ICTR 2004 CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA EM RESÍDUOS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Costão do Santinho Florianópolis Santa Catarina

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1 ICTR 2004 CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA EM RESÍDUOS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Costão do Santinho Florianópolis Santa Catarina CONSTRUINDO BRINQUEDOS DE SUCATAS: RECICLANDO E BRINCANDO Amanda Cristobal Rios Luciana M. Lunardi Campos PRÓXIMA Realização: ICTR Instituto de Ciência e Tecnologia em Resíduos e Desenvolvimento Sustentável NISAM - USP Núcleo de Informações em Saúde Ambiental da USP

2 CONSTRUINDO BRINQUEDOS DE SUCATA: RECICLANDO E BRINCANDO Amanda Cristobal Rios e Luciana M. Lunardi Campos 1 O presente projeto teve por objetivos: confeccionar brinquedos a partir de sucatas e materiais recicláveis gerados no dia-a-dia de um ambiente doméstico; associar o prazer de brincar com a educação ambiental, conscientizando as crianças para a realização da coleta seletiva; articular educação ambiental à atividades estimulam o mundo de faz-de-conta e o ato de brincar nas crianças; incorporar uma nova maneira de diminuir o material reciclável enviado aos aterros sanitários e implantar a coleta seletiva na escola. Participaram do projeto duas classes de 2ª série do ensino fundamental, de uma escola pública municipal da cidade de Botucatu. Foram realizados encontros semanais de uma hora para cada turma durante o período de aula, entre os meses de maio a novembro de Os dois primeiros encontros foram utilizados para mobilizar alunos e professores para a coleta seletiva de lixo, através da apresentação de um vídeo educativo, com discussão sobre o conteúdo e registro escrito (desenho) pelos alunos. Em cada encontro subseqüente, foi confeccionado um brinquedo, totalizando 10 tipos. Também foi elaborada uma apostila para cada aluno contendo os materiais, os passos seguidos na confecção e um espaço para desenhar o brinquedo e escrever sua opinião a respeito dele. Verificou-se que os alunos motivaram-se para a confecção de brinquedos e para a coleta seletiva e que o trabalho contribuiu para o desenvolvimento da consciência ambiental sobre o lixo e a valorização da atividade lúdica na escola, por meio da utilização de brinquedos e organização de espaços para brincar. Palavras-chave: Atividade Lúdica, Brinquedos, Educação Ambiental, Sucatas. 1 Coordenadora, Departamento de Educação, Instituto de Biociências, UNESP, Campus de Botucatu. 1061

3 Introdução As sociedades contemporâneas foram forçadas a estabelecer princípios e diretrizes em relação a sustentabilidade a partir do agravamento das crises globais no final deste século. A resolução das Nações Unidas de 1989 surgiu devido à insustentabilidade do modelo econômico dominante e às questões ambientais, na qual fundamentou-se a Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável de 1992; esta afirma que "a causa maior de deterioração contínua do Meio Ambiente Global é o insustentável modelo de produção e de consumo, particularmente nos países industrializados" e que "nos países em desenvolvimento, a extrema pobreza e a degradação ambiental estão estreitamente relacionadas" (PHILIPPI, 2000). No entanto, uma preocupação significativa da população com o meio ambiente só se concretizou na década de 60 (CASCINO, 1999). O mundo ficou a par dos desastres ambientais causados por descuidos das indústrias químicas a partir do livro Primavera Silenciosa, da jornalista Rachel Carson, lançado no ano de 1962, o que causou inquietação internacional sobre o tema de preservação ambiental (DIAS, 1993). Em 1968, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) desenvolveu um levantamento sobre a escola e o meio ambiente, no qual afirmava que educação ambiental não deve se constituir numa disciplina, mas deve ser instrumento de formação de valores, não somente na instituição escolar, mas também nos vários equipamentos sociais, empresariais, políticos e econômicos que fazem parte da sociedade (DIAS, 1994). Especialistas de várias áreas reuniram-se em Roma para discutir a crise atual e das futuras gerações, em 1972, concluindo que o aumento no consumo levaria a humanidade a um limite de crescimento e possivelmente a um colapso. Alguns meses depois, realizou-se, em Estocolmo, a Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre Ambiente Humano, na qual estabeleceu-se o Plano de Ação Mundial que orientaria a humanidade para preservação e melhoria do meio ambiente (DIAS, 1993). A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi celebrada em 1977, em Tbilisi (Geórgia, ex-urss), e promovida pela UNESCO, juntamente com o Programa das Nações Unidas para Meio Ambiente (PNUMA). Este evento é considerado o mais decisivo para os rumos da educação ambiental em todo o mundo. Em 1992, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente (Rio-92) foi realizada no Brasil, no estado do Rio de Janeiro, dando prosseguimento aos debates travados na Conferência Internacional para o Meio Ambiente Humano na Suécia, em 1972 (DIAS, 1993). Em suma, diferentes autores têm apresentado conceitos distintos para o desenvolvimento sustentável, enfatizando as contradições apresentadas, a partir das Conferências Internacionais sobre Meio Ambiente, sobre Educação Ambiental, a crescente interdependência da economia moderna, globalização e políticas neoliberais (HUCKLE & STERLING, 1996, apud PHILIPPI, 2000). De acordo com a Conferência Internacional em Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização para a Sustentabilidade, realizada em Thessalônica, Grécia, em 1997, o conceito de Educação Ambiental diz que "a reorientação da educação como um todo com vistas à sustentabilidade envolve todos os níveis de educação, formal e informal em todos os países. O conceito de sustentabilidade 1062

4 compreende não somente o meio ambiente, mas também pobreza, população, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz. A sustentabilidade é um imperativo moral e ético, no qual a diversidade cultural e o conhecimento tradicional precisam ser respeitados" (PHILIPPI, 2000). Em 2002, a ONU promoveu, em Joanesburgo, África do Sul, a Conferência da Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável (Rio+10), com objetivo de discutir novos acordos sobre trechos da Agenda 21 assinada na Rio-92, que não funcionaram, ou seja, chamar a atenção pública mundial para a urgência e necessidade de cumprimento das ações e promessas da Rio-92 (TALOCCHI, 2002). No Brasil, após 7 anos da Rio-92, no artigo 1 o. da Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, da Constituição Federal, é explicitado um conceito de educação ambiental : "entende-se por Educação Ambiental os processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constróem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade" (BRASIL, 1999, apud PHILIPPI, 2000). Este conceito vem ao encontro da compreensão de que a educação ambiental vinha se apresentando como uma perspectiva de questionamento do modo de vida do homem moderno e estava buscando oferecer possibilidades de respostas que adeqüem o desenvolvimento e a sobrevivência não só do homem, mas de todo o planeta (SORRENTINO, 1991) O desenvolvimento de ações de educação pode se dar em vários níveis e espaços, entre os quais, destacamos a escola, já que esta se configura como espaço de construção de cidadania, onde a criança dá continuidade ao processo de socialização e aprendizagem iniciado na família. Assim cabe à escola um papel fundamental na discussão das questões relativas ao ambiente humano, às condições necessárias para a obtenção de uma melhor qualidade de vida, a finitude dos recursos, ao consumismo e ao colapso energético, dentre outras (CABRAL & PELICIONI, 2000). Atualmente, propostas educativas escolares recomendam que a educação ambiental seja compreendida e tratada como um tema transversal. Segundo Busquets et al. (1999), os temas transversais são a ponte entre os conhecimentos científico e cotidiano, permitindo que os estudantes compreendam a utilidade do conhecimento e sejam capazes de utilizá-lo. Outras idéias associadas à educação ambiental escolar são decorrentes de abordagens cognitivistas/construtivistas de aprendizagem. Uma delas é derivada das discussões de Vigotsky, que considera necessário desenvolver atividades que ampliem a zona de desenvolvimento proximal nas séries iniciais do ensino fundamental, e por meio das quais as crianças passem a ter um processo de (re) organização cognitiva que permita a construção de significados para os conceitos mais próximos dos cientificamente estabelecidos (CAMPOS & NIGRO, 1999). Ainda, neste contexto, os jogos e as brincadeiras têm sido considerados estratégias relevantes para o desenvolvimento de ações de educação ambiental, pois estimulam o raciocínio para a compreensão das estratégias envolvidas e permitem à criança dominar a própria conduta, ao exigirem auto-controle e autoavaliação de suas capacidades e limites (MUNHOZ, 2003, apud CARVALHO, 2003). 1063

5 Além disso, através das atividades lúdicas há manifestação do prazer de aprender e de ensinar, promovendo vantagens para ambos os processos (SANTOS, 1998). O termo lúdico vem do latim ludo, que significa jogo, divertimento. O lúdico possui um fim em si mesmo, ou seja, a criança brinca porque gosta e não visando ao aprendizado, o que estimula a criatividade, a inventividade e a imaginação. O ensino pode ser considerado como um processo intencional de transmissão de cultura ministrado por diferentes grupos sociais e o lúdico tem se mostrado como um meio para tal. Assim, a adoção de uma postura lúdica associada a objetivos e conteúdos específicos faria dos jogos e brincadeiras um mediador na educação. Atividades lúdicas desenvolveriam um comportamento que propiciasse a formação de estruturas cognitivas, psicomotoras e afetivas, capazes de dar embasamento para os conhecimentos formais (SANTOS, 1998). Segundo Rosa (1998), o jogo e a brincadeira podem ser interpretados como uma qualidade da relação que um indivíduo estabelece com os objetos do meio externo, como possibilidade de abertura de um campo onde aspectos da subjetividade encontram-se com os elementos da realidade externa, para possibilitar uma experiência criativa com o conhecimento. Considerando o jogo como uma atividade ou ocupação voluntária exercida dentro de limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente consentidas, porém obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de sentimentos de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 2000) é possível indicar seu potencial para a aprendizagem escolar, compreendido como processo de apropriação/assimilação da experiência históricosocial de gerações (CAMPOS, 2002). Ao ser constituído de diálogo, regras, tomada de decisões, novas interpretações do real, coletividade, o jogo e a brincadeira podem tornar-se elementos importantes na formação de indivíduos críticos e com consciência ambiental. As possibilidades de utilizações de jogos, brincadeiras e brinquedos para a educação ambiental são muitas, dentre elas estão a utilização das brincadeiras tradicionais, das simbólicas e a construção de brinquedos com sucatas. Esta última não tem seu valor no produto final, os brinquedos, e sim no próprio processo. Um brinquedo construído com sucata atribui novas funções à materiais considerados sem utilidade, podendo gerar uma discussão sobre temas da educação ambiental, como por exemplo o lixo. Diferentemente da arte popular, que recicla os materiais devido às necessidades econômicas, a arte feita com sucata aproveita o "lixo" de uma sociedade de consumo. Para as escolas, esta sucata entra como material de pesquisa, de colagem, de construção, dando origem a objetos construtivos e expressivos. Outra questão importante é o valor afetivo que a criança dá ao material com o qual trabalha. Os objetos construídos por ela são tratados com muita afeição, fato que pode ser observado com freqüência no cotidiano das aulas (WEISS, 1989). Ainda segundo Weiss (1989), os objetos/brinquedos construídos pelas crianças são ricos e variados, destituídos da falsa "simplicidade" observada na maioria dos brinquedos industrializados, nos quais transparecem uma busca de formas "funcionais" e "práticas", nem sempre obtidas. Reconhecendo-se a necessidade de que a escola esteja engajada nas questões atuais, problematizando-as e discutindo causas e propostas de ações concretas para a solução dos problemas ambientais e dos compromissos assumidos 1064

6 pelos governos a respeito destes (CABRAL & PELICIONI, 2000) e da possibilidade da escola enquanto espaço para o desenvolvimento da consciência ambiental, por meio do lúdico, foi elaborado e desenvolvido um projeto que tinha por objetivos confeccionar brinquedos a partir de sucatas e materiais recicláveis gerados no dia-adia de um ambiente doméstico; associar o prazer de brincar com a educação ambiental, conscientizando as crianças para a realização da coleta seletiva; articular educação ambiental a atividades que estimulam o mundo de faz-de-conta e o ato de brincar nas crianças; incorporar uma nova maneira de diminuir o material reciclável enviado aos aterros sanitários; e implantar a coleta seletiva na escola. Material e métodos Participaram do projeto duas classes de 2ª série do ensino fundamental, de uma escola pública municipal da cidade de Botucatu. As classes foram subdivididas em grupos menores para poder haver um maior aproveitamento das atividades. Foram realizados encontros semanais de uma hora para cada turma durante o período de aula de cada turma, entre os meses de maio a novembro de 2002 Os dois primeiros encontros foram utilizados para mobilizar alunos e professores para a coleta seletiva de lixo e iniciá-la na escola, através da apresentação de um vídeo educativo sobre coleta seletiva e reciclagem de lixo, com discussão sobre o conteúdo e registro escrito (desenho) pelos alunos. Em cada encontro subseqüente, foi confeccionado um brinquedo. Os materiais necessários utilizados para desenvolvimento do projeto foram sucatas industrializadas, que incluem todos os tipos de embalagens, copos plásticos, tecidos, papéis, papelões, isopor, caixa e ovos, etc. e, os materiais acessórios, que compreendem tesouras, colas, jornais velhos, barbantes, tinta, pincel, caneta hidrocor, etc. Também foi elaborada uma apostila de orientação desenvolvida após cada aula. Resultados Foi realizada uma discussão inicial para avaliar o conhecimento de reciclagem dos alunos, os quais fizeram comentários sobre experiências pessoais. Alunos e professores assistiram ao vídeo educativo com muita atenção e participaram bastante. Ao final das atividades, os alunos realizaram desenhos. Estes desenhos indicaram que as crianças têm consciência sobre preservação do meio ambiente. Durante os demais encontros foram confeccionados 10 brinquedos: Bilboquê, Jogo da velha, Dominó, Boneca da pano, Carrinho de caixas, Panelinhas, Robô, Quebra-cabeça, Toca dos Ratinhos e Boliche. Para a confecção de todos, foram utilizadas sucatas como matérias-primas, por exemplo embalagens plásticas em geral, garrafas de refrigerante, caixa de papel, bandejas de isopor, etc; Assim como planejado, também foi elaborada uma apostila para cada aluno contendo os materiais, os passos seguidos na confecção e um espaço para desenhar o brinquedo e escrever sua opinião a respeito dele, para que possam confeccioná-los em um momento que não seja a aula. 1065

7 Discussão Os alunos motivaram-se para a confecção de brinquedos e para a coleta seletiva e, o trabalho contribuiu para o desenvolvimento da consciência ambiental sobre o lixo e a valorização da atividade lúdica na escola, por meio da utilização de brinquedos e organização de espaços para brincar. Houve uma grande participação das crianças no início do trabalho e foi difícil separar o que seria utilizado como sucata do que seria doado ao catador. O lixo acumulou-se e as funcionárias começaram a agir de forma contrária a ensinada em aulas, pedindo para que parassem de trazer mais material. Como não havia catador que fosse com freqüência recolher o lixo, o último objetivo de implantar a coleta seletiva na escola inteira não foi alcançado, devido à própria falta de interesse dos funcionários, professores e alunos de outras classes. Porém, a partir dos primeiros encontros, percebe-se que as crianças de hoje têm um conceito básico de preservação do meio ambiente, sabem do dever de se reciclar o lixo, de economizar água e luz, e que o homem está destruindo a natureza. Não foi possível analisar a opinião escrita de cada aluno a respeito de cada brinquedo, porque tomaria muito tempo da aula e também porque esta atividade não foi realizada em outro momento pelas professoras, ficando-se assim, sem uma leitura do espaço Opinião, da apostila. Mesmo quando o brinquedo não dava certo, ou porque o tempo não era suficiente para confeccioná-lo, ou por ser difícil para a faixa etária, o que mais gostavam era sair um pouco da sala de aula e realizar uma atividade de arte: recortar, colar, colorir, pintar. Conclusão A análise do processo desenvolvido e vivenciado junto aos alunos reitera a compreensão inicialmente exposta de que a escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento de ações que visem a conscientização ambiental. Verificou-se, ainda, que estas ações precisam ser amplas, envolvendo todo o grupo de pessoas diretamente envolvido com a escola (funcionários, coordenadores, professores, alunos). Assim, estas ações não precisam estar limitadas aos conteúdos específicos de disciplinas, mesmo que abordados de forma interdisciplinar, e aos procedimentos e estratégias tradicionalmente associadas ao ensinar em sala de aula. Este projeto demonstrou a pertinência da articulação entre o processo educativo de conscientização ambiental e a atividade lúdica, pois foi brincando e criando que os alunos puderam re significar materiais e sobretudo re significar processo e produto. Talvez esta última re significação do processo e do produto- seja a mudança necessária no sentido de alterações mais significativas nos meios de produção e de consumo e na relação com a natureza. Referências Bibliográficas BUSQUETS, M.D.et all.. Temas Transversais em Educação - Bases para uma Formação Integral. São Paulo: Ed. Ática, p. 1066

8 CABRAL, C.F.B.; PELICIONI, M.C.F. Agenda 21 em Casa e na Escola: da Teoria à Prática. In: PHILIPPI Jr, A.; PELICIONI, M.C.F. eds. Educação Ambiental - Desenvolvimento de Cursos e Projetos, São Paulo, Signus Editora, p , CAMPOS, M.C.C.; NIGRO, R.G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: Ed. FTD, p. CAMPOS, L.M.L. Jogos, Brincadeiras, Brinquedos e Educação Ambiental: reflexão a favor desta relação. Texto produzido para curso de Educação Ambiental à distância, sob coordenação da profª. Marília C. F Tozzoni Reis. IBB, UNESP, CARVALHO, M.C. Educação ambiental para crianças: jogos e brincadeiras Monografia (Relatório de instrumentação no Instituto de Biociências), Universidade Estadual Paulista, Botucatu/SP, CASCINO, F. Aspectos "pré"-históricos do Movimento Ambientalista. In: CASCINO, F. Educação Ambiental: Princípios, Histórias, Formação de Professores, São Paulo, Senac, p , DIAS, G.F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. São Paulo: Ed. Gaia, 2ª edição, p. DIAS, G.F. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental. São Paulo: Global Editora, HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000 (Coleção estudos). PHILIPPI, L.S. Desafios da Aplicação de Princípios Básicos na Implementação de Projetos de Educação Ambiental. In: PHILIPPI Jr, A.; PELICIONI, M.C.F. eds. Educação Ambiental - Desenvolvimento de Cursos e Projetos, São Paulo, Signus Editora, p , ROSA, S.S. Brincar, Conhecer e Ensinar. São Paulo: Ed. Cortez, (Coleção Questões da Nossa Época, v. 68). SANTOS, C.M. Levando o jogo a sério. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, MG, v. 4, n. 23, p , setembro/outubro, SORRENTINO, N. Educação Ambiental, participação e organização de cidadãos. Em Aberto: 10(49): p.47-56, TALOCCHI, S. O que foi a Rio+10 e seus objetivos? Disponível em:<http://www.vitaecivilis.org.br/rio+10textos.htm>. Acesso em 15 de novembro de WEISS, L. Brinquedos e Engenhocas - Atividades Lúdicas com Sucata. São Paulo: Ed. Scipione,

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