UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM CONCEITOS E GENERALIDADES Por: Deusa Nicolau Verneck de Oliveira Orientador Profª. Fernanda Canavez Rio de Janeiro 2012

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU AVM FACULDADE INTEGRADA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM CONCEITOS E GENERALIDADES Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Psicopedagogia Por: Deusa Nicolau Verneck de Oliveira

3 DEDICATÓRIA Este trabalho é dedicado ás pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos da vida, me acompanhando, apoiando e sempre acreditando em mim: Meus pais, meu sobrinho Nícollas, meu marido, minha linda filha e a todos que contribuíram para a realização deste trabalho.

4 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela oportunidade de estar realizando este trabalho. Aos meus pais, que me ensinaram os verdadeiros valores da vida, ao meu marido José Carlos de Gouveia Araújo e minha filha Victória Verneck de Gouveia Araujo, pelo o incentivo e colaboração, acreditando na minha capacidade e me estimulando através de encorajadoras palavras, principalmente nos momentos de dificuldades.

5 Não dar atenção às dificuldades e apelos de uma criança que tem dificuldade de aprendizagem é o mesmo que dar às costas a ela. N. A. Sinckevicius, K.C.

6 RESUMO O presente trabalho versará sobre as dificuldades no processo de aprendizagem. Para melhor elucidação do tema abordaremos preliminarmente as peculiaridades da aprendizagem e suas fases, incluindo processo ensino-aprendizagem, a política educacional e a relação do processo de aprendizagem com os dois elos, família e professores. No segundo capítulo vamos nos debruçar sobre os problemas de aprendizagem. Visando ter um cunho mais didático optaremos por diferenciar as nomenclaturas referentes a dificuldades de aprendizagem e suas características a fim de tornar o assunto mais esmiuçado possível. No terceiro e último capítulo traremos em voga as naturezas das DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM e suas alterações nos indivíduos. Por fim, apresentaremos a conclusão que será uma reflexão sobre a revisão bibliográfica feita e com algumas pinceladas da experiência adquirida em anos de magistério Pretende-se na construção do presente trabalho, a descrição dos conceitos encontrados na literatura especializada acerca do assunto e a apresentação de conhecimentos que levem a uma postura mais integradora, entre família, escola e sociedade, visando dirimir dificuldades e auxiliar no processo de construção do saber.

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 8 CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM - GENERALIDADES CAPÍTULO 2 - PROBLEMAS COM APRENDIZAGEM - TERMINOLOGIAS CAPÍTULO 3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NATUREZAS CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ÍNDICE FOLHA DE AVALIAÇÃO... 51

8 INTRODUÇÃO Na construção do presente trabalho, a primeira frase que nos veio à cabeça foi que a educação não é mais somente assunto para os educadores. Todos nós somos educadores e aprendedores todo o tempo de nossa vida. De certo que o trabalho em voga será desenvolvido sob o aspecto educacional, mediante visão de uma educadora, mas não há como negar que o mundo mudou e que com a mudança do mundo ocorre a mutação na educação. Os novos modelos de sociedade, há busca por informação full time, as redes sociais, a necessidade de aprender mudou muito o contexto educacional e o próprio contexto do aprendizado. É como se vida factual nos obrigasse a termos um cérebro mais fértil, mais ágil, ou seja, a sociedade no impõe um ritmo frenético de aprendizado, apto para novas informações a todo tempo. O que dizer então para aqueles indivíduos (alunos) que possuem características diferenciadas no processo de aprendizagem? Bossa (2000) responde a tal questionamento com a afirmativa de que a dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. A dificuldade no processo de aprendizagem é uma evidência que se apresenta em qualquer ambiente educacional e deve ser do conhecimento de todo profissional da educação. Não se trata de limitação, mas de renovação. De como recriar o processo de aprendizagem. Não deve servir como barreira, mas como troca de percurso para alcançar-se o conhecimento, o saber. A escola tem o papel de desenvolver o potencial de cada criança, respeitando suas características individuais e reforçando os pontos fortes e

9 9 estimulando a superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as dificuldades que elas apresentam sejam motivos de exclusão, rotulação ou mesmo discriminação no processo de aprendizagem. A família pode ser vista também, como o outro pilar de sustentação da criança com dificuldade, pois juntamente com a escola, fará uma troca de experiências, em benefício da criança e de sua aprendizagem. ( Não existe criança que não aprenda. Cada indivíduo tem seu tempo próprio. Algumas aprendem de modo mais rápido, outras não, mas ambas, chegarão à aprendizagem. O êxito escolar de crianças com distúrbios de aprendizagem deve vir associado a fatores que envolvam um ambiente adequado, o estímulo adequado, a motivação necessária, organismo saudável. É exatamente diante das afirmativas supracitadas que será construído o presente trabalho. Para melhor elucidação do tema abordaremos preliminarmente as peculiaridades da aprendizagem e suas fases, incluindo processo ensino-aprendizagem, a política educacional e a relação do processo de aprendizagem com os dois elos, família e professores. No segundo capítulo vamos nos debruçar sobre os problemas de aprendizagem. Visando ter um cunho mais didático optaremos por diferenciar as nomenclaturas referentes à dificuldades de aprendizagem e suas características a fim de tornar o assunto mais esmiuçado possível. No terceiro e último capítulo traremos em voga as naturezas das DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM e suas alterações nos indivíduos. Por fim, apresentaremos a conclusão que será uma reflexão sobre a revisão bibliográfica feita e com algumas pinceladas da experiência adquirida em anos de magistério.

10 CAPÍTULO 1 APRENDIZAGEM - GENERALIDADES Pode-se afirmar que a construção de conhecimento, o aprendizado em si faz parte da natureza humana. Desde o seu nascimento um indivíduo absorve conhecimento e muda de acordo com as experiências vivenciadas, de acordo com o processo de aprendizagem. Assim mantém sua sobrevivência e seu crescimento. Sabe-se que a aprendizagem é o processo de internalização dos conteúdos historicamente construídos e socialmente disponíveis. Vygotsky (1998, p. 29) nos diz que: Esse processo se torna possível pela mediação, visto que as funções do desenvolvimento humano se manifestam primeiro num plano social e depois individual. Segundo Weiss: A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer dissociações de campo e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo. (2000, p. 56) A aprendizagem escolar, embora seja um exercício individual, também é considerado um processo social, que resulta em uma atividade mental complexa, onde o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos.

11 11 O processo de aprendizagem desenvolve-se ao longo da vida dos sujeitos e é sistematizado formalmente durante os anos de escolarização, através da instrução formal. (CENCI; COSTAS, 2012) Para Vygotsky (1998), o incremento dos processos psicológicos superiores encontra subsídio para realizar-se nas inter-relações sócio-culturais, sendo esse meio um forte mediador para a construção de conhecimento Fases da Aprendizagem O aprendizado é resultante de um processo. Aprendizagem não é um fenômeno solitário que acontece repentinamente. Até mesmo para comportamentos tidos como instintivos como engatinhar, andar, falar, o ser humano depende de tempo e implica em processo de aprendizagem, em estar amadurecido para que ocorra o aprendizado. Sobre as fases da aprendizagem Robert Gagné (1974) analisa oito tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, aprendizagem de tipo estímulo-resposta, aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem em cadeia verbal, aprendizagem de discriminação, aprendizagem de conceitos, aprendizagem de princípios e resolução de problemas. a) Aprendizagem de sinais Nenhum comportamento existe isoladamente, nadar consiste numa sucessão de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, dançar, jogar basquete. Cada um desses comportamentos compõe-se de uma sucessão de comportamentos mais simples, forma-se uma cadeia contínua de estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mesma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes; assim, para aprender a nadar é

12 12 preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a tocar uma música, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criança precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc. (LEITE, 2011, p. 1) b) Aprendizagem de tipo estímulo-resposta Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um determinado estímulo; o aluno levanta quando o professor manda, o cão dá a pata quando o dono pede, o filho fica quieto quando a mãe pede. A associação estímulo-resposta é estabelecida mais facilmente quando a resposta é reforçada, ou seja, recompensada; o aluno que obedece ao professor recebe uma nota mais alta, o filho que obedece à mãe recebe uma barra de chocolate ou é elogiado, etc. (LEITE, 2011, p. 1) c) Aprendizagem de cadeia motora Nenhum comportamento existe isoladamente; nadar consiste numa sucessão de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, dançar, jogar basquete. Cada um desses comportamentos compõe-se de uma sucessão de comportamentos mais simples; forma-se uma cadeia contínua de estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mesma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes assim, para aprender a nadar é preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a tocar uma música, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criança precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc. (LEITE, 2011, p. 1) d) Aprendizagem de cadeia verbal A memorização torna-se mais eficiente quando associamos as palavras, formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estímulo

13 13 para a lembrança de outra; ao pensarmos em belo, recordamos um sinônimo (bonito) ou um antônimo (feio), etc. Ao aprendermos uma língua estrangeira, associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, main-mão, etc.) Um elo comum aos vários termos de uma cadeia pode facilitar a memorização, a associação à figura de um rei, por exemplo, facilita a memorização do significado de roi. (LEITE, 2011, p. 1) e) Aprendizagem de discriminação Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estímulos semelhantes. Por exemplo, uma criança vê um passarinho e diz: Pintassilgo ; vê outro e diz: Andorinha ; vê um terceiro e grita: Canário ; etc. Os três passarinhos são semelhantes, têm características iguais (duas patas, cabeça, bico, penas, etc.), mas têm também características diferentes (cor, tamanho, forma do rabo, etc.) e a criança aprende a discriminar, a distinguir essas diferenças, atribuindo nome diferente a cada passarinho. (LEITE, 2011, p. 1) f) Aprendizagem de conceitos O Modelo de aprendizagem de conceitos constitui-se como um modelo de ensino promotor da aquisição de conceitos, bases incontornáveis do desenvolvimento das aprendizagens futuras e do pensamento de ordem superior (ARENDS, 2008, p. 303), ao intervir nas estruturas cognitivas dos aprendentes. g) Aprendizagem de princípios e resoluções de problemas Tipo de aprendizagem que se co-relaciona com os pensamentos. É a junção de dois ou mais princípios que acabam gerando uma nova capacidade. É o tipo de aprendizagem que consegue fazer com que uma pessoa concatene idéias e coloque-as em prática. (SANTOS, 2012)

14 Processo Ensino-Aprendizagem Se a aprendizagem é um resultado, ela decorre de todo um processo, conforme afirmado anteriormente. O processo que se domina ensinoaprendizagem é o caminho a percorrer com a participação de vários atores que atuam direta ou indiretamente no resultado. Trata-se também de um processo social que acontece não somente no contexto escolar, mas em todas as vertentes da vida. No que concerne ao âmbito escolar, de acordo com Moreira (1986), o processo de ensino-aprendizagem é composto de quatro elementos O professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola) cada um exercendo maior ou menor influência no processo, dependendo da forma pela qual se relacionam num determinado contexto. Principais variáveis que influenciam no processo ensino-aprendizagem: - Aluno: Capacidade (inteligência, velocidade de aprendizagem); experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade; interesse; estrutura socioeconômica; saúde. - Conteúdo: Adequação às dimensões do aluno; significado/valor; aplicabilidade prática. - Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência do processo educacional; liderança. - Professor: Dimensão do relacionamento (relação professor-aluno); dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnico didáticos); atitude do educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem.

15 Política Educacional Política Educacional é aquela que rege o ensino público e privado nos estados da federação. A política educacional é o conjunto de normas que regram o ensino no país e nos estados. É na verdade o conjunto de diretrizes que devem ser seguidas pelos educadores, gestores, alunos etc. A política educacional atual cabe ressaltar que a maior inovação dos últimos tempos está ligada a uma visão inclusionista. Antes os portadores de deficiências físicas ou cognitivas necessitavam de escolas especiais. A Legislação atual obriga a escola a aceitar a matrícula desse aluno e incluí-lo no contexto da sala de aula. Porém, no trato cotidiano é possível perceber que a Lei pode até ser seguida a risca, mas que o objetivo educacional não está sendo cumprido. Verifica-se ainda que grande parte dos educadores apresentam desconhecimento sobre os problemas cognitivos e as formas para trabalhar com os portadores dessas deficiências. A legislação obriga a inclusão, mas o governo em todas as esferas não mantém um plano educacional de acompanhamento desses casos e algumas crianças ficam postas de lado nas salas de aula que na verdade acabam servindo como depósitos de pessoas com necessidades especiais. Trata-se sobre tudo de um problema de consciência dos educadores e esse é um dos objetivos do presente trabalho, chamar os educadores a sua responsabilidade e dar-lhes algum material ainda que introdutório sobre os problemas que podem ocorrer no processo de ensino-aprendizagem e como dirimi-los. Para Bossa: Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados portadores de deficiência

16 16 mental, oscilavam na conduta e no humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem. (2000, p. 67) O Processo de Aprendizagem e a Família A família é a primeira experiência social do indivíduo e deveria ser aquela que o acompanha vida afora. Na família adquirem-se os primeiros valores, os primeiros ensinamentos e a base para vida. Assim sendo, não há como separar a família da vida em si. A família deve participar de todo o processo de aprendizagem da vida de um indivíduo. Essa necessidade se assevera quando se trata de pessoas com dificuldades de aprendizagem. A família poderá e deverá fazer o papel de estimulador e acompanhador de resultados e acima de tudo funcionar como fiscal da política educacional e das práticas adotadas pelas escolas. A Família deve sobre tudo ser parte de todo o processo de aprendizagem e não mero espectador das ações praticadas pela escola. É a família responsável pela garantia de ensino. Toda a aprendizagem realizada no contexto familiar faz com que cada criança, pertença a um grupo, pois as descobertas são compartilhadas com todo o grupo familiar e cria uma necessidade de autonomia e individualidade, que definirão como e quando se vai utilizar o que foi aprendido. (SINCKEVICIUS, 2010) Sobre dificuldades apresentadas por alguns alunos, é possível perceber que elas decorrem das relações familiares, dos problemas no convívio. Quanto mais saudável for o ambiente de uma família, melhor deverão ser os resultados de aprendizado tanto das crianças tidas como

17 17 normais quanto dos portadores de dificuldades de aprendizado. Sendo o primeiro núcleo social em que a criança está inserida, é de grande relevância que seja um núcleo que traduza estabilidade emocional e segurança ao individuo. Caso contrário poderá gerar problemas como preconiza Souza: Para Souza: As crianças com mau desenvolvimento escolar encontram-se impedidas de um desempenho intelectual satisfatório, devido a problemáticas emocionais, muitas vezes relacionadas a conflitos familiares não explicitados. (1995, p. 2) Nesses casos, como diz Fernandez (1991, p. 40): Há crianças que apresentam um mau rendimento escolar para ganhar certa legitimidade. Seguindo esse raciocínio, lemos em Polity (2001, p. 41): Toda criança precisa ter o consentimento dos pais, ainda que inconsciente, para crescer. Segundo Maturano: É através de seu envolvimento que os pais fornecem recursos emocionais essenciais ao desenvolvimento de um senso de competência. Esse envolvimento se traduz em atitudes de assistência ao desenvolvimento da criança, de encorajamento e reconhecimento aos seus esforços de autonomia exigindo que esta resolva seus problemas, mas mantendo-se disponíveis para dar assistência, caso precise e a promoção de atividades sociais e culturais enriquecedoras. De uma forma mais simples, é praticar atividades como ler para a criança,

18 18 brincar, passear, conversar com ela, ajudar em suas tarefas e interessar-se por seu mundo. (1999, p. 25) O Processo de Aprendizagem e o Professor A educação é realmente uma área que requer do profissional diversas características distintas. Há de se ter um tom de liderança, mas com um q de tolerância. Deve-se buscar o controle da situação, mas deve-se ter o comprometimento com o incentivo, sem temer perder o controle. O Professor é um profissional que deve ter a capacidade de auto-motivação ainda que viva dentro de um contexto desmotivador, como baixos salários, ausência de projeção profissional e péssimas condições de trabalho. O Professor é o quando criador da aprendizagem. Cabe a ele Professor, chamar prá si a atenção e aguçar o desejo de aprendizagem dos indivíduos que o cercam. Essa obrigação fica ainda mais forte quando se lida com indivíduos com dificuldade de aprendizagem. É uma relação de criação e acompanhamento constante. Requer observação cuidada, zelo, mas requer acima de tudo conhecimento do que vem a ser dificuldade de aprendizagem. O Professor que conhece as dificuldades, se comporta diferente na causa e normalmente alcança resultados diferentes dos demais. Os professores leigos no assunto em voga não alcançam somente os resultados, não alcançam as necessidades e sendo assim podem acabar implicando diretamente no processo de aprendizagem ou maculando almas inocentes. Sobre essa relevância do papel do docente, Mery explicita: O professor desempenha um papel importante na identificação da dificuldade. Aquelas crianças que não adquirem conhecimentos como os colegas devem ser identificados e acompanhados de perto. Após alguns

19 19 meses de trabalho dentro da sala de aula sem um progresso na aprendizagem o aluno merece uma atenção especial e deverá ser encaminhado à orientação pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso. São crianças muitas vezes consideradas como imaturas que não evoluíram satisfatoriamente. Cuidado! Esta criança que não clica pode ter uma dificuldade mais importante que necessita de atendimento e avaliação especializada. (1985, p. 12) Sobre o comportamento incentivador e encorajador que o professor deve ter, nos ensina Schwartzman: Um dos grandes objetivos da educação é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é condição sine qua non, sem a qual não há para que seja integrada. (1992, p. 20)

20 CAPÍTULO 2 PROBLEMAS COM APRENDIZAGEM - TERMINOLOGIAS Em alguns casos os problemas de qualquer natureza são meramente identificados como problemas e pronto. No que concerne a dificuldade de aprendizagem a realidade é outra. As dificuldades de aprendizagens tem suas nuances, graus, tipologias e peculiaridades e é de suma importância conhecêlos para identificar os comportamentos dos indivíduos e as ações que devem ser adotadas. A primeira identificação que deve ser feita é conhecer os níveis de dificuldade. Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança, deveremos raciocinar em diferentes níveis de dificuldade (NUNES et al, 2001). Sobre a definição, são problemas neurológicos que envolvem aspectos importantes do processo cognitivo, é uma desordem pela qual um indivíduo apresenta nas dificuldades de aprender efetivamente. Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. A identificação correta do problema que o individuo apresenta é na verdade o maior desafio de pais, mestres e profissionais da área de saúde. Há que se ter um vasto conhecimento sobre a psique e o comportamento humano para afirmar que se trata de um ou de outro tipo de problema. Um problema de aprendizado mal identificado se perpetua, quando na verdade poderia aquele indivíduo melhorar seu desempenho caso fosse acompanhado

21 21 adequadamente. O desconhecimento vai da literatura, do termo adequado para cada caso até o desconhecimento sobre a maneira correta de agir. Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo dificuldade está mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais frequentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distúrbio está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológica em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa Distúrbios de aprendizagem. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa alteração violenta na ordem natural e pode ser identificado também nas palavras turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado alteração com sentido anormal, patológico e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural. (DOMINGOS, 2007)

22 22 Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América. Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. Ainda de acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo patológico da aprendizagem ou da biologização das questões sociais. De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América: Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com

23 23 outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 32) O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase. (DOMINGOS, 2007) A frase estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado. (DOMINGOS, 2007) No entanto, segundo Ross (apud MIRANDA, 2000), a utilização do termo distúrbio de aprendizagem, chama a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticados ou maltratados e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como hiperatividade, síndrome hipercinética, síndrome da criança hiperativa,

24 24 lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na aprendizagem. (FIDELIS, 2008) Transtornos de aprendizagem No Trabalho Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem (NUTTI, 2002) encontramos a afirmativa que há outra terminologia que encontramos na literatura especializada é a palavra transtorno. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde: O termo transtorno é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como doença ou enfermidade. Transtorno não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID 10, 1992: 5). A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de transtornos do desenvolvimento psicológico. (NUTTI, 2002) Segundo o CID todos os transtornos incluídos na categoria transtornos do desenvolvimento psicológico, inclusive os transtornos específicos do

25 25 desenvolvimento das habilidades escolares, possuem os seguintes aspectos em comum: - Um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; - Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central; - Um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaído que tendem a ser características de muitos transtornos mentais. Segundo o CID (NUTTI, 2002): Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem e habilidades de coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças (CID - 10, 1992: 228). Em relação aos transtornos do desenvolvimento psicológico, o documento coloca que é característico a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais frequentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento

26 26 afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos. (NUTTI, 2002) A autora supra citada no que concerne a transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, o documento faz-se a seguinte menção: (...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236). Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido (NUTTI, 2002): a) A necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares; b) A necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de sete anos é diferente do atraso de um ano aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas

27 27 seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade; c) A dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas, essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais. Ainda sob a égide da autora, fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, as seguintes subcategorias: - Transtorno específico da leitura; - Transtorno específico do soletrar; - Transtorno específico de habilidades aritméticas; - Transtorno misto das habilidades escolares; - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares; - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado. O Código Internacional de Doenças (CID) preconiza que os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem

28 28 junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem. (NUTTI, 2002) As possíveis causas dos transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares. (NUTTI, 2002) Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas. (NUTTI, 2002)

29 Dificuldades ou problemas de aprendizagem Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta transtornos de aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designadas como dificuldades de aprendizagem. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas. (NUTTI, 2002) Pain (apud RUBINSTEIN, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por: a) Fatores orgânicos; relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; b) Fatores específicos; relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros; c) Fatores psicogenos; é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração

30 30 intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender; d) Fatores ambientais; relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo. Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou fraturas no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: O organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original). Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas: - Causas externas à estrutura familiar e individual, originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mais não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição; - Causas internas à estrutura familiar e individual, originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender; - Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos; - Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros. A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as

31 31 quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias. (NUTTI, 2002) Deficiência de Aprendizagem Segundo Miranda (2000), muitas crianças com deficiência de aprendizagem tem inteligência média ou acima da média, algumas de fato, são extremamente brilhantes. É esse paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da possível presença de uma deficiência de aprendizagem Deficiência de Aprendizagem Ajuda necessária Os efeitos emocionais da deficiência de aprendizagem muitas vezes acabam agravando o problema. (CASTELARI, 2007) O rendimento fraco acaba gerando expectativas e efeitos emocionais não só nos próprios indivíduos, mas nos professores e na própria família. Em decorrência da relação afetiva, a família é mais afetada pelo problema que se apresenta e é ainda a maior responsável pelo desenvolvimento da criança. Assevera esse entendimento o autor Scoz (1994), quando afirma que as crianças com deficiência de aprendizagem recebam apoio dos pais. Mas, para darem apoio necessário, é necessário que os pais estejam prontos emocionalmente. È necessário que se vença a culpa (presente em alguns casos) e o medo que se apresenta diante do desafio que se apresenta. Trata-se de um processo de amadurecimento emocional e de conhecimento, também de auto conhecimento. É um exercício diário de ver o

32 32 outro de forma global e não por partes, é o conhecer e aceitar o outro que deve ser praticado por pais e educadores. Para ofertarmos a ajuda necessária é fundamental que se perceba que cada criança é uma pedra preciosa, que na simplicidade e alegria ensinam e aprendem a viver, basta acreditarmos em seu potencial e na sua capacidade cognitiva e respeitarmos suas particularidades e sua personalidade. Os conceitos, as definições técnicas que estão inseridas no findo capítulo são de grande relevância para todos os tipos de leitores. Buscou-se identificar, conceituar cada tipologia para dar ao trabalho um cunho mais didático, mais elucidativo do tema em voga. Porém, a essência do presente trabalho é na verdade, a discussão de caráter humano de cada educador. A busca é por sensibilizar o educador para a relação com os seus alunos. É na verdade uma iniciativa de dizer ao mundo educacional que antes de portadores de distúrbios, de transtornos, de dificuldades, estamos de frente com seres humanos que merecem e que querem aprender algo, ainda que isso aconteça ou não. É a afirmação de que a educação é sobre tudo um exercício de tentativas, de construção e de reconstrução. As excelentes escolas infelizmente prezam em ter os melhores alunos, quando o entendimento deveria ser excelentes escolas formam grandes alunos. Tudo depende de ponto de vista, de maneira de ver e rever as coisas. Tudo depende da vontade de capacitar um ser humano a fazer coisas tidas como impossíveis. O educador é sobre tudo aquele que deve ter em mente a arte de tornar o impossível de alguma forma possível. É mesmo um trabalho de dilapidar indivíduos, de conhecer as dificuldades, mas sobre tudo de desejar vencê-las ou pormenorizá-las.

33 CAPÍTULO 3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NATUREZAS Identificamos no presente capítulo outra parte relevante da pesquisa efetuada. Embora trate de conceitos elaborados por grandes pesquisadores, tendo em vista o cunho técnico do assunto, é um capítulo voltado ao conhecimento de causa, do cerne do trabalho. É um momento onde os leitores podem identificar problemas de sala de aula e dirimi-los ou somente adquirir cultura sobre o assunto para melhor assistir seus alunos e ajudar famílias. Sobre as dificuldades de aprendizagem é correto afirmar que vários são os fatores que podem interferir no processo de aprendizagem. No presente capítulo abordará as naturezas, as tipificações das dificuldades que interferem no processo de aprendizagem Dificuldade transitória em uma única área É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por exemplo, a criança não consegue realizar uma divisão. (FONSECA, 2008) O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada a parte afetiva da criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É importante que o professor conheça cada um de seus alunos e esteja atento às dificuldades de cada um, para que essas não se transformem em um problema. A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso, o professor deve usar de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um

34 34 mesmo estudado. Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtém sucesso. Afeta transitoriamente certa área Dificuldade Global É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos sociais, culturais e emocionais. Por exemplo: a) Escola Transferência de escola Didática deficiente ou inadequada Falta de estimulação b) Família A família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares. Crianças com dependência emocional (ex: pais alcoólatras, exigentes). c) Culturais Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e cultura. d) Medicamentos Uso de medicamentos cujos efeitos interferem na aprendizagem; Medicamentos antiepilépticos, antiasmáticos, antialérgicos causam sonolência, irritabilidade ou hiperatividade, causando falta de atenção nas crianças. Drogas como a cocaína e o álcool interferem na aprendizagem, principalmente em adolescentes.

35 35 e) Doenças Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira), também interferência no rendimento escolar. Tanto na dificuldade transitória quanto na global, não há nada de orgânico. A estrutura cognitiva está preservada. O nível intelectual é normal, mas há alguns insucessos. Deve-se identificar estas crianças e orientá-las adequadamente Imaturidade Funcional Na imaturidade a criança adquire um ritmo normal ou quase normal, de aprendizagem em alguns meses de trabalho. Após a repetição do processo deve-se ficar atento ao resultado da criança, para verificar se há outro fator causal para a dificuldade que não seja a imaturidade funcional. (FONSECA, 2008) Disfunção Cerebral Nestes casos, as crianças são socialmente normais e apresentam informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas específicas, por exemplo, a incapacidade de identificar as letras e consequentemente às palavras. Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como criança pouco inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu impedimento não é a nível intelectual, mas de execução (MOOJEN, 1999).

36 36 As principais disfunções ocorrem nas seguintes áreas: Disfasia A criança pode ter dificuldade de nível de expressão (disfasia expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo frontal a primeira (área de Wenick). Clinicamente o comprometimento é importante, porque são crianças que não elaboram frases, não expressam as partes finais das palavras (o ETA da borboleta, por exemplo) com 3 ou 4 anos de idade. O atendimento fonoaudiólogo deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O risco de esta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande Disartria A disartria é caracterizada por voz arrastada, lenta. Está relacionada à lesão motora e não a área da linguagem leitura (dislexia) Dislexia É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação de fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito simples e motivadores, aumentando gradativamente e só a medida que lhe for possível, a complexidade.

37 Disgrafia O termo Disgrafia é a dificuldade (parcial), na aprendizagem da escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a Disgrafia se subdivide em específica e motora. Na específica, não se estabelece relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam sons, as palavras e as frases, isto se denomina Disgrafia. Já quando motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico está mantido, chamamos de Discaligrafia, que é somente o resultado não só de uma alteração motora, mas de fatores emocionais como a restrição do eu, o que altera a letra. (FONSECA, 2008) Disortografia Muitas vezes acompanhada da Dislexia, mas pode também se apresentar sozinha. É a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A Disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se apresentam trocas relacionadas à percepção auditiva. Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos etc) há também o envolvimento de áreas visuais (lobo parietal e occipital). (FONSECA, 2008)

38 Discalculia É um problema causado por má formação neurológica que se manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má escolarização, déficits visuais ou aditivos, e não tem nenhuma ligação com níveis de QI e inteligência Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade) É um quadro em que os impulsos a nível cerebral se dão em uma velocidade muito acima do normal. As conseqüências podem ser diversas, como falta de atenção nas tarefas, impulsividade e agressividade o que reflete em problemas de relacionamento familiar e social. A criança portadora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada Lesão Cerebral Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou visual mental, quer dizer, rebaixamento, da capacidade intelectual ou ainda emocional grave. Provocada por um trauma, a lesão cerebral resulta na deterioração da autonomia e funcionamento cognitivo, físico e emocional. Após a transcrição do presente capítulo foi possível conhecer as diferentes naturezas causadoras das dificuldades de aprendizagens. São

39 39 minúcias de uma máquina maravilhosa que é o corpo e a mente humana. São informações que embora tenham natureza técnica, poderão acrescentar e muito na vida prática dos educadores. Afinal, só se domina aquilo que se conhece.

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