FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR E INDISCIPLINA

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1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR E INDISCIPLINA CAVALHEIRO, Roberto PUC/PR r_cavalheiro@hotmail.com SIMON, Ingrid FADEP ingridsimon02@hotmail.com Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O artigo, de caráter teórico, busca subsídios para a discussão sobre a formação de professores, delimitando seu interesse aos docentes do ensino superior. Tal delimitação é justificada não só pela pesquisa incipiente nesta área como para lançar uma visão sobre o conceito de formação do docente do ensino superior, e o ser professor, aliado a contributo e a necessidade de agregar conhecimentos diversos, que acabam por integrar o conjunto cultural a este sujeito social. Diante deste quadro, instaura-se a temática da formação do professor universitário, que, caracterizado a partir da perspectiva do professor como pessoa. O interesse pela pessoa do professor não é inseparável do estudo da dinâmica dos acontecimentos internos e externos que contribuem ou não para a sua constituição como profissional e pessoa. Neste sentido, temas como a disciplina e a indisciplina acabam com integrar sua formação, o mundo interior, deste profissional individual e coletivo, processo identitário, entre outros, constituem-se os focos de análise da contextualização da trajetória sua constituição/construção enquanto docente do ensino superior, tendo por horizonte a inerente relação pessoa/profissão. Palavras-chave: Educação. Formação de professores. Ensino Superior. Indisciplina. Introdução Ao adentrar na seara da formação do professor do ensino superior, a primeira medida a ser tomada foi buscar o conceito de formação, ou seu significado, sua contextualização na sociedade contemporânea, sem perder os laços históricos que fizeram com que chegássemos a esta realidade vivenciado na atualidade, onde este personagem social, o professor universitário, ocupa a centralidade do processo pedagógico. Volta-se ao professor, em específico, ao professor no ensino superior. Destacamos ainda, a formação do professor no

2 9327 ensino superior e a relação com a identidade. Dessa maneira, após a análise da identidade do docente, estudamos a indisciplina na sala de aula. Ao final, apresentamos algumas considerações acerca da formação do professor na Educação Superior e a indisciplina. Segundo Morosini (2000, p. 11), a temática nasce ou volta-se a questões básicas, a identidade do professor do ensino superior, a formação ou preparação deste professor para a sociedade atual, significando, um novo olhar para um antigo debate, qual seja, o ser professor no ensino superior, sua formação ou preparação, sua representação social. Questões novas passam a ocupar lugar comum: quem é o docente universitário? Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio? A complexidade da resposta pode ser vista de diversos ângulos. Se nos reportarmos à formação docente, não há uma unidade. Exige-se, cada vez mais, capacitação permanente em cursos de pós-graduação da área de conhecimento. Mas o docente está preparado didaticamente para o exercício acadêmico? Por premissa, considerando o tipo de graduação realizada, encontramos, exercendo a docência universitária, professores com formação didática obtida em cursos de licenciatura; outros, que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou stricto sensu. O fator definidor da seleção de professores, até então, era a competência científica. (MOROSINI, 2000, p. 11). Se o professor contemporâneo se depara com diversas questões, que vão além da estrita competência científica indispensável, podemos refletir que o docente universitário, pode vivenciar, em sala de aula, algumas situações e desafios, para os quais, muitas vezes, não está preparado, tais como a indisciplina. Neste artigo, nos propomos a analisar a formação do professor no ensino superior e a construção de sua identidade, assim como a ligação com a indisciplina no espaço de sala de aula. Sem perder de vista os desafios enfrentados na atual sociedade, as novas tecnologias, as interligações, as vertentes da pesquisa simplificados aqui no sentido de trazer apenas no atendimento de uma didática necessária. Estamos falando do aprender a apreender, do aprender a ensinar, a representação social, tudo lançado na atual conjuntura social que reorganização as formas de produção em vista das novas tecnologias, fazendo com que o Ensino Superior esteja estreitamente ligado a base econômica.

3 9328 A formação do professor do ensino superior Durante muito tempo, a formação do professor do ensino superior não foi objeto de preocupação em nosso país. Entretanto, podemos observar que contemporaneamente, a formação docente para atuar no espaço universitário, assume ponto de destaque em pesquisas, artigos e teses, ganhando importância, ao longo da história e se afirmando como linha de pesquisa em departamentos de pós-graduação strito-sensu em diferentes universidades, tais como PUC-Pr, entre outras. Esta perspectiva pode enunciar que, a posição ocupada pelo professor do ensino superior está centrada em uma visão realística em que o docente é ator e sujeito entre os muitos que integram o processo educativo da educação superior. A formação do professor universitário não está ligada, necessariamente, a formação pedagógica, uma vez que, de que não há tal exigência nos programas de especialização e pósgraduação. A falta de tal exigência pode levar ao fortalecimento, de alguma maneira, a pouca atenção aos processos de ensino e aprendizagem (PIMENTA E ANASTASIOU, 2005, p. 36 e 37). Sem assentar a formação na formação pedagógica, partimos do pressuposto de que não existe uma preparação específica para o professor universitário, afinal, a docência instaura-se ao longo do caminho trilhado por este sujeito, englobando idéias, experiências, compartilhando conhecimentos, interagindo com o universo universitário. Em princípio, revitalizamos, em certa medida, o retorno ao ser, ao sujeito, indivíduo, como objeto de estudo, como centralidade do sistema, como integrante do corpo da sociedade civil, reavaliando sua relevância para a construção dos diversos saberes e conhecimentos durante o processo educativo e ligado a questão da formação docente. Para Garcia (1998, p. 01), a atenção que era voltada para o professor em formação, passa ao longo do tempo para o estudo do professor iniciante e do professor em exercício, ou seja, descola-se para o indivíduo. Neste caso específico, teremos como objeto o professor do ensino superior e sua formação. Identificado o objeto, passamos a analisar a identidade do professor, e nesse ponto, é reconhecido que a formação do professor do ensino superior caminha necessariamente pelos trilhos dos cursos de especialização e pós-gradução stricto sensu 1. Centrado nesta premissa, o 1 O Conselho Federal de Educação, pela Resolução nº 20/77, estabeleceu em seu artigo 5º que, para a aceitação de docentes, além da qualificação básica, seriam considerados, entre outros, os títulos de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País ou no exterior, a critério do Conselho, ou ainda, o título de Livre-Docente obtido conforme legislação específica.

4 9329 tipo de graduação realizada e os profissionais que encontramos exercendo a docência universitária; e tantos outros que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, há ainda aqueles que sem experiência profissional ou didática, por serem oriundos de curso de especialização e/ou stricto sensu passam a ser professor em áreas específicas do conhecimento (MOROSINI, 2000, p. 11). Morosini apud Cunha (1990), contextualiza os aspectos intrínsecos do conhecimento docente, extraindo que deve ser um docente que domine o trato da matéria do ensino, a integre ao contexto curricular e histórico social, utilize formas de ensinar variadas, domine a linguagem corporal/gestual e busque a participação do aluno. Aliada a visão dos aspectos do conhecimento docente, intrínsecos e extrínsecos, ISAIA (2000, p. 21), esclarece que: [ ] o desvelamento dessa constituição parte do enfoque que privilegia o professor como um ser unitário, entretecido pela trajetória pessoal e profissional, pressupondo que o mesmo é uma pessoa que se constrói nas relações que estabelece com os outros que lhe são significativos, com a história social que o permeia e com sua própria história. Esta reflexão leva a atribuir duas características que se fazem presente na formação do professor do ensino superior, e que fazem com que seja reconhecido como possuidor do saber e produtor de saberes, sujeito estreitamente ligado as inter-relações sociais, receptivo e transmissor de saberes. Apontadas tais características do docente no ensino superior, destacamos, ainda, que esse profissional pode ser visto como um cidadão competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a resolução de problemas. Analisamos, na seqüência, a identidade do profissional da educação. O professor do ensino superior e sua identidade Neste item, destacamos a identidade docente, como algo que não deve ser vista como um dado adquirido, absoluto, intocável, não é uma propriedade, não é um produto. A

5 9330 identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão (NÓVOA, 1992, p. 16). Tendo em vista esta perspectiva de identidade, ou identificação social, o campo de atuação do professor, sobrevém o teor das pesquisas realizadas por Cunha (2009), Morosini (2000), Anastasius (2001), Garcia (1998), Nóvoa (1992), Ribeiro (2008) e tantos outros. Pesquisas que demonstram que os conhecimentos dos professores em formação esta associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e conhecidas (GARCIA, 1998, p. 02). Por esta razão, a significância da análise da temática ser professor no ensino superior. Tanto na formação do professor para o ensino superior quanto para construção de sua identidade, podemos identificar alguns questionamentos, entre eles: Como se dá o processo de aprender a ensinar, aprender a aprender, como contornar ou esclarecer, e principalmente responder os dilemas vivenciados pela experiência de ensinar, os conhecimentos gerados, o cenário do ensino superior, a representação social, as implicações didáticas, como lidar com a disciplina e principalmente com a indisciplina (GARCIA, 1998, p. 2). Há uma gama de circunstâncias que instrumentam diversas pesquisas relacionadas à formação do professor do Ensino Superior, conforme enuncia Cunha (2009, p. 84): [ ] ser professor não é tarefa para neófitos, pois a multiplicidade de saberes e conhecimentos, que estão em jogo na sua formação, exigem uma dimensão de totalidade, que se distancia da lógica das especialidades, tão cara a muitas outras profissões, na organização taylorista do mundo do trabalho. Nelas, sabe-se cada vez mais de cada vez menos. Fogem dessa lógica as relações entre múltiplas dimensões e o objeto de estudo e de trabalho se fraciona. Se esse modelo serve para algumas profissões de naturezas diversas, distancia-se, certamente, da docência e das atividades profissionais dos educadores, pois a sua complexidade não abre mão da dimensão da totalidade. Mesmo que seja factível a dedicação a um determinado campo de conhecimento, o exercício da docência exige múltiplos saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações. [...] Tudo indica que há uma inter-relação entre os fatores mencionados, que se materializam numa prática social objetiva e facilmente identificável. Nela, a carreira universitária se estabelece na perspectiva de que a formação do professor requer esforços apenas na dimensão científica do docente, materializada pela pós-graduação stricto sensu, nos níveis de mestrado e doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser professor universitário, o importante é o domínio do conhecimento de sua especialidade e das formas acadêmicas de sua produção. (CUNHA, 2009, 84). Com base na citação acima, o autor expõe de início o imbricado campo em que se encontra o docente do ensino superior em seus diversos perfis, por tal razão, reconhecemos

6 9331 desde já o cabedal de conhecimento que o docente do ensino superior deve angariar entre os diversos saberes. Ainda, a inter-relação proposta por Cunha, não se coloca apenas como método capaz de trazer uma resposta ao conceito do que seja formação do professor do ensino superior, ou apenas como se reconhece o ser professor. Tal relação demonstra a realidade vivenciada e traduzida na prática pelos diversos ramos das ciências, que encontram em seus quadros os diferentes sujeitos, na condição de atores no grande quadro da prática educativa refletida na educação superior por meio dos cursos de pós-graduação stricto sensu. Neste panorama, podemos afirmar que a formação dos professores do Ensino Superior necessita do estudo e da discussão sobre as práticas didático-pedagógicas, destacamos a importância do reconhecimento e a compreensão sobre a indisciplina, o que analisamos no item seguinte. A indisciplina no Ensino Superior Nesse ponto, analisamos a indisciplina na Educação Superior. Tal abordagem passa pela discussão do conceito de indisciplina na escola, uma vez que as pesquisas sobre indisciplina no espaço universitário ainda são limitadas. Podemos verificar que, muitas vezes, o professor universitário pensa que não haverá indisciplina naquele espaço, pois estará em sala de aula com adultos, entretanto, nem sempre é assim, e o professor poderá necessitar discutir sobre a temática. Primeiramente, destacamos a noção de indisciplina. Num segundo momento, indicamos alguns aspectos dessa compreensão relacionados ao Ensino Superior e a formação do professor. Para Garcia (1999, p. 103), a indisciplina apresenta, atualmente, expressões diferentes, é mais complexa e criativa e parece aos professores cada vez mais difícil de equacionar e resolver de um modo efetivo. A indisciplina mais complexa e criativa refere-se, por exemplo, à falta de interesse em fazer atividades, ou ainda a outras situações em que os professores encontram e alegam não se sentirem preparados (GARCIA, 1999, p. 103). Essa noção de indisciplina cada vez mais complexa e de diferentes definições pode representar diversificados aspectos na formação docente. De acordo com Rebelo (2005, p ), a indisciplina está relacionada a uma multiplicidade de causas e sujeitos. Entretanto, a autora apresenta algumas causas da indisciplina ou alguns fatos inspiradores que são importantes e dizem respeito às expressões de indisciplina na escola. São eles: a formação e a prática docente, a família, o currículo e a

7 9332 falta de políticas públicas para a educação. A indisciplina escolar é decorrente de múltiplas causas, internas ou externas à escola (GARCIA, 1999, p. 104). Os fatores internos são relativos aos acontecimentos gerados dentro da escola, como as condições de ensino e aprendizagem, a resistência dos alunos em participar das atividades escolares, suas dificuldades de adaptação nas condições da escola, as relações estabelecidas entre os alunos e professores ou entre eles (GARCIA, 1999, p. 104). Em relação aos fatores externos da indisciplina, conforme Garcia (1999, p. 104), temos a violência social, a mídia, a família. Quanto aos fatores internos, podemos afirmar que as expressões de indisciplina referem-se às tarefas escolares que são consideradas triviais e chatas que não motivam os alunos; as imposições autoritárias da escola de ideais e regras, o que faz com que os alunos naturalmente reajam contra aquelas restrições; a falta de autoridade; e a intenção de chamar a atenção que faz com que os alunos ajam de maneira indisciplinada (DOYLE, 1986, p. 419). O que alguns docentes entendem por indisciplina, quanto aos fatores internos, ainda, pode ser a evidência de que algo está errado em sala de aula, seja pela postura de alunos que não fazem silêncio, quando este é solicitado, seja pela não-participação deles nas atividades (DELGADO e CAEIRO, 2005, p. 24). Dessa maneira, pensamos que a indisciplina, nos seus aspectos internos, pode refletir o processo de desvinculação, com o currículo escolar, com o planejamento e organização da aula, com as condições de ensino e com a autoridade do professor. A indisciplina é um fenômeno complexo, sendo constituído por diversos fatores sociais, educacionais e familiares, mas geralmente para os professores, de acordo com a investigação de Alves (2002), a indisciplina é fruto de problemas externos, provenientes da família, de influências da televisão, da sociedade e da mídia (ALVES, 2002, p. 22). Dessa forma, para a mesma pesquisadora, os docentes se excluem de qualquer responsabilidade, pois evitam a indisciplina, negando a sua existência ou transferindo a solução para outros órgãos, uma vez que consideram que os fatores externos à escola são as principais causas da indisciplina dentro da escola. O professor antes de atribuir as causas da indisciplina ao próprio aluno, à turma, à família e à sociedade, deve interrogar-se e colocar em causa as suas práticas, desde a preparação até ao modo como avalia os resultados, e examinar as condições ambientais do seu trabalho (AMADO, 1999, p. 68). Os diversos fatores, causas e as origens da indisciplina

8 9333 demonstram diferentes entendimentos no conceito de indisciplina entre professores e uma preocupação em achar culpados. Todavia, ela pode ser um sinal no processo de desvinculação e, conseqüentemente, pode romper com o vínculo de autoridade docente em sala de aula. Na pesquisa As Atitudes dos Professores Relacionadas à Indisciplina Escolar, Oliveira (2004, p.171) verificou que as atitudes dos professores, em razão da indisciplina, refletiam seus conhecimentos, suas idéias e sentimentos, que, por sua vez, estão relacionados às expressões de indisciplina em sala de aula. Outro dado levantado pela pesquisa é o de que os professores avaliam seus alunos como causa da indisciplina, pois a entendem sob a visão comportamentalista. Para a autora, as atitudes desses educadores, que consideram a indisciplina apenas como comportamento, estão atreladas à formação docente, uma vez que um dos componentes dessas atitudes está relacionado ao que os professores conhecem sobre indisciplina escolar. A interpretação dos professores em relação à indisciplina estaria ligada à formação docente, além de suas práticas, que são feitas com base no que eles entendem por autoridade docente. A indisciplina na sala de aula pode estar relacionada com as relações entre alunos e professores. Pensar a indisciplina nessa perspectiva, segundo Garcia (2007, p. 17), representa um outro entendimento sobre a gênese da indisciplina, também implica outras expectativas quanto ao papel dos professores em sala de aula, e portanto, sugere outras visões em relação a sua formação. A indisciplina, nesse sentido, pode rever as expectativas do docente em relação a sua autoridade e à sua formação. Nesse sentimento de frustração dos professores e dos alunos podemos afirmar que a indisciplina pode ser compreendida como uma incongruência entre as expectativas dos alunos com as expectativas da escola, e, ainda, como uma indiferença, nos modos de relacionamentos e de socialização entre os alunos e professores (GARCIA, 1999, p. 103). De acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p. 228): Ao entrar na sala de aula na universidade o professor geralmente encontra numeroso grupo de jovens com faixa etária de 17 anos em média, bastante diferente do que possivelmente esperava encontrar. As mesmas autoras afirmam ainda que os professores interagem com os alunos como se fossem adultos, esperando pessoas maduras e dispostos a aprender, não percebendo as condições reais dos alunos. Desse modo, a indisciplina pode ser aliada da prática pedagógica, pois elas podem ser

9 9334 pensadas conjuntamente como oportunidade de revisão, de reflexão da formação e da prática docente. Na pesquisa A estética da indisciplina, Torres (2008) explica que os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Essas experiências, de acordo com o mesmo autor, refletem aquilo que eles adquiriram como alunos, com seus diversos professores, ao longo de sua vida escolar. Ainda, o autor afirma que, tais experiências possibilitam dizer quais eram os bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Formam modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar. De acordo com o que discutimos neste item, convém ressaltar que a noção de indisciplina pode representar diversificados aspectos na formação docente. A indisciplina é um fenômeno complexo, criativo, sendo constituído por diversos fatores sociais, educacionais e familiares, e está relacionada com a formação do professor no ensino superior. Na sala de aula na universidade o professor vai perceber as diferentes expressões de indisciplina e pode ter uma experiência que contribua para a sua construção pessoal enquanto professor. Considerações finais Com base no que analisamos nesse artigo, destacamos que a relação entre os saberes é infinita e amplamente articulada, diríamos, sem exageros que é imprescindível para a formação do professor universitário estar aberto a todas as oportunidades de enriquecer seus conhecimentos, e que permanecer estático e fechado as oportunidades de trazer para o debate o significado do ser professor universitário, suas peculiaridades, seus desafios, o que represente este sujeito estreitamente ligado a construção da sociedade, pode e sem margem de erro levará a desistir da atividade, a princípio por não entender os mecanismos necessários ou mesmo, por não sentir-se pronto a enfrentar os desafios gerados pela disciplina ou indisciplina em sala de aula, como restou esclarecido no presente trabalho. Podemos afirmar, ainda, o conceito de formação do professor universitário, não deve ser considerado como fechado, absoluto, não se trata de conceituar um termo único, mas como já referido no corpo do texto, um sujeito social, um indivíduo que deverá, ou poderá, partir para a docência após ingressar na pós-graduação stricto sensu, ou por seu cabedal de conhecimentos empíricos colhidos ao longo de uma carreira profissional, com sua cultura

10 9335 própria, com suas individualidades, com suas próprias razões, daí, a afirmativa ainda que de modo empírico, que há uma inversão de valores da prática para o ser. REFERÊNCIAS ALVES, C. M. S. D. (In)disciplina na Escola: cenas da complexidade de um cotidiano escolar f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Programa de Pós-Graduação, Campinas, AMADO, J. S. Indisciplina na aula: regras, tarefas e relação pedagógica. Psicologia, Educação e Cultura, Lisboa, v. III, n. 1, p , CUNHA, M. I. O lugar da formação do professor universitário: o espaço da pós-graduação em educação em questão. In: Revista Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 26, p , jan./abr DELGADO, P.; CAEIRO, J. Indisciplina em contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget, DOYLE, W. Classroom organization and management. In: Handbook of research on teaching. A project of the American education. 3 ed. New York: Mac Millan, 1986, p GARCÍA, C. M. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, 1998, nº 9, pp GARCIA, J. Notas sobre indisciplina e formação de professores. In: SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, III, 2007, Curitiba. Anais... Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2007, p GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense de Desenvolvimento. Curitiba, n. 95, p , ISAIA. S. M. de A. Professor universitário no contexto de suas trajetórias como pessoa e profissional. In: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Marília Costa Morosini. (Org.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, pp NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.) Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, MOROSINI, Marília Costa. Docência universitária e os desafios da realidade nacional. In: Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Marília Costa Morosini. (Org.). Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, pp PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, R. L. G. As atitudes dos professores relacionadas à indisciplina escolar f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação, Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2004.

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