicionar e tomar decisões para se tornarem educadores e profissionais do ensino de línguas no contexto onde e como o inglês é usado 24 (BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246). Nessa perspectiva, ao conhecer outras variedades de inglês, ao ter contato com os Englishes através do LD, os alunos poderão ter novas dimensões da realidade de forma glocal, percebendo o inglês nas suas múltiplas formas e percebendo sua própria forma de agir (características locais brasileiras) dentro da LI. É interessante um LD ou uma abordagem 24 [ ] be able to place their decisions to become a professional language educator in the context of where and how English is used (BAUMGARDNER; BROWN, 2003, p. 246).

55 55 utilizada pelo professor ao usar o LD que dê voz ao aprendiz em um processo de ensino e aprendizagem interativo. 2.4 O TEXTO NO LD A leitura de um texto não pode preceder à leitura da palavra mundo (FREIRE, 1989). A leitura deve ser um ato libertário de conscientização da sua existência no mundo, da sua participação política como ser social. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989, p. 12). Após tantos estudos na área de Linguística Aplicada, o conteúdo dos textos e análises dos mesmos têm mudado um pouco nos LDs, contudo, ainda é forte a presença de textos usados como veículos para o ensino de estruturas linguísticas sem muita preocupação com o papel político e social que eles representam. As interpretações de textos são recheadas por perguntas concernentes à estrutura e conteúdo em detrimento de questões mais críticas que façam o aluno raciocinar sobre o seu entorno, sobre seu papel como cidadão de uma nação e cidadão do mundo. É interessante a crítica de Coracini (1992) reafirmando a ideia da demasiada importância dada à gramática e a estudos sem contextualização: Ambos [professor e aluno] parecem acostumados a relacionar o ensinoaprendizagem de uma língua estrangeira e, consequentemente, da leitura com abordagens formais em que têm lugar de destaque a gramática e o léxico, muitas vezes isolados de todo contexto de comunicação (CORACINI, 1992, p. 42). Os textos no LD, por vezes, aparecem sem história, não se sabe sua origem ou situação de produção. Esse é um sério entrave para se trabalhar numa perspectiva multilinguística e multiculturalista, pois, não há como falar sobre culturas ou línguas sem relacioná-las a sua história e contexto de produção. É preciso uma acurada análise ao trabalhar com o LD, pois: A tendência do LD é transformar qualquer texto em texto didático, pelo apagamento do contexto no qual o texto foi produzido originalmente (quando se trata de textos autênticos extraídos de outras fontes) e consequente desistoricização do texto, além da ruptura entre o texto e a história do aluno (GRIGOLETTO, 2011b, p. 84). Os textos que se apresentam na forma de diálogos poderiam servir de profunda fonte de informação e aprendizado de como se dá uma conversa em diferentes variedades do inglês.

56 56 Contudo, esses diálogos são um tanto quanto artificiais, com sentenças perfeitas demais, respostas completas e longas demais para questões devido à apresentação de alguma estrutura gramatical e, até mesmo, repetição de estruturas (BERARDO, 2006). Quando comparados a materiais disponíveis na mídia, os textos constantes em livros didáticos revelam-se pesadamente artificiais (MAGNO E SILVA, 2009, p. 62). Não apresentam formas de se expressar em diferentes situações de uso da língua, especialmente nas suas variedades. É notoriamente importante avaliar os diálogos no LD, visto que: Numa conversa espontânea, o que se diz é uma criação em parceria. Os participantes se interrompem, fazem digressões e nem todos os tópicos são aceitos ou bem desenvolvidos. A fala é, portanto, marcada por iniciativa e competição. No dd [diálogo didático], o texto é criado por uma equipe pedagógica ou um autor [...], e tem objetivos que atendem a um planejamento prévio de conteúdos programáticos; tais intenções didáticas tendem à construção de uma sintaxe didática frases completas, super estruturação de turnos, resultando em uma artificialidade provocada, sobretudo, pela simetria dos enunciados. Os temas, por sua vez, costumam ser desenvolvidos sem mudanças repentinas ou desvios, como acontece naturalmente em uma interação (CHIARETTI, 1996, p. 126). Portanto, considera-se, nesta pesquisa, importante fazer uma análise mais acurada dos textos que se apresentam na forma de diálogos presentes no LD New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997), para observar se esses diálogos auxiliam ou não para que o aluno perceba que há diferentes formas de se expressar na língua inglesa e que essas formas de expressão também dependem do contexto histórico-político-cultural e social envolvido Atividades de interpretação de texto A autoridade do LD se apresenta na maneira como se desenvolvem as atividades do livro, pois é nesse momento que o aluno tem a possibilidade de expressão, de efetivamente participar da construção de seu conhecimento, demonstrando sua cultura e construindo identidades (TÍLIO, 2008). Portanto, são importantes atividades que deem essa voz ao aluno, que o permita participar, integrar-se, interagindo, trocando e construindo conhecimento. É imperativo enfatizar novamente a importância de atividades que integrem o aluno com o seu contexto social local e global. Entretanto, nem sempre é isto o que acontece, por vezes, o aluno fica tolhido a ter a mesma opinião dos autores de LDs. Muitas atividades exigem

57 57 apenas uma compreensão sobre o texto, sem um aprofundamento com a opinião do aluno. É interessante uma análise mais crítica desses tipos de atividade, haja vista que: Nessa visão, é somente após a compreensão, por meio da qual o sentido do texto se revela (ilusoriamente) na sua transparência, garantida pela obtenção de uma única leitura para todos, que o aluno pode trazer sua contribuição pessoal, ao ser solicitado a dar opiniões. Atribui-se mais valor, portanto, à apreensão dos fatos e/ou ideias do texto, o que conduz a uma leitura homogeneizante, do que às leituras pessoais, que têm seu caráter acessório marcado pelo espaço que ocupam no livro (sempre menor que o das questões de entendimento) e pela hierarquia imanente à ordem das atividades (sempre após o primeiro tipo de questões) (GRIGOLETTO, 2011a, p.70). Há uma negação da historicidade do texto e do estudante, pois este é ceifado da oportunidade de construir sentidos. O texto tem uma estrutura e um sentido; a tarefa do aluno é captá-los (GRIGOLETTO, 2011b, p. 83, grifo no original). O sentido do texto é fixado pelo seu autor. Muitos exercícios sobre textos funcionam como simples decodificação de palavras ou geralmente começam com a decodificação para, só a partir daí, o aluno poder depreender um único significado das palavras decodificadas. São necessários não apenas exercícios que possam gerar respostas fechadas, certas ou erradas, mas que possibilitem ao aluno pensar e expressar sua opinião independente de acerto ou erro. Isso é crucial na formação do indivíduo. Não é necessário que o aluno seja guiado pela compreensão de um texto para ter sua própria opinião sobre assuntos referentes ao mesmo. Tílio (2008) discorre sobre a importância de abordagens alternativas nas atividades feitas com relação aos textos do LD, o autor afirma que: [...] as atividades propostas pelos livros didáticos devam dar conta de uma pedagogia da descoberta, adequada a métodos ativos, uma pedagogia da criatividade, mais individualizada (ou personalizada, considerando-se o aluno um sujeito contextualizado socioculturalmente), e uma pedagogia interativa (TÍLIO, 2008, p. 130). Independente da forma como se apresentem essas atividades no LD, ele pode ser uma arma nas mãos do professor, para que esse, através de uma pedagogia crítica, analise com seus alunos as ideologias intrínsecas ao livro, discutindo e se posicionando com relação a elas. Aproximar o LD da realidade do aluno e ao mesmo tempo defrontar esses alunos com outros contextos sociais que podem ou não estar expostos no LD deve ser um objetivo constante.

58 LD E WORLD ENGLISHES É necessário que, através do LD, o professor de LI possa propiciar aos alunos atividades em que estes vivenciem situações reais de comunicação, que possam sentir a LI na forma como ela é usada no dia a dia. Sentir suas variedades, perceber como ela é usada nas atividades cotidianas do seu país e de outros países, sejam eles pertencentes aos Círculos Interno, Externo ou em Expansão. Esses ideais e princípios fazem-se presentes nos PCNs quando é afirmado que: Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetição, ano após ano, dos mesmos conteúdos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana (BRASIL, 1998a, p. 26). Pode-se acrescentar aqui a necessidade de um LD com mais especificidades sobre a cultura dentro do paradigma world Englishes para que haja um profícuo desenvolvimento do que já foi tratado nesta pesquisa como habilidade de compreensão/interpretação. Trata-se do ensino através do polimodelo kachruviano. Em aulas de inglês de uma sociedade pertencente ao Círculo em Expansão e ao Círculo Externo, isso implica em uma valorização de identidades, bem como, o conhecimento de outras formas de pensar e agir dentro da LI. Já para o Círculo Interno, o ensino sob essa perspectiva do world Englishes implicaria não apenas nesse conhecimento, mas também na consciência, tolerância e respeito por outras variedades do inglês. O ensino baseado nos paradigmas, aqui discutidos, do world Englishes deve acontecer nas salas de aula dos Círculos Interno, Externo e em Expansão, a sensibilidade dos estudantes em relação à expansão e diversificação sem precedente da LI deveria ser um dos objetivos dos professores 25 (BAUMGARDNER, 2006, p. 668). Os PCNs ressaltam algumas competências comunicativas a serem desenvolvidas no ensino e na aprendizagem da LE para o Ensino Médio, mas que são bastante relevantes para o aprendizado de inglês em qualquer lugar, especialmente na universidade. É pertinente ressaltá-las com vistas a trabalhar em aula e com o LD nas perspectivas kachruvianas: 1. Saber distinguir entre as variantes linguísticas. 2. Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação. 25 Whether in the Inner-, Outer-, or Expanding-Circle classrooms, students sensitivity toward the unprecedented spread and diversification of the English language should be one of all teachers goals (BAUMGARDNER, 2006, p. 668).

59 59 3. Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar. 4. Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais. 5. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. 6. Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos. 7. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo) 26 (BRASIL, 1998ª, p. 29). A numeração aqui presente não implica uma ordem ou prioridade a ser seguida, todos os itens têm equivalência em sua importância. O primeiro ponto trata de esse estudante ter conhecimento das variantes linguísticas para poder se comunicar de forma mais proficiente na língua. Para que essa comunicação realmente se desenvolva em LI é preciso ter não apenas essa perspicácia de perceber as variantes como, principalmente, as variedades dessa língua, esses Englishes, tão citados aqui nesta pesquisa e nos estudos de LI atuais. Para desenvolver a segunda competência que é a escolha do registro adequado a uma situação é preciso desenvolver a competência que foi tratada aqui no capítulo anterior: a habilidade de compreensão e interpretação para saber lidar com diferentes situações nos muitos usos que se dá aos Englishes. É preciso ter a habilidade de lidar com o inusitado, de estar aberto para lidar com essas diferentes formas de falar inglês. Os tópicos três e quatro tratam da escolha de vocábulos e expressões em determinadas situações. Aqui, volta-se ao world Englishes, pois é preciso ampliar o vocabulário, ter a consciência de que em diferentes lugares encontrar-se-ão variadas expressões para uma mesma situação e que é preciso haver respeito à sociedade e cultura local. É necessário que esse aluno esteja apto a negociar significados, a se defrontar e interagir com essas variedades linguísticas. O ponto sete ressalta a importância do saber agir independente de falar, saber como enfatizar ou o que enfatizar em um diálogo para ser compreendido. Portanto, mesmo não tendo conhecimento de vocábulos, expressões ou pontos gramaticais dos Englishes de uma forma geral, é possível se comunicar. 26 A numeração é grifo meu.

60 60 O ponto cinco foi deixado por último por ser aqui considerado um aspecto globalizante dessa temática: Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. Esse enunciado reflete a essência da proposta kachruviana, perceber-se como falante da LI e não como mero usuário, perceber o outro como falante com formas de ser, pensar e agir diferentes das suas, mas que precisam ser respeitadas e principalmente compreendidas para haver um efetivo desenvolvimento do aprendizado de forma glocal. Assim, como enfatizam os PCNs, tem-se que desenvolver não apenas uma competência gramatical no aprendizado de uma LE, mas, sobretudo, competências sociolinguística, discursiva e estratégica. Nesta pesquisa, será feita a análise sobre o LD New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997). Será demonstrado como o livro didático está centrado em países do Círculo Interno e as possibilidades de trabalho com o world Englishes numa perspectiva de polimodelo kachruviana. A importância de ter materiais didáticos que comunguem com uma visão de ensino de línguas baseada na perspectiva kachruvianas pode ser percebida no questionamento de Berns (2006): A implementação de uma abordagem de polimodelo chegou a incluir a avaliação de materiais didáticos com vias a tolerância linguística, para a adequação ao contexto sociocultural de uso do inglês, bem como, as normas expressas ou implícitas contra as quais os aprendizes serão julgados pela sua aceitabilidade, adequação e inteligibilidade de seu desempenho linguístico. Em outras palavras, os materiais refletem a realidade sociocultural dos usuários? 27 (BERNS, 2006, p. 726). Um dos papeis do professor é avaliar o LD que é utilizado em suas aulas, podendo e devendo fazer alterações que ache pertinentes de modo a tornar os assuntos úteis e relevantes para a vida do aluno, para sua formação. O professor deixa assim de ser um mero transmissor de conteúdos tornando-se um profissional crítico e envolvido no processo de construção do conhecimento. Tendo iniciativa para questionar, criticar e tentar transformar o círculo vicioso texto-perguntas sobre o texto-respostas no texto-via professor-via livro didático (SOUZA, 2011b, p. 102, grifo no original). 27 Implementation of a polymodel approach has come to include assessment of teaching materials for linguistic tolerance, for correspondence with the sociocultural context for the use of English as well as the expressed or implied norms against which learners will be judged for the acceptability, appropriateness, and intelligibility of their linguistic performance. Put another way, do the materials reflect the sociocultural reality of the users? (BERNS, 2006, p. 726).

61 61 O que se propõe, nesta pesquisa, é que o LD seja tratado criticamente, que professor e alunos discutam e façam suas escolhas do que deve ou não ser trabalhado e o que precisa ser acrescentado ao livro para que seja desenvolvido um melhor trabalho em vista a formar cidadãos, alunos, futuros professores, conscientes do papel dos Englishes e de suas especificidades no cenário nacional e internacional. O professor e o aluno de graduação precisam assumir uma posição de analistas e não de consumidores de um produto (o LD). As aulas de inglês são um momento para pensar na formação desse futuro professor, portanto, o uso que se faça do LD implicará na futura forma como esses alunos/professores os utilizarão com seus próprios alunos, perpetuando as práticas tradicionais de monocultura e monolinguismo ou criando novas possibilidades de ver o mundo ao seu redor, percebendo os Englishes como possibilidade de viver em um mundo multicultural, multilinguísticos com suas implicações sociais e políticas na formação da identidade de seres glocais.

62 62 3. O LIVRO DIDÁTICO NEW ENGLISH FILE SOB A ÓTICA DO WORLD ENGLISHES O fato de que eu te escrevo em inglês já falsifica o que eu queria te dizer. Meu tópico: como te explicar que eu não pertenço ao inglês embora não pertença a qualquer outro lugar a não ser aqui, em inglês (FIRMAT, 2005 poeta cubano) O respeito às identidades é um fator crucial no desenvolvimento das aulas em Língua Inglesa em um país pertencente ao Círculo em Expansão como o Brasil. A discussão sobre world Englishes está atrelada a um posicionamento político e social no âmbito do ensino e aprendizagem de Inglês. É necessário que os alunos percebam-se como usuários de uma língua que sofre mudanças de acordo com as sociedades que as utilizam e que o aprendizado da língua inglesa requer uma consciência de si próprio e do outro. É preciso estudar o inglês de forma glocal, sem prioridades a uma determinada variedade, havendo respeito e consciência sobre as variedades de inglês presentes no mundo. Ao ensinar e utilizar um LD de inglês é preciso quebrar alguns paradigmas com relação a ideias como aquela perfeita divisão entre falante nativo, falante não-nativo, ou a busca por falar um inglês dito puro, valorização de uma cultura em detrimento de outra, valorização de uma determinada variedade da língua. Faz-se necessário pensar no inglês com suas características internacionais, no contexto do world Englishes. Como é argumentado por Cook (1999), trata-se de perceber a importância desse aprendiz bilíngue não o comparando ou almejando que ele tenha uma proficiência igual ao falante nativo de inglês, pois ele possui outras experiências e uma riqueza no seu repertório linguístico que servirá para o uso que ele deseja fazer na LI. Ao fazer a escolha de um LD de língua inglesa é demandada uma atenção para a importância do contexto intercultural, para o uso dessa língua. O aprendiz brasileiro, mais especificamente baiano, neste caso, aprenderá uma língua internacional que ele utilizará para fins específicos e poderá contribuir para modificar essa língua de acordo com suas necessidades. Isto é defendido por Widdowson (1994) quando afirma que ainda chegará o tempo em que o falante bilíngue de inglês assumirá a posse dessa língua, tendo a habilidade

63 63 para intervir nela de acordo com seu contexto sociocultural. Comungando com as ideias de Widdowson (1994), no que tange ao material didático, Mckay (2003) afirma que: [...] o conteúdo cultural dos materiais didáticos de ILI [Inglês como Língua Internacional] não deveriam ser limitados à cultura do falante nativo. Se um dos principais objetivos educacionais de uma língua internacional é habilitar os aprendizes para comunicar sua cultura para outros, então os materiais didáticos de ILI deveriam proporcionar aos alunos vocabulário e informação incluindo conteúdo sobre a cultura local 28 (MCKAY, 2003, p. 140). Por constatar essa importância do livro didático no ensino e aprendizagem de LI, foi proposta, nesta pesquisa, a análise da coleção didática New English File (OXEDEN; LATHAM-KOENIG; SELIGSON, 1997) com vistas a contemplar se e como o fenômeno World Englishes se apresenta nos textos desses livros. O LD como principal ferramenta no ensino e aprendizado dessa língua precisa refletir essas novas características desse mundo globalizado. Não se pode mais priorizar a língua falada nos Estados Unidos ou Inglaterra. Os indianos, tailandeses, chineses, argentinos falam inglês, o brasileiro também fala inglês. Fazse necessário que seções de leitura dos LDs apresentem essa realidade. Com esse objetivo, de um olhar crítico sobre os textos de um livro utilizado em uma universidade pública no Brasil é que se procede à análise das seções de leitura do New English File. Como afirma Carmagnani (2011): Uma análise crítica do livro didático não poderia deixar de considerar em sua inserção o contexto geral do sistema educacional, o mercado ao qual serve e, por fim, seus usuários, professores e alunos (CARMAGNANI, 2011, p.127). A análise das seções de leitura realizada neste capítulo foi feita com base em um checklist (ver apêndice, p ) elaborado para esta pesquisa. Esse guia foi desenvolvido a partir de orientações e de guias para análise de LDs de Cunningsworth (1995) e Oliveira (2007). 28 [...] the cultural content of EIL materials should not be limited to native English-speaking cultures. If one of the central educational goals of an international language is to enable learners to communicate their culture to others, then EIL materials should provide students with the vocabulary and information to do this by including local cultural content (MCKAY, 2003, p. 140).

64 METAS E OBJETIVOS DAS SEÇÕES DE LEITURA DO LD Para avaliação das seções de leitura do LD em questão, acreditou-se ser pertinente começar a análise pelas metas e objetivos apresentados no livro do professor do New English File. Para tal análise, busca-se responder a duas perguntas que constam do guia aqui elaborado. As perguntas são: As metas e objetivos do livro didático estão voltados para o ensino de world Englishes? O livro serve como fonte de pesquisa/informação para as variedades de inglês? Oxenden et al. (1997), no guia do professor do livro New English File, argumentam que fizeram entrevistas a professores de diferentes lugares do mundo e chegaram à conclusão de que nenhuma situação de ensino é igual, portanto, o LD em questão seria o mais flexível possível. Contudo, não fazem nenhuma referência às variedades de inglês, inclusive, quando citam a importância da leitura de diferentes tipos de textos, ressaltam que os textos dos livros são de fontes reais, retiradas de jornais, revistas e websites britânicos. Não há referências a textos produzidos em outros países nessa apresentação do material didático e como pode ser analisado na pesquisa feita aqui, todos os textos têm por base, unicamente, documentos britânicos. Como objetivo para as seções de leitura do LD em questão são apresentadas apenas as informações de que os textos têm temas envolventes e estimulantes bem como atividades que ajudam o aluno a desenvolver a leitura e interpretação. Nada é citado sobre o acesso ao World Englishes ou às variedades da Língua Inglesa. 3.2 APRESENTAÇÃO DO CONTEÚDO Como o livro é destinado ao aprendizado de inglês como língua estrangeira, há a expectativa de que a coleção New English File possua textos que tragam à tona questões sobre a LI, sua aprendizagem, formas de se expressar em diferentes países, e outros temas vinculados. Contudo, não são encontrados muitos textos com referência à língua nos quatro livros analisados. Para tal análise, tem-se como meta responder à seguinte pergunta nesta etapa da pesquisa: Como é discutido o tema língua nas seções de leitura?

65 65 No livro pré-intermediário, tem-se o texto How much can you learn in a month? 29 (p. 57) que conta a experiência de um repórter britânico ao estudar polonês. São citadas as dificuldades dessa língua, as incertezas do aprendiz devido a ser uma língua bastante diferente da LI e, também, do francês e espanhol que são línguas faladas pela personagem. Segue, na página 61, um de um italiano que está interessado em fazer um intercâmbio para aprender inglês, com o objetivo mais específico de desenvolver as habilidades de falar e ouvir. Ele expõe suas dúvidas sobre valores, acomodação e curso. O texto I m a failure! I ve never been able to (p. 44), discute as dificuldades de algumas pessoas em fazer determinadas coisas. Na terceira parte do texto, tem-se um espanhol que fala sobre seu fracasso ao tentar aprender a falar inglês, apesar de haver estudado em cursos, professores particulares e ter tido uma namorada inglesa. Conclui o texto lançando a dúvida se realmente um adulto poderá aprender a falar bem uma língua sem ir a um país nativo ou se seria melhor ele ter aprendido quando criança. Esse texto seria uma oportunidade para discutir a dicotomia falante nativo e falante não-nativo, bem como, as variedades da língua. Contudo, não há questionamentos, no livro texto, sobre tais tópicos. Já no livro intermediário-avançado (p. 86), é narrada a história de uma palestra de um britânico para um time belga. Para se mostrar simpático, ele organizou toda a sua fala em francês. Após metade de a palestra haver transcorrido, descobriu que o time era da parte da Bélgica que falava holandês. Logo após esse texto, são dadas dicas de como falar em público, sem estímulo a discussões sobre quando e onde usar uma língua ou determinados registros. Também, no livro intermediário-avançado, aparecem informações sobre um pesquisador da BBC inglesa cujo livro traz uma coleção de palavras que não têm origem inglesa mas poderia ser utilizada nesta língua devido a não existirem palavras com significados equivalentes na LI. Seguem-se alguns exemplos de palavras em várias línguas e a explicação do seu significado e algumas histórias (p ). É um texto onde se poderia discutir a influência de outras línguas no inglês e até mesmo a influência desta língua na língua materna do aluno. Contudo, o livro não traz discussões acerca dessa temática. O texto que mais discute questões com relação à língua tem o título Culture shock 31 ( p. 38), no livro de nível intermediário (anexo, p. 113). Esse texto relata a experiência de um casal, ela inglesa e ele russo. Há choques culturais com relação à língua, formas de se expressar e de se comportar em cada língua. O texto é bem humorado e há uma conclusão 29 Quanto você pode aprender em um mês? 30 Eu sou um fracasso! Nunca fui capaz de Choque cultural

66 66 importante no estudo de línguas: o respeito à cultura do outro e às formas de expressão em cada língua. Contudo, é pertinente avaliar que esse texto, como os demais nessa coleção, é sob a ótica do britânico, seu pensamento sobre a língua inglesa e a visão com relação a outras línguas. Seguindo a esse texto (p. 39), há outro que sugere algumas questões de comportamento para o leitor decidir, de acordo com sua cultura e hábitos, se indicam boas maneiras ou não. Pela quantidade de textos presentes em cada livro, cerca de cinquenta textos, poderia haver um espaço maior para discutir aspectos pertinentes à língua inglesa, tratar suas variedades, por exemplo. Poderiam ser mencionados os países em que essa língua é falada, diferentes formas de se expressar nela. Ou seja, proporcionar ao estudante mais ferramentas para a compreensão do poder da língua inglesa nos dias atuais e para compreender-se como falante em um país que tem a LI como uma língua em Expansão, podendo apropriar-se dessa língua para utilizá-la. 3.3 O INGLÊS BRITÂNICO NO LD Após a análise de quais aspectos da língua são discutidos nesse LD, acreditou-se pertinente, começar por uma avaliação do tipo de variedade do inglês utilizada no livro. Busca-se responder às seguintes perguntas: Há uma variedade padrão presente no livro? O livro apresenta variedades de inglês em suas seções de leitura? Como já constatado no item 5.1 sobre as metas e objetivos do LD, os textos utilizados no LD, quando não são elaborados pelos autores do New English File, são todos adaptados de websites, jornais e revistas britânicos. Essas adaptações estão presentes em 12 (doze) dos textos analisados no livro para iniciantes, em 16 (dezesseis) dos textos do livro préintermediário, 22 (vinte e dois) dos textos do livro intermediário, e 16 (dezesseis) dos textos do livro intermediário-avançado. Nenhum texto dessa coleção tem por base livros, revistas ou websites de outros países. Na seção Practical English, que está presente ao final de cada unidade do LD, geralmente, encontram-se pequenos diálogos, os personagens dessas conversas são americanos, ingleses ou franceses. Na seção de leitura do Practical English encontram-se dicas de algumas palavras, as formas padrão britânica e norte-americana, sendo que os termos

67 67 utilizados nos textos são da variedade britânica, podendo, o aluno, adaptar os termos para o inglês dos Estados Unidos. Portanto, pode-se afirmar que há sim uma variedade padrão presente no livro didático que é o inglês britânico. Há, em alguns momentos, informações sobre o inglês americano, contudo, a ênfase é no inglês do Reino Unido, mais especificamente, da Inglaterra. Não é perceptível nenhuma outra variedade de inglês nas seções de leitura. Neste ponto, responde-se às seguintes questões do guia de análise do LD: As seções de leitura tratam de estruturas e convenções de linguagens para as diferentes variedades do inglês (por exemplo, como iniciar uma conversa, pedir desculpas...)? Os estilos linguísticos estão relacionados a situações sociais em diferentes países? Nos diálogos das seções do Practical English, são apresentadas expressões para usos em diferentes situações, formais e informais. Como por exemplo, formas de como pedir alimentos e bebidas em diferentes situações (livro iniciante, p. 12, 36, 84; livro préintermediário, p. 36); como se comportar e responder a questões em terminais de embarque e desembarque de passageiros (livro iniciante, p. 24; livro pré-intermediário, p. 12, 84); fazer compras (livro iniciante, p. 48, 60; livro pré-intermediário, p. 60); pedir informações (livro iniciante, p. 72; livro pré-intermediário, p. 48; livro intermediário, p. 48); fazer reservas em hotéis ou falar com recepcionistas (livro iniciante, p. 96; livro pré-intermediário, p. 24); relatar doenças (livro pré-intermediário, p. 72); falar ao telefone (livro pré-intermediário, p. 96); situações em ambientes de trabalho (livro intermediário, p. 16, 32, 64, 80, 112); e fofocas (livro intermediário, p. 96). 32 Em todos os diálogos citados no parágrafo anterior, a forma padrão utilizada é a do inglês britânico, sendo que são apresentados alguns vocábulos para uso no inglês americano. Não é citada a forma de se expressar de nenhuma outra variedade da língua inglesa. Quando é informado o país em que o diálogo acontece sempre é um país britânico ou um personagem britânico que está trabalhando na França. Pode-se, portanto, perceber algumas pequenas características de aspectos da cultura francesa. Nos diálogos do livro para iniciantes, encontram-se duas citações sobre os Estados Unidos, uma citação sobre a Itália, Espanha, Portugal e Canadá. Contudo não são apresentadas características destes quatro últimos países. No livre pré-intermediário, acontecem quatro citações sobre os Estados Unidos, duas sobre o 32 O livro intermediário-avançado não possui diálogos na seção Practical English.

68 68 Reino Unido e uma sobre a França. Já no livro intermediário, encontram-se quatro citações sobre a França e uma sobre os Estados Unidos. Lembrando que a língua padrão desses diálogos é sempre o inglês britânico. Nenhum país do Círculo Externo é citado nos diálogos. A mente do aluno não deve ser colonizada por um fascínio acrítico pela língua e cultura de origem britânica ou americana. Ao se estudar inglês deve-se pensar que este é veículo de toda e qualquer cultura para a qual o usuário a utilizar, e sua forma de se expressar em inglês não pode estar controlada pelas normas britânica e americana. Falar ingleses é ser proprietário dessa língua para a qual não existe mais um guardião (WIDDOWSON, 1997). 3.4 TEMAS DAS SEÇÕES DE LEITURA O livro New English File apresenta uma variedade de temas que interessam a um aluno que está aprendendo ou aperfeiçoando o conhecimento na LI, como, por exemplo: formas de se cumprimentar, curiosidades sobre alguns países, festas típicas, o cotidiano de alguns adolescentes e adultos, filmes, música, propagandas e discussões sobre temas científicos e de opinião. Contudo, pretende-se enfatizar, nesta pesquisa, a importância do ensino de inglês pensando-o como uma língua internacional com suas especificidades. Portanto, tem-se como preocupação a forma como o livro trabalha esses ingleses e como isto é apresentado ao aluno, principalmente, por se tratar, nesta pesquisa, de alunos que serão futuros professores de LI. O LD em questão é usado em uma universidade pública do estado da Bahia, Brasil, logo, tem-se como expectativa que haja uma ênfase nas características culturais e visão do inglês nos países pertencentes ao Círculo em Expansão. Porém, o que se pôde observar, é que é mais frequente as características dos países pertencentes ao Círculo Interno que podem ser percebidas nos textos do New English File através de citações a estes, representações culturais, eventos sociais e da própria organização do texto. Tendo em vista a importância do conhecimento das variedades do inglês para uma consciência mais ampla do que é a língua inglesa, sua importância e suas características inerentes a cada povo que a fala, elaborou-se o seguinte questionamento: As seções de leitura do LD citam o world Englishes e fazem menção a sua divisão em círculos?

69 69 O único texto encontrado sobre um pouco da história da LI está no LD para iniciantes sob o título Where are English words from? 33 (p. 15). Esse texto traz informações sobre os vocábulos da LI, citando a influência do Old English e de línguas como latim e francês na formação da língua inglesa. Também é afirmado que, como língua internacional, o inglês traz palavras provenientes do espanhol e do japonês e que centenas de palavras são agregadas ao inglês todos os anos. Seria interessante discutir a temática das variedades de inglês, o inglês como língua internacional e chegar ao fenômeno world Englishes, mas o texto se restringe a essas informações. Não está presente nenhum outro texto que trate de questões concernentes à temática world Englishes no LD em questão A presença dos países pertences aos três círculos nas seções de leitura do New English File Como a temática desta pesquisa trata-se da importância do world Englishes e sua presença no LD, começa-se esta seção fazendo uma análise quantitativa e qualitativa sobre os textos que fazem referência a países dos três círculos kachruvianos nos LDs do New English File. A maioria dos textos tratam de assuntos referentes a algum país ou ao menos os cita. A presença de países dos Círculos Interno e em Expansão é muito mais contundente do que a dos países do Círculo Externo, como poderá ser observado nos gráficos e análises que são apresentados neste documento. Ao fazer a quantificação dos países citados em todas as seções de leitura do New English File, pode-se concluir que, no livro para iniciantes, há uma concentração em citações sobre países dos Círculos Interno e em Expansão. Sendo que os países do Círculo em Expansão são um pouco mais citados (52,83%) do que os países do Círculo Interno (47,17%). Isto não difere muito na análise dos outros livros didáticos dessa coleção. Contudo, nenhum país do Círculo Externo é citado. Observe o gráfico abaixo: 33 De onde vem as palavras de origem inglesa?

70 70 Livro para Iniciantes 52,83 % 47,17% Círculo Interno 47,17% Círculo em Expansão 52,83% Círculo Externo 0% Figura 2 Representação dos Círculos (por porcentagem) citados no livro New English File, nível iniciante Os países do Círculo Interno Nesta etapa da pesquisa, será realizada uma análise dos textos que citam países pertencentes ao Círculo Interno e a quantificação (proporção) de sua presença nos LDs da coleção New English File. Esta análise responderá à questão do guia de análise para esta pesquisa: Há predomínio de temas relacionados a um determinado país? New English File: Livro Iniciante No livro New English File para nível iniciante percebe-se a valorização dos países anglófonos, principalmente os que estiveram no poder econômico-político-social por um longo tempo, no caso, os Estados Unidos e o Reino Unido, mais especificamente a Inglaterra. Isto pode ser confirmado com o percentual de citações nos textos do referido LD: 73,1 % de citações com referências ao Reino Unido; 19,23% para os Estados Unidos; e 3,85% de citações para cada país Austrália e Canadá, ou seja, apenas uma citação. A Nova Zelândia não é mencionada nesse livro. Veja tabela a seguir:

71 71 Círculo Interno livro iniciante Austrália 3,85% Canadá 3,85% E. U. A. 19,23% Reino Unido 73,1% Figura 3 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível iniciante. Tratando mais detalhadamente alguns textos do New English File para iniciantes, pode-se observar as características anteriormente citadas. Neste livro (p. 18), encontra-se um texto em que um casal se conhece pela internet e marca um encontro. Os dois são londrinos, sendo que ele expressa o interesse em comer um hambúrguer e ela prefere ir a um restaurante japonês. Tem-se também um casal de adolescentes britânicos que faz um equivocado roteiro de viagem para Sydney (p. 54). Nas Unidades 2 e 3, do livro para iniciantes (p. 27), tem-se um estudo sobre o estilo de vida de americanos e ingleses e até que idade eles vivem com os pais. É estendida a referência à Europa e, especificamente, à Itália. Não é feita referência ou questionamento sobre o estilo de vida em outros países do mundo nem mesmo às experiências do aluno em seu país natal. Tratando também de estilo de vida, tem-se o texto How stressed (p. 30) que salienta a vida estressante de trabalho de uma londrina (anexo, p. 106). No texto Five classic love stories which one is yours? 34 (p. 45) observa-se a temática cinema (anexo, p. 107). Apesar de o cinema estar presente em todo o mundo e ser produzido em vários países, são apresentados apenas cinco filmes do cinema hollywoodiano. Na página 63, do livro iniciante, encontra-se uma entrevista com o ator inglês Ben 34 Cinco histórias clássicas de amor qual é a sua?

72 72 Silverstone. Outro texto, do livro pré-intermediário (p. 76), apresenta os medos da atriz norteamericana Winona Ryder e do ator britânico Rupert Grint. Já nas páginas 78-79, configuramse as biografias do cineasta americano Quentin Tarantino e do inglês que fazia filmes nos Estados Unidos, Alfred Hitchcock. Nesse texto, são citadas algumas características do cinema americano como a entrega do Oscar, e são citadas algumas atrizes americanas ao longo do mesmo. Na gastronomia, o foco também é na comida inglesa ou na preferência britânica por determinadas cozinhas. Por exemplo, encontra-se a preferência da comida londrina e a opinião de um jornalista inglês sobre os hábitos culinários em seu país (p. 51), no texto What I think Já no texto Food can be dangerous for your health! 36 (p. 87), encontram-se padrões solicitados por uma agência britânica de vigilância alimentar (British Food Standards Agency) para restaurantes ingleses. Mesmo em textos com caráter mais científico, como a importância da água e suas características, Water facts and myths 37 (p. 79), é exposta a experiência de britânicos e americanos com a água. Não é citado nenhum outro país do mundo. Em alguns textos, não há referência explícita a um país, mas é perceptível tratar-se da Inglaterra por questões culturais ou referência a determinados locais. Como em um texto do livro para iniciantes (p. 20), em que o artista diz tocar em uma banda inglesa e frequentar pubs, bar conhecidamente inglês. Ou, na página 39, no texto Don t go to the gym in the winter 38, em que é feita uma descrição de um inverno tipicamente europeu no mês de janeiro. Percebe-se também essa presença da Inglaterra no texto Are you looking for a really special present? 39 (p. 92), quando os preços dos presentes estão todos escritos em libras. Vale ressaltar que todas as referências a preços nos textos do New English File são expressos em libras New English File: Livro Pré-intermediário O livro New English File para nível pre-intermediário segue uma linha parecida com o livro para iniciantes. Observa-se, contudo, no nível pré-intermediário, uma pequena 35 O que eu acho A comida pode ser perigosa para sua saúde! 37 Água fatos e mitos. 38 Não vá à academia no inverno. 39 Você está procurando por um presente muito especial?

73 73 diminuição das citações aos países britânicos, caindo de 73,1% para 60,52%. Em proporção similar, o número de citações aos Estados Unidos aumenta de 19,23% para 31,58%. Mantemse, assim, a atenção aos países Estados Unidos e Inglaterra. Nesse livro, Canadá e Nova Zelândia não são citados. A Austrália possui apenas 7,9% das citações. Pode-se observar a porcentagem dos países citados nos textos desse LD através do gráfico a seguir: Círculo Interno livro pré-intermediário Austrália 7,9% E. U. A. 31,58% Reino Unido 60,52% Figura 4 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível pré-intermediário. Analisando mais detalhadamente os textos do New English File para nível préintermediário, percebe-se o acentuado interesse na Inglaterra. O primeiro texto do livro (p. 6), é Who knows you better, your family or your friends? 40 que trata de um inglês que precisa encontrar uma namorada. Já na página 27, no texto Mountain climbers rescued by text message 41, aparecem novamente ingleses, estes foram resgatados de uma montanha na Suíça. Ao tratar sobre o estresse de finais de semana conturbados e cansativos, tem-se o depoimento de outro britânico ao lado de um alemão, (p. 88). Uma carta de uma família britânica pode ser lida na página 37, essa carta é endereçada a um estudante russo que fará o intercâmbio para Brighton (Reino Unido). Novamente, tem-se a ótica do inglês no texto. Seria interessante uma leitura sobre experiências, expectativas do estudante russo no aprendizado do inglês, até mesmo sua visão sobre essa língua, contudo o foco do texto é sobre a Inglaterra. Alguns textos, mesmo tendo temas de opinião e comentários, por vezes, são sob a ótica de um britânico. Por exemplo, aparece o ponto de vista e emoções de um inglês em um jogo entre o Manchester United, time inglês, e o Bayern de Munich, time alemão (p. 59). 40 Quem lhe conhece melhor, sua família ou seus amigos? 41 Alpinistas resgatados por uma mensagem de texto.

74 74 Quando é discutido sobre uma das maiores jogadoras de xadrez do mundo, mesmo esta não sendo inglesa, detecta-se a opinião de um britânico sobre ela no texto The new face of chess 42 (p. 63). No texto A question of principles 43 (p. 75), tem-se como objetivo que uma celebridade responda questões de dilema moral. A celebridade escolhida para responder tais questões foi o britânico Stephen Bruce. Como citado anteriormente, os Estados Unidos configuram mais nos textos do livro pré-intermediário do que no livro analisado anteriormente. São exemplos de textos relacionados ao país norte-americano: We re living faster, but are we living better? 44 (p ) que se remete ao tipo de vida americana e a opinião de um jornalista dos Estados Unidos sobre o stress (anexo, p ). Outro, com a mesma característica, é um texto sobre um americano visitando Veneza (p. 64). Na página seguinte, é contada a história de como surgiu a Lei de Murphy baseada em um engenheiro americano. Mais textos aparecem, nas páginas 94 e 95, sobre a história de gêmeos norte-americanos. Apesar de pertencentes ao Círculo Interno, países como Austrália, Canadá e Nova Zelândia são pouco citados no New English File. A exemplo, tem-se o texto Nature s perfect killing machine 45 (p. 67), onde é feita a descrição do crocodilo australiano. Como já observado, o país do Reino Unido mais citado é a Inglaterra, há poucas exceções, como é o caso do texto sob o título The world s most experienced driver? 46 (p. 87), que trata das experiências de direção de uma motorista escocesa New English File: Livro Intermediário Sob as mesmas características está o livro intermediário que tem um percentual bem parecido com os livros iniciante e pré-intermediário nos textos analisados. Contudo, neste livro, estão representados todos os cinco países que fazem parte do Círculo Interno. A maior porcentagem de referências continua sendo do Reino Unido com 66,67%, logo em seguida, tem-se os Estados Unidos com 25,5%, depois estão Austrália, Canadá e Nova Zelândia com 1,96%, ou seja, apenas uma citação cada. Observe o gráfico: 42 A nova cara do xadrez. 43 Uma questão de princípios. 44 Estamos vivendo mais rápido, mas estamos vivendo melhor? 45 A perfeita máquina de matar da natureza. 46 A motorista mais experiente do mundo.

75 75 Círculo Interno livro Intermediário Austrália 1,96% Canadá 1,96% Nova Zelândia 1,96% U. S. A. 25,5% Reino Unido 66,67% Figura 5 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário. O primeiro texto desse livro, sob o título Food: fuel or pleasure? 47 (p. 4), traz um país anglófono e outro europeu. Uma garota norte-americana e outra francesa respondem um questionário sobre seus hábitos alimentares. Já ao discutir o tema esportes, apesar de haverem grandes desportistas em todos os países do mundo, a ênfase continua sendo nos Estados Unidos e Inglaterra. Isto fica evidenciado no texto When you hear the final whistle 48 (p. 11), que cita três desportistas dos Estados Unidos, um da Inglaterra e um da Alemanha. A Inglaterra, como visto nos textos anteriores, continua sendo o centro da maioria dos textos. Ao discutir como será a formação das famílias no futuro (p. 12), a base da discussão é sobre uma pesquisa de um grupo britânico. Em outro texto, apesar de não citar a Inglaterra, tem-se a história de um garoto britânico que se alimenta apenas de sanduiche de geleia (p. 19). Em um texto das páginas 28 e 29, conta-se como são organizadas as férias de alguns britânicos cuja diversão é ir para o sul da França. Em outro texto (p. 40), um diretor de filmes, uma apresentadora e um ator e jornalista, todos britânicos, dão suas opiniões e fazem comentários sobre suas fotos em seus passaportes. Outras três britânicas são as personagens principais de um texto sobre estilo de vida e aparência (p ). Também está presente em 47 Comida: combustível ou prazer? 48 Quando você houve o apito final.

76 76 um dos textos a história da romancista britânica Minette Walters (p. 51). Ela discorre sobre a emoção da publicação do seu primeiro romance policial. É feita a descrição de um site de relacionamentos, o Friends Reunited (p. 61). É um texto que traz um tema bastante atual para o aluno, pois envolve as novas tecnologias. São descritas as histórias de dois britânicos, uma de Cornwall e o outro de Manchester que reencontraram seus amigos através desse site. Apesar de sites de relacionamento serem utilizados por usuários do mundo inteiro, é configurada apenas as experiências de britânicos nele. Nessa mesma perspectiva, no texto Making a complaint is it worth it? 49 (p. 86), é relatado o problema de um consumidor britânico para fazer uma compra em uma loja de eletrônicos, também é citada uma revista desse país. Continuando com textos com ênfase na Inglaterra, tem-se a história de uma garota britânica que trocou de profissão, no texto From librarian to political reporter... in a month 50 (p. 78). Também aparecem a experiência de britânicas e a teoria de uma psicóloga da Universidade de Londres, no texto A gossip with the girls? 51 (p. 73), comparando os hábitos de conversa dos homens e das mulheres. Continuando na comparação entre homens e mulheres, tem-se o texto Spas women love them. Can men enjoy them too? 52 (p. 74), em que dois jornalistas ingleses vão a spas de suas cidades para analisar a questão. Dois outros textos (p. 100), discorrem sobre viagens: um rapaz inglês que estava na Austrália e retorna para Yorkshire (Reino Unido) para ver sua namorada e três londrinos que saem de sua cidade para a Flórida (Estados Unidos) e tiveram problemas durante o voo. Outro texto é sobre o mal entendido da BBC de Londres ao acreditar que Bob Marley ainda estivesse vivo (p. 109). Sobre o cotidiano na zona rural da Inglaterra, tem-se um texto (p. 111), que relata as expectativas de um casal e sua família ao instalarem energia elétrica em sua residência. Este tema poderia ser utilizado para tratar sobre a vida em zonas rurais de diferentes lugares do mundo, seus aspectos positivos e negativos, bem como, os problemas com a questão da falta de eletricidade que afeta muitos lugares, inclusive o Brasil. Outra história trazida em uma das seções de leitura é a da falta de sorte de um britânico motorista de ônibus que deixou de participar do bolão do número sorteado na loteria (p. 115). Poderia relacionar esse aspecto do texto a apostas que acontecem em todo o mundo, discutindo a questão da sorte e da esperança de mudar de vida. Sobre sorte, outro texto com conteúdo a ser discutido por alunos está na página 102, sob o título Can we make our own 49 Fazer uma reclamação vale a pena? 50 De bibliotecária para repórter política... Em um mês! 51 Uma fofoca com as garotas? 52 Spas mulheres adoram. Os homens podem gostar também?

77 77 luck? 53, sobre pessoas que tem ou não um pensamento positivo perante a vida. O texto é baseado na pesquisa de um psicólogo britânico. Tratando do tema ensino, há um texto (p. 53), que retrata o sistema educacional britânico (anexo, p. 114). A história é baseada em um jornalista que foi participar como aluno em um dia de aula em uma escola de Ensino Médio, ele compara o ensino atual com o de algumas décadas atrás. Seria interessante discutir o sistema educacional em outros países do mundo, contudo, o LD não traz essa discussão. Os Estados Unidos aparecem em textos como: We are family (p. 14), que trata da relação de duas irmãs que fazem parte da banda americana Wilson Phillips; no texto Never give up 55 (p. 47), ao descrever a perseverança de uma nadadora norte americana ao perder o braço em um ataque de tubarão; em TV-B-Gone (p. 109), que relata como um americano criou um controle remoto para desligar qualquer televisão em um raio de dezessete metros New English File: Livro Intermediário-avançado Este é o livro da coleção em que mais aparecem artigos ou textos em tom científico, nos quais não há relato de países especificamente. Em alguns pode-se ler o nome do repórter, médico ou cientista que fez a pesquisa, na maioria das vezes trata-se de um britânico. A exemplo disto tem-se alguns textos: Can psychics really see the future? 56 (p. 10), é de uma jornalista britânica enumerando situações em que um vidente pode ludibriar uma pessoa; na página 13, encontra-se uma situação em que uma pessoa passa mal em um bar e é socorrida pela apresentadora de TV britânica Trisha Goddard e em seguida um médico descreve os perigos de se engasgar; uma psicóloga e um professor britânicos relacionam as senhas das pessoas ao seu tipo de personalidade, no texto Passwords reveal your personality 57 (p. 19). O mesmo psicólogo britânico, já citado em texto do livro intermediário, relata suas pesquisas sobre os pontos cegos e a ilusão de ótica. Todavia, ainda têm-se muitos textos com relatos de experiências, situações cotidianas de determinados países do Círculo Interno. O texto presente, nas páginas 6-7 do livro intermediário-avançado, é um exemplo típico do que foi visto nos livros anteriores, referência aos Estados Unidos e Inglaterra. O texto trata de uma nova forma de paquerar inventada nos 53 Podemos fazer nossa própria sorte? 54 Nós somos família Nunca desista. 56 Os videntes podem mesmo ver o futuro? 57 Senhas revelam sua personalidade.

78 78 Estados Unidos, uma espécie de jogo que está sendo implantado na Inglaterra também. Em outro texto, um médico britânico dá dicas de como evitar o estresse e manter-se jovem (p.15). Outro texto sobre o cotidiano britânico apresenta-se sob o título Watching the English: how the English dress 58 (p.22). Esse texto retrata as excentricidades de vestuários ingleses, como a roupa dos Góticos e um estereótipo sobre a falta de bom senso da maioria dos ingleses aos se vestir. O texto também traz outras características dos Góticos (anexo, p. 116). O título Air Babylon (p. 25), por si só, já indica do que se trata esse texto, pois este é também um livro lançado no Reino Unido que descreve o dia-a-dia de companhias áreas e fatos curiosos sobre elas. A seguir a esse texto (p. 27), é explanado um problema que aconteceu em um voo entre Londres e Las Vegas. Outros textos relatando experiências de britânicos seguem no LD em questão. Por exemplo, o texto How I conquered my fear of flying 59 (p.35), que relata a experiência traumática de um jornalista britânico com voos. A atriz inglesa Paula Wilcox fala um pouco da sua vida no texto Regrets, I ve had a few (p. 103). Na página seguinte a esse texto aparece uma lista de coisas das quais as pessoas se arrependem em pesquisa feita pela Universidade de Cambridge, Reino Unido. Uma propaganda do Pumavite aparece na página 106, mesmo não havendo informação sobre o país fica evidente que é britânico pelo uso do preço em libras. Também é demonstrado como os serviços comunitários, no Reino Unido, tem sido mais efetivos do que as prisões (p. 49). Poderia ser discutido o tema serviços sociais em outros países do mundo e uma ênfase ao país do aluno, seus contatos e opiniões sobre entidades beneficentes. Outra vez, sobre britânicos, aparece o texto que se refere a uma máquina fotográfica que faria a pessoa aparentar mais magra, uma cantora inglesa dá sua opinião sobre o assunto (p. 67). Em Londres, acontece a história de uma garota de 15 anos que foi encontrada sonâmbula em um andaime (p. 75). Também conta algumas histórias o jornalista esportivo britânico Pat Gibson que relata suas experiências profissionais em alguns países do mundo. Sobre alimentação tem-se no LD, uma carta que traz um texto de reclamação sobre uma refeição em um restaurante na Inglaterra (p. 81) e um texto sobre a comida e alguns restaurantes de Londres (p. 97). Neste texto, é citado alguns restaurantes londrinos de comida 58 Observando o inglês: como ele se veste. 59 Como eu adquiri o medo de voar. 60 Arrependimentos, eu tenho um pouco.

79 79 típica italiana, chinesa, tailandesa e indiana, todavia, não há nenhuma informação sobre esses países ou sua culinária. Na página 28, tem-se novamente um texto baseado em estudos britânicos. O que eles chamam de mini saga, refere-se a um texto cujos parágrafos devem conter 50 palavras. A história descrita passa-se em Nova York. Também dos Estados Unidos é o juiz Cicconetti que tem sua vida e decisões judiciais descritas, no texto Making the punishment fit the crime 61 (p.39). Citando outros norte-americanos, configura-se o texto The risk factor 62 (p.44), do economista Steven Levitt e do jornalista Stephen Dubner, ambos norte-americanos. O texto trata sobre situações de risco do dia-a-dia. Continuando nessa temática, na pesquisa do psicólogo britânico John Leach, sobre as reações das pessoas em situações de risco, é apresentado o atentado de 11 de setembro nos Estados Unidos e uma colisão que aconteceu em 1977 no aeroporto de Tenerife na Espanha (p ). Já em um tom mais humorístico, aparece o texto How I trained my husband (p. 57). Este texto é sobre um casal americano cuja esposa se baseia nas técnicas para treinar golfinhos para lidar com seu marido americano. São dados exemplos do dia-a-dia do casal. O cotidiano de um crítico americano Irving Wardle é apresentado no texto deste livro (p. 79), ele escreve sobre seu trabalho. Também se tem o texto sobre a Apollo 11 e o astronauta americano Neil Armstrong sob o título One small word, one big difference in meaning 64 (p. 85). A esse texto, segue-se outras três biografias na página seguinte. As personalidades são: o americano Martin Luther King e os britânicos Winston Churchill e o Rei Edward VII. Continuando com biografias, apresentações de experiências científicas são expostas com base nos seguintes pesquisadores: o inglês Isaac Newton, a polonesa Marie Currie e o francês Pierre Currie, o sueco Karl Scheele e, finalmente, o americano Eugene Shoemaker (p. 94). Já na página 104, pode-se ler sobre as experiências de outro americano, Paul Feldman, que largou sua carreira em Washington para vender rosquinhas. Nos Estados Unidos, também se passa a história da violinista irlandesa Ni Chanainn que saiu correndo de um avião para passar mais tempo com seu namorado em San Francisco (p. 116). Fica o questionamento do porquê de não citar outras personalidades do mundo. Apesar de não ser apenas o Reino Unido e os Estados Unidos que pertencem ao Círculo Interno, esses são, sem dúvida, os mais citados no LD. Têm-se raros textos de outros 61 Fazendo a punição adequar-se ao crime. 62 Fator de risco. 63 Como eu treinei meu marido. 64 Uma pequena palavra, uma grande diferença em significado.

80 80 países. É o caso do texto Burglar caught by clever cartoonist 65 ( p.51), que é a história de um cartunista que faz o desenho do assaltante de sua casa para a polícia identificá-lo. Só no final do texto percebe-se que ele é da Austrália. Observe o gráfico a seguir com a quantificação dos países do Círculo Interno presentes nas seções de leitura desse LD. Círculo Interno - livro intermediárioavançado Nova Zelândia 2, 13% Austrália 10,64% U. S. A. 31,91% Reino Unido 55,32% Figura 6 Representação dos países pertencentes ao Círculo Interno (por porcentagem) citados no livro New English File, nível intermediário-avançado Pode-se observar que, como via de regra, o maior índice é do Reino Unido com 55,32% das citações, em segundo estão os Estados Unidos com 31,91%, seguido da Austrália com 10,64% das citações e Nova Zelândia com 2, 13%. O Canadá, assim como no livro préintermediário, não é mencionado no livro intermediário-avançado. Após a demonstração dos dados sobre os países do Círculo Interno, dos quatro livros da série New English File, chega-se à resposta à questão feita no item desta pesquisa. Portanto, comprova-se que o predomínio dos temas desse LD estão relacionados ao Reino Unido, especificamente à Inglaterra. O que vem em oposição ao que é defendido nessa 65 Assaltante pego por um cartunista esperto.

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