UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, HUMANAS E LETRAS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO VÂNIA BETTEGA

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1 1 UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, HUMANAS E LETRAS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO VÂNIA BETTEGA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA LÍNGUA ESPANHOLA Joaçaba 2009

2 2 VÂNIA BETTEGA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA LÍNGUA ESPANHOLA Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação do Centro de Ciências da Educação, Humanas e Letras, da Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC como requisito para obtenção do grau de mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Dra. Nadir Castilho Delizoicov. Joaçaba 2009

3 3 AGRADECIMENTOS À professora Nadir, por sua valiosa orientação, serenidade e sabedoria com que me conduziu no desenvolvimento da pesquisa; Ao Corpo Docente do Mestrado em Educação da UNOESC/Joaçaba, pelo profissionalismo demonstrado no decorrer da nossa convivência acadêmica; Ao professor Joviles Coordenador do Mestrado em Educação pela dedicação com que sempre tratou as questões administrativas e acadêmicas deste Curso; À 15ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, às Secretarias Municipais de Educação de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos e Viadutos e às Escolas Particulares de Erechim, pelo apoio, quando da realização deste estudo; Às Direções, Coordenação e Professores das Escolas que colaboraram com essa investigação, por permitir que eu pudesse desenvolver meu trabalho sobre a língua espanhola; Aos colegas da turma V do Mestrado em Educação e aos meus colegas do Colégio Estadual Libano Alves de Oliveira de Gaurama, pelo maravilhoso convívio, pela contribuição e pelo carinho com que sempre me trataram; Aos meus pais Valdir e Iraci e a meus irmãos Valdirene, Silvana e Luciano, pela sua presença constate e estímulo em todas as minhas decisões e caminhos que decidi percorrer, o meu carinho; alma; etapa. A minha sobrinha Juliana e à Daniela, que sempre alegraram meus olhos e minha A Deus, por ser o condutor de minha vida e permitir que eu pudesse concluir mais esta

4 4 RESUMO Este trabalho apresenta dados de pesquisa relativos às práticas pedagógicas de professores de espanhol que atuam em escolas estaduais, municipais e particulares do ensino fundamental (séries finais) e do ensino médio, nos municípios de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos e Viadutos do estado do Rio Grande do Sul. O objetivo principal desta pesquisa é identificar a prática pedagógica de professores de língua espanhola da educação básica, que atuam em escolas estaduais, municipais e particulares, situadas na região norte do Rio Grande do Sul. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, sendo que os dados foram coletados através de questionário estruturado com questões abertas e fechadas. Os resultados permitiram caracterizar as práticas pedagógicas dos professores envolvidos no estudo, as quais estão apoiadas numa abordagem tradicional, sendo que a leitura e a escrita são as habilidades mais trabalhadas em detrimento do falar e do ouvir, quase não contemplados nas atividades realizadas em sala de aula. As ações pedagógicas e os procedimentos realizados pelos professores não oferecem um ensino/aprendizagem baseado na abordagem comunicativa. O trabalho indica a necessidade de se reavaliarem as práticas pedagógicas de língua espanhola, bem como a necessidade de se conscientizar os professores sobre os distintos papéis e diferentes posturas teóricas que compõem o ensino/aprendizagem da língua espanhola, para que possam refletir sobre a própria prática pedagógica. Palavras chaves: Formação de professores. Prática pedagógica. Ensino de língua espanhola.

5 5 ABSTRACT Este trabajo apresenta datos de pesquisa relativos a las prácticas pedagogícas de profesores de español que actuan en escuelas estatales, municipales y particulares de la enseñanza básica (series finales) y de la enseñanza intermediaria de los municipios de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos y Viadutos de la provincia del Rio Grande del Sur. El objetivo es identificar los presupuestos teorico-metodologícos que embasan la práctica docente a partir de los recursos utilizados por los profesores de lengua española. Tratase de una pesquisa de cuño cualitatibo siendo que los datos fueran colectados a través de cuestionarios y estructurado con cuestiones abiertas y cerradas. Los resultados permitiran caracterizar las prácticas pedagogícas de los profesores envolvidos en el estudio, los cuales están apoyados en una abordaje tradicional, siendo que la lectura y la escrita son habilidades más trabajadas en detrimiento del hablar y del oír. Las acciones pedagogícas y los procedimientos realizados por los profesores no ofrecen una enseñanza/aprendizaje basada en la abordaje comunicativa. El trabajo indica la necesidad de se reavaliaren las prácticas pedagogícas de lengua española bien como la necesidad de se conscientizar los profesores sobre los distintos papeles y distintas posturas teoricas que componen la enseñanza/aprendizaje de la lengua española, para que puedan reflejar sobre la práctica pedagogíca. Palabras llaves: Formación de profesores. Práctica pedagogica. Enseñanza de lengua española.

6 6 SIGLAS ABH Associação Brasileira de Hispanistas AECI Agência Espanhola de Cooperação Internacional ALAB Associação de Linguística do Brasil ANDE Associação Nacional de Educação ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação APEESP Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo CLIs Centros Interescolares de Línguas CRE Coordenadoria Regional de Educação DCEs Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira DELE Diploma de Espanhol com Língua Estrangeira EDUECE Associação Brasileira das Editoras Universitárias EJA Educação de Jovens e Adultos ENC Exame Nacional de Cursos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ENPULT Seminário Nacional de Professores Universitários de Língua Inglesa FUNIBER Fundação Universitária Iberoamericana IBEPEX Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEAU Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai. I ENPLE Primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas INEP Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEM Língua Estrangeira Moderna MAEC Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação de Espanha MAEC-AECI - Ministério de Assuntos Exteriores e de Cooperação de Espanha Direção Geral de Relações Culturais e Científicas da Agência Espanhola de Cooperação Internacional. MEC Ministério da Educação e Cultura MERCOSUL Mercado Comum do Sul PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

7 7 PR Paraná PSDB Partido Social da Democracia Brasileira RGS Rio Grande do Sul SC Santa Catarina SEB Secretaria de Educação Básica Sesu Secretaria da Educação Superior UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UNOESC Universidade do Oeste de Santa Catarina UNICAMP Universidade Federal de Campinas UPF Universidade de Passo Fundo URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões USP Universidade de São Paulo

8 8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL BREVE HISTÓRICO O CENÁRIO ATUAL CAPÍTULO FORMAÇÃO DO PROFESSOR E TRABALHO DOCENTE O QUE DIZEM AS PESQUISAS FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA O TRABALHO DOCENTE CAPÍTULO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA PARAMETROS CURRICULARE NACIONAIS ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA A metodologia tradicional A metodologia áudio-oral ou audiolingual A metodologia audiovisual Metodologia comunicativa O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA CAPÍTULO ANÁLISE DOS DADOS A PRÁTICA PEDAGÓGICA PLANEJAMENTO DAS AULAS FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA CONSIDERAÇÕES FINAIS

9 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICES APÊNDICE A - INFORMAÇÕES SOBRE O PROFESSOR (A) APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

10 10 INTRODUÇÃO Estudar idiomas hoje não é mais uma questão de status, de luxo ou privilégio. Na atualidade, o conhecimento de pelo menos dois idiomas é requisito básico neste mundo globalizado. A língua estrangeira desempenha importante papel, pois possibilita o acesso a outras culturas, além de contribuir para equalizar oportunidades sociais e profissionais. Compreendendo que a educação também contribui para significativas mudanças sociais, concorda-se com Assmann (1998, p. 26) para o qual a educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade. Nesse sentido, defende-se um ensino de língua estrangeira, no interior da escola pública, que qualifique o aluno de tal modo que ele possa fazer uso desse conhecimento na sua vida cotidiana. O estudo de uma língua estrangeira, da cultura correspondente e a esperança de uma oportunidade profissional fora do país instigou em mim o interesse pela língua espanhola. Iniciei os estudos relativos a minha graduação no Curso de Letras/Espanhol e respectivas literaturas na Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e das Missões URI/Campus de Erechim/RS. Quando ingressei na graduação, trabalhava como secretária de uma escola estadual, situada no interior de Gaurama/RS: Escola Estadual Luiz Giacomini e também como educadora no Projeto Terra Solidária. Este projeto abrangia os três Estados do sul: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e era voltado para jovens e adultos trabalhadores do campo. No ano seguinte ao da minha formatura, fiz o concurso e ingressei no magistério. A partir de então, sempre trabalhei com língua portuguesa, língua espanhola e respectivas literaturas, na educação básica, ou seja, no ensino fundamental, séries finais, ensino médio e na Educação de Jovens e Adultos EJA. No ano posterior à conclusão do meu curso de graduação, iniciei a Pós-Graduação em Literatura Hispano-Americana. Isso despertou em mim um interesse ainda maior pela cultura deste povo e foi o que me levou a iniciar o Mestrado em Literatura, na Universidade de Passo UPF no Rio Grande do Sul. No entanto, após cursar um semestre, percebi que não era nesta área que gostaria de me especializar. Apesar de gostar de trabalhar a disciplina de literatura, o

11 11 meu maior interesse estava na língua espanhola. Posteriormente, surgiu a oportunidade de inserir-me no Mestrado em Educação, na UNOESC de Joaçaba/SC. Ensinar uma língua estrangeira implica num trabalho com diferentes habilidades comunicativas de produção e compreensão oral e escrita, na forma como desenvolvem e programam as bases de conhecimentos e na forma como os profissionais acreditam que sua prática pode ser renovada e melhorada a cada dia. Escutar, tomar notas, decorar e fazer provas tem sido a rotina de muitos alunos em nossas escolas, o que resulta na formação de profissionais com dificuldades de responder aos desafios postos no início deste século. Vale ressaltar que a língua estrangeira moderna, habitualmente, dispõe de poucas aulas semanais, ministradas a grupos bastante heterogêneos, com ritmos diferentes de aprendizagem, representando, com isso, um grande desafio. Também, não se pode deixar de mencionar que a língua estrangeira, disciplina presente na matriz curricular nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, não constitui um fator que, isoladamente, leve à reprovação do aluno. Ler em outra língua possibilitará ao aluno interagir com outras culturas e com um mundo acadêmico, científico, tecnológico e humano. O envolvimento do educando no uso de uma língua estrangeira também amplia a sua autopercepção como ser humano e cidadão, pois ao compreender o outro em sua alteridade, ele aprende muito mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e com maneiras diversas de organização política e social. Significa, ainda, ter uma experiência emocional de comunicação, entender e ser entendido sem se sentir frustrado. Tudo isso pode contribuir para um crescimento pessoal positivo, se bem conduzido. No entanto, aprender uma nova língua não é só alcançar um domínio funcional de um novo código linguístico, mas também, ser capaz de interpretar e relacionar-se com uma realidade sociocultural diferente, significa penetrar em outra cultura e conhecer as suas nuances, ampliando a própria bagagem cultural, permitindo novas sintonias frente às necessidades do mundo contemporâneo. A língua é também elemento de inclusão e exclusão sociocultural e de inserção no mercado de trabalho. Essa afirmação é corroborada se analisar as relações econômicas com os países vizinhos de língua espanhola, os tratados bi e multilaterais firmados, a liderança do Brasil no Mercosul e na América Latina e o pujante desejo brasileiro de se acercar do mercado europeu. Portanto, esse cenário nunca foi tão auspicioso quanto agora. Como nos diz Paiva (2003), a aprendizagem de uma língua

12 12 estrangeira é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e de valorização pessoal. De acordo com as perspectivas instigantes e motivadoras do Mercosul, é previsível que ocorrerá um crescimento, tanto da oferta como da demanda pelo ensino da língua estrangeira neste novo milênio, pois poderá ocorrer o aumento do fluxo do turismo internacional para o Brasil, hoje uma das fontes mais importantes de circulação de riqueza no mundo. Tal fato poderá ampliar significativamente as oportunidades de trabalho na área dos inúmeros serviços de infraestrutura turística que só poderão ser aproveitadas por aqueles que dominam uma língua estrangeira. Nesse sentido, a escola pode dar sua contribuição para a inserção do sujeito na sociedade, com um ensino de qualidade que vise à ampliação das oportunidades de trabalho. Para tanto, há necessidade de professores com formação adequada e que compartilhem com essa perspectiva, ou seja, instrumentalizar o aluno de tal forma que ele possa utilizar na sua vida cotidiana os conhecimentos incorporados. Os professores que estão atuando no ensino da língua estrangeira compartilham com essa perspectiva? A prática desses professores está direcionada para atender essas necessidades dos alunos? Diante do exposto, faz se, então, necessário criar condições que levem o professor a repensar a sua própria prática, no sentido de refletir se o seu trabalho docente está sintonizado com as reais finalidades do ensino da língua estrangeira na educação básica. O objetivo principal desta pesquisa é identificar a prática pedagógica de professores de língua espanhola da educação básica, que atuam em escolas estaduais, municipais e particulares, situadas na região norte do Rio Grande do Sul. Assim, esta investigação objetiva: a) identificar os pressupostos teórico-metodológicos utilizados pelos professores de língua espanhola na prática educativa; b) investigar qual a compreensão que o professor tem sobre a sua prática pedagógica ao ministrar aulas da língua espanhola; c) investigar os recursos utilizados pelos professores de língua espanhola para o desenvolvimento de sua prática pedagógica. Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico, para o qual se delimitou um período de cinco anos, com a finalidade de localizar trabalhos que tenham a mesma temática como objeto de pesquisa. Assim, foram consultados periódicos na área da Educação, tais como: Cadernos de História e Filosofia da Educação, Cadernos de Pesquisa, Educação e Realidade, Educação & Sociedade, Perspectiva Revista do Centro de Ciências da Educação, Revista ANDE Associação Nacional de Educação, Revista Brasileira de Educação

13 13 ANPED/Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos INEP Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. De acordo com o levantamento bibliográfico realizado no periódico citado acima, constatou-se que, entre 2004 e 2008, houve apenas uma publicação sobre língua estrangeira, localizada no periódico Pesquisa em Educação, em 2006, com o título: Leitura em língua estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular, de Gretel Éres Fernández e Daniela S. Kawamoto Kanashiro, a qual trata do papel da compreensão leitora em língua estrangeira espanhol - nos cursos de idiomas e das concepções de leitura que subjazem em alguns documentos oficiais. Além destes periódicos, destacam-se algumas pesquisas sobre os aspectos gramaticais da língua estrangeira, dentre as quais pode-se citar: Discernimento do esteio teórico nos PCNs de Língua Estrangeira Ensino Fundamental de Elaine F. V. Borges, publicada na Revista dos Cursos de Pós-Graduação da Unicamp de Campinas, 2004; O ensino de língua estrangeira como meio de transformação social e a Alienação e mimetismo cultural no ensino de línguas estrangeiras de Décio Torres Cruz, no XVIII Seminário de Línguas Estrangeiras, Caderno de Resumos, 2006; Crenças, experiências e ações na aprendizagem de vocabulário em LE de Mariney Pereira Conceição, apresentado no VI Seminário de Línguas Estrangeiras: reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras, 2005; Metáfora e ensino, aprendizagem de língua estrangeira: Questões de Linguística Aplicada de Paula Lenz Costa Lima, da EDUECE de Fortaleza, em 2005 e, Uma experiência de leitura crítica em língua materna e em língua estrangeira: o discurso jornalístico sobre Lula, no Brasil e no exterior de S. M. M. Vieira, 2005, do XVIII ENPULI. Programa e resumos. Com base nestes dados, percebeu-se que características da prática pedagógica do professor de língua espanhola da educação básica não foram investigadas. A maioria das pesquisas sobre língua estrangeira focaliza a língua inglesa, fato que pode ser explicado pelo destaque que a mesma tem recebido no mundo contemporâneo. Sobre essa questão, Ortiz (2000, p.28) esclarece: [...] a existência da Inglaterra como potência colonizadora, o papel econômico dos Estados Unidos no século XX, a presença das corporações multinacionais, as transformações tecnológicas (invenção do computador e de uma linguagem informatizada), o peso de uma indústria cultural marcada por sua origem norteamericana. Seria inconsequente imaginar que a imposição de uma língua se faz à revelia das relações de força.

14 14 Assim, há todo um conjunto de fatores sociopolitico-culturais que contribuem para o interesse pelo estudo do Inglês, havendo, consequentemente, um maior número de pesquisas desenvolvidas nessa área, em comparação com o número de pesquisas feitas sobre o ensino/aprendizagem de outras línguas estrangeiras (Ortiz, 2000), de menor prestígio internacional, como é o caso da língua espanhola. Embora esta última tenha recebido maior destaque com a implantação da Lei nº de agosto de 2005, a qual dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Desta forma, neste trabalho, pesquisaram-se as características da prática pedagógica do professor de língua espanhola da educação básica, de escolas públicas municipais e estaduais e particulares da região norte do Rio Grande do Sul. A partir das características da prática pedagógica do professor é possível compreender o direcionamento que ele dá à sua aula, o que poderá trazer subsídios para o planejamento de processos de formação, tanto inicial quanto continuada, visando à melhoria das aulas de língua espanhola. A pesquisa foi desenvolvida com professores das escolas estaduais, municipais e particulares da zona rural e urbana, localizadas nos municípios de Erechim, Gaurama, Marcelino Ramos e Viadutos. Estes municípios caracterizam-se pelas belezas do seu cenário e pela miscigenação das etnias que deram origem à formação destas cidades e destacam-se também na indústria, no setor de serviços e na área agrícola. Na educação, a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões URI Campus de Erechim é um referencial para os jovens destes municípios. O município de Erechim destaca-se por ser o berço da cultura e da tradição. Atualmente possui uma população de quase 100 mil habitantes, de acordo com o censo do IBGE de 2008, com uma área de 431 km². Carinhosamente chamado por seus moradores de Capital da Amizade. Erechim conta com 28 escolas estaduais, das quais 5 têm a disciplina língua espanhola no currículo e 4 professores que ministram estas aulas, 4 escolas municipais de Ensino Fundamental, com 7 professores e 5 escolas particulares, com 7 professores, num total de 14 escolas e 18 professores de língua espanhola. De acordo com o censo do IBGE de 2008, Gaurama tem uma população de habitantes e uma área de 204,149 km². É conhecida como a Princesa do Alto Uruguai. Esse município conta com 4 escolas estaduais e 1 professora de língua espanhola, 4 escolas municipais e 1 escola particular, sendo que nestas escolas não há nenhum professor que

15 15 ministra aulas de língua espanhola. No total, tem 9 escolas com 1 professor de língua espanhola. A cidade de Marcelino Ramos tem uma população estimada em habitantes, com base no censo do IBGE de 2008 e uma área de 230 km². O turismo é praticado de forma acentuada, por isso, Marcelino Ramos/RS destaca-se como polo turístico regional e ostenta o título de Capital do Turismo do Alto Uruguai. Marcelino Ramos tem 6 escolas estaduais e apenas 1 professor que atua na língua espanhola, 8 escolas municipais, sendo que nenhuma destas escolas apresenta o ensino de língua espanhola no currículo e nenhuma escola particular, totalizando 14 escolas e apenas 1 professor de língua espanhola. O município de Viadutos é conhecido como A cidade das pontes, pois liga-se aos municípios de Gaurama e Marcelino Ramos por pontes de estrada de ferro e é conhecido nacionalmente pela Festa do Boi Recheado. O município tem uma área de 268,473 km² e uma população estimada em habitantes, segundo o censo do IBGE de Viadutos conta com 4 escolas estaduais e nenhum professor ministra aulas de língua espanhola, 4 escolas municipais, e apenas 1 trabalha com a língua espanhola e 1 escola particular, sendo que nesta não são ministradas aulas de língua espanhola. Num total de 9 escolas, há 1 professor de língua espanhola. É importante ressaltar que estes municípios fazem parte do Estado do Rio Grande do Sul e que este teve suas terras pertencentes à Coroa da Espanha e muita coisa, desde a indumentária, as formas de expressão que ainda prevalecem na fronteira, permanece também, com alterações. Mesclada com os costumes dos portugueses que avançaram para o sul, essa cultura espanhola resultou em algo novo: no homem gaúcho, com uma cultura própria. Para Antonio Augusto Fagundes (1996), não se pode deixar de inferir que este Estado apresenta uma rica diversidade cultural, com raízes nos antigos gaúchos que habitavam os pampas e a cultura da colonização europeia. Para este mesmo autor, o gaúcho é mais espanhol que português. Por exemplo, a palavra chimarrão tem origens no vocabulário espanhol e português. Cita também a palavra cimarrón que em espanhol significa chucro, bruto, bárbaro, vocábulo empregado na América Latina, do México ao Prata, designando os animais domesticados. E assim, a palavra chimarrão foi também empregada pelos colonizadores do Prata, aquela rude e amarga bebida dos nativos, tomada sem nenhum outro ingrediente. Outro exemplo é gaúcho, nome pelo qual é conhecido o homem do campo na região dos pampas da Argentina ao Rio Grande do Sul e, por extensão, os nascidos neste Estado brasileiro. Originalmente, o termo foi aplicado em sentido pejorativo (como sinônimo de vadio) aos mestiços e índios, espanhóis e portugueses que, naquela região, espalhavam-se

16 16 pelas pastagens naturais, sem patrão e sem lei, o gaúcho tornou-se manejador do laço e da boleadeira. O reconhecimento de sua habilidade campeira e de sua bravura na guerra, fez com que gaúcho perdesse a conotação pejorativa. Paralelamente, surgiu uma literatura gauchesca, através das lendas de sua tradição oral e das particularidades dialetais, e exaltando sua coragem, seu amor e liberdade. Dentre as danças, destaca-se a milonga, dança argentina ao som de guitarras, muito popular no Uruguai, de onde entrou de forma aculturada no pampa gaúcho e faz parte do acervo musical do sul brasileiro. Outra autêntica tradição espanhola é o velho costume que vem se mantendo no tempo, o de empinar pandorgas (papagaios). A prova de que se trata de uma tradição espanhola foi obtida em Valência, na Espanha, graças à pesquisa de historiadores da região, segundo a qual o costume foi levado a Livramento pelos espanhóis que chegaram à cidade através do porto de Montevidéu. Assim, vários fatores contribuem para que o espanhol se consolide no Brasil: é o maior e mais populoso país sul-americano que não fala o idioma, onze de seus estados são fronteiriços de países de fala hispânica, integra o Mercosul e pode entrar em outros blocos econômicos, também compostos por hispânico-falantes. Diante do inevitável contato do Brasil com países hispano-americanos, é notória a aprovação da Lei /05, que torna obrigatória a oferta da língua espanhola nas escolas públicas e privadas deste país. Mesmo que não houvesse lei, é necessário que o aluno brasileiro aprenda o espanhol, não apenas os que vivem em regiões do Rio Grande do Sul, mas até Roraima. O que se observa devido à proximidade geográfica e o necessário contato com os vizinhos, é o uso do portunhol, resultado da junção do português e espanhol. Esta dissertação está dividida em capítulos, os quais estão assim organizados: no Capítulo I, apresenta-se um breve histórico sobre a língua espanhola no Brasil até os dias atuais. No Capítulo II, apresentam-se algumas pesquisas sobre a formação do professor, disserta-se sobre a formação e o trabalho docente do professor de língua estrangeira. Faz-se uma reflexão sobre alguns aspectos que constituem a formação do professor e do trabalho docente. Assim, na primeira parte, é discutida a importância de se analisar a prática pedagógica dos professores de língua estrangeira. Na segunda parte, apresentam-se algumas contribuições, para que os professores reflitam criticamente sua prática docente dentro e fora da sala de aula, analisando-se também melhores condições de formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios do mundo globalizado.

17 17 No Capítulo III, faz-se uma reflexão sobre alguns aspectos que constituem a aprendizagem. Assim, na primeira parte, é discutido o que preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) acerca do processo ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira na educação básica. Além disso, apresenta-se uma síntese das principais metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. E, por fim, abordam-se questões sobre o ensino da língua espanhola, analisando-se aspectos referentes às Orientações Curriculares Nacionais para o ensino da língua estrangeira, o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira e suas competências. Por sua vez, no Capítulo IV, são analisados e discutidos os dados da pesquisa, bem como são apresentados os principais resultados, mantendo como eixo de discussão os textos que fazem parte da revisão bibliográfica. Nas considerações finais, destaca-se a importância de discutir a prática pedagógica dos professores de língua estrangeira, neste caso específico, a língua espanhola, com vistas a buscar mudança na prática pedagógica vigente nas salas de aula de língua estrangeira, em particular dos professores que colaboraram com esta pesquisa.

18 18 CAPÍTULO 1 A LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL 1.1 BREVE HISTÓRICO Em um mundo globalizado é fundamental que haja comunicação, mas para entender e ser entendido é preciso comunicar-se na mesma linguagem e é indiscutível o papel da comunicação na promoção do desenvolvimento de recursos humanos e nas relações políticas e comerciais. Conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo o cidadão e, historicamente, nossa legislação nem sempre nominou a língua estrangeira que deveria estar incluída no currículo escolar, como é o caso da língua espanhola que, no atual contexto, é a língua que passa a ser obrigatória nas escolas de ensino médio do país e facultativa no ensino fundamental, a partir de No Brasil é notável o interesse pela língua espanhola, devido ao Mercado Comum do Sul Mercosul, que tem determinado sua inclusão nos currículos escolares, principalmente nos Estados limítrofes com países onde o espanhol é o idioma dominante. A aprendizagem do espanhol no Brasil e do português nos países de língua espanhola na América Latina tem contribuído para o fortalecimento das relações dos seus habitantes, pois ocorre uma troca de ordem cultural, social e econômica. O Tratado de Assunção, firmado pelo Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, em 26 de março de 1991, que deu origem ao Mercosul, instituiu como idiomas oficiais o espanhol e o português e, posteriormente, o Protocolo de Ouro Preto, assinado pelos quatro países, em 1994, reconheceu a personalidade jurídica de direito internacional do bloco. Esse estabelecimento de relações bilateriais rumo à integração teve consequências marcantes nos planos políticos, econômicos, militares, culturais, etc.

19 19 Para Chagas, no Brasil, o ensino oficial de línguas estrangeiras teve início em 1837, com a criação do Colégio Pedro II. As Línguas Modernas ocuparam então, e pela primeira vez, uma posição análoga a dos idiomas clássicos, se bem que ainda fosse muito clara a preferência que se voltasse ao latim (CHAGAS, 1976, p. 105). Não se pode deixar de inferir, que apesar de todos os setores da sociedade reconhecerem a importância do ensino de língua estrangeira, as políticas educacionais nunca lhe asseguraram uma inserção de qualidade, principalmente nas escolas públicas. Segundo Paiva (2003), as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a qualidade da aprendizagem de línguas nas escolas de idiomas, enquanto os menos privilegiados continuaram à margem desse conhecimento. Com a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, teve-se a seguinte recomendação no artigo 7º: Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se inclua uma Língua Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condições para ministrá-la com eficiência. O redator, além de minimizar a importância da língua estrangeira, oferece também uma desculpa para que seu ensino esteja condicionado às condições das escolas. E o Parecer CFE 853/71 de 12/11/1971, justifica a inserção da língua estrangeira como apenas uma recomendação: (...), indicamos expressamente a língua estrangeira moderna e, para levar em conta esta realidade, fizemo-la a título de recomendação, não de obrigatoriedade, e sob condições de autenticidade que se impõem. A redação não qualifica o termo autenticidade e não se sabe o que ele quis dizer. E, na conclusão deste mesmo parecer, afirma que, como se pode observar, o ensino de línguas estrangeiras é ineficaz na maioria das escolas. Ainda por um parecer posterior, do Conselho Federal, o ensino de língua estrangeira ficou comprometido, pois constava na sua redação que a língua estrangeira seria dada por acréscimo e dentro das condições de cada estabelecimento de ensino. Ao longo da História, ocorre também uma drástica redução de horas destinadas para o ensino de língua estrangeira. A não obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira trouxe como consequência a ausência de uma política nacional de ensino de Línguas Estrangeiras para todo o país; a diminuição drástica da carga horária chegando a apenas uma a aula por semana em várias instituições; e um status inferior ao das disciplinas obrigatórias, pois, em alguns estados, as Línguas Estrangeiras perdem o poder de reprovar (PAIVA, 2003, p.53-84).

20 20 Assim, inúmeros alunos passaram pelo ensino básico sem nunca terem estudado uma língua estrangeira. Em 1976, a Resolução CFE nº 58, de 1º de dezembro, resgata, parcialmente, o prestígio das línguas estrangeiras, tornando o ensino de língua estrangeira obrigatório para o ensino de 2º grau. De acordo com o artigo 1º: O estudo de Língua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do núcleo comum, com obrigatoriedade para o ensino do 2º grau, recomendando-se a sua inclusão nos currículos de 1º grau [...]. (PAIVA, 2003, p ). Percebe-se que este artigo também condiciona a inserção do ensino de línguas no 1º grau às condições que permitam esse ensino. Com a descrença do ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e a dominação econômica mundial dos Estados Unidos, cresceu a busca pelos cursos de inglês e, assim, confirmou-se um cenário que só começaria a mudar, sensivelmente, em meados da década de 1980, com a criação dos primeiros Centros de Línguas, por iniciativa das Secretarias de Educação de alguns Estados brasileiros. Embora sem reconhecimento legal, tais centros contribuíram para a expansão de cursos de língua espanhola no Brasil (REATTO; BISSACO, 2007, p. 55). Em novembro de 1996, a Associação de Linguística do Brasil (ALAB) promove o primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas (I ENPLE) e é divulgada a Carta de Florianópolis, que propõe um plano emergencial para o ensino de línguas no país. O documento enfatiza que [...] todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a qual, no mundo globalizado e poliglota de hoje, inclui a aprendizagem de Línguas Estrangeiras [...]. (PAIVA, 2003, p ). O documento defende que a aprendizagem de línguas não visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do aluno. Em dezembro do mesmo ano, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual torna o ensino de língua estrangeira obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental. O art. 26, 5º dispõe que: Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, (...). (PAIVA, 2003, p ). Em relação ao ensino médio, o art. 36, inciso III, estabelece que (...) será incluída uma Língua Estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição (PAIVA, 2003, p ). Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira (PCNs), publicados pelo MEC em 1998, também demonstram pouca legitimidade do ensino de idiomas, ao argumentar

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