OS CONTRAPONTOS DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DAS CLASSES POPULARES RESUMO

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1 OS CONTRAPONTOS DA INCLUSÃO/EXCLUSÃO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DAS CLASSES POPULARES Adrielle Costa Bolsista ID PIBID/UNEB no DEDC I Agatha Simas Souza Bolsista ID PIBID/UNEB no DEDC I Najla Gama Passos Silva Bolsista ID PIBID/UNEB no DEDC I Roqueline Santos de Sena Bolsista ID PIBID/UNEB no DEDC I RESUMO O texto que se segue traz a proposta de estabelecer um diálogo entre a teoria e práticas vivenciadas no Subprojeto de Pedagogia Entre a Universidade e a Escola: a mediação do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), potencializando a práxis pedagógica do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID- Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em uma escola municipal, parceira do subprojeto em questão, situada no entorno da universidade. A especificidade deste trabalho é a de refletir acerca de uma atividade de diagnóstico, precedente ao encaminhamento do planejamento de ensino/aprendizagem que será desenvolvido na escola, a qual foi produzida pelas bolsistas, e realizada nas turmas do 3º e 5º ano do Ensino Fundamental I da escola parceira do subprojeto acima citado. No decorrer do trabalho, descreve-se a elaboração, aplicação e avaliação da atividade de diagnóstico de aprendizagem, adotando-se como eixo de análise, a perspectiva materialista-histórica e dialética que proporciona possibilidades de questionamentos sobre a subjugação do ensino-aprendizagem, sobretudo dos alunos das classes populares. Destaca-se, enfim, que as experiências do PIBID possibilitam o conhecimento teórico/prático, potencializando a práxis pedagógica das bolsistas que atuam no projeto, mediando assim, formação crítica e autocrítica política-educacional-social. Espera-se, contudo, uma discussão sobre a socialização do conhecimento escolar, intensificando a práxis pedagógica no curso de Pedagogia, fortalecendo assim o debate contemporâneo das demais licenciaturas no Brasil. Palavras chave: Práxis Pedagógica. Ensino Público. Formação. Socialização do conhecimento escolar. INTRODUÇÃO Este artigo destaca algumas reflexões das bolsistas de Iniciação à Docência do Subprojeto de Pedagogia: Entre a Universidade e a Escola: a mediação do Ambiente

2 2 Virtual de Aprendizagem (AVA), potencializando a práxis pedagógica do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID do Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) tendo como base de especificidade a ótica crítica acerca de uma atividade de diagnóstico de aprendizagem, que descreve a elaboração, aplicação e avaliação, realizada nas turmas do 3º e 5º ano do Ensino Fundamental I da escola parceira do subprojeto acima citado. Identificamos através da análise diagnóstica de aprendizagem que os resultados das atividades pedagógicas estão consubstanciados com pedagogias do aprender a aprender. Para tanto, nossa discussão defende a luta da socialização do conhecimento pela escola pública e nessa relação de iniciação a docência entre universidade e a escola procuramos vivenciar a práxis pedagógica sob o olhar da aprendizagem dos alunos das classes populares, aprendizagens estas que historicamente fazem parte da produção do fracasso escolar e incorporaram a lógica do capital nas vias das pedagogias das competências, a pedagogia dos projetos, a teoria do professor reflexivo, em suma, as pedagogias do aprender a aprender. Contrapondo-nos as pedagogias do aprender a aprender procuramos explicitar alguns contrapontos a partir do resultado diagnóstico de aprendizagem, entretanto, compreendemos que uma discussão mais elaborada requer um tempo maior de estudos, e que qualquer equívoco constado nas releituras deste trabalho poderá ser tomado como contribuição, contudo, procuramos o mais responsável possível sintetizar nossa defesa pela escola pública, amparadas por uma pedagogia de inspiração marxista: a Pedagogia Histórico-Crítica. Destarte, nosso pressuposto filosófico de pesquisa terá a perspectiva marxista, mais propriamente contextualizada na Pedagogia Histórico-Crítica discutindo os pontos/contrapontos da inclusão/exclusão do ensino/aprendizagem da classe trabalhadora. Como base no materialismo histórico - dialético, reunimos nossa discussão em dois momentos, o primeiro, como ponto de partida, os pontos que encontramos através dos resultados do diagnóstico de aprendizagem, e o segundo, uma breve discussão dos fatores que contribuem com os contrapontos na/para escola pública. Faremos um recorte de uma análise crítica da visão de escola a qual encontramos e na qual acreditamos que seja possível como estratégia no processo de transformação radical da sociedade dialogando assim em uma breve inquietação, nas leituras precisas de Saviani (2010,2012); Duarte (2000, 2001, 2012) Moraes (2001) e Gramsci (1992).

3 3 OS PONTOS DA ESCOLA PÚBLICA: A INCLUSÃO/EXCLUSÃO NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Nas linhas que se seguem exibiremos a análise dos diagnósticos de aprendizagem pautada em um referencial de avaliação geral, produzido pelo grupo (PIBID). O instrumento com os critérios de análise foi construído a partir da orientação dos conteúdos do marco de aprendizagem para cada ano escolar, juntamente ao planejamento do professor de forma que pudesse contemplar o que foi apreendido pelos alunos até o momento-período escolar para prospectivas atividades-planos de aulas de intervenção pedagógica na escola. Para a elaboração das atividades do diagnóstico de aprendizagem, inicialmente foi realizado um período de observação da turma, conhecendo sua rotina, estrutura física e conteúdos escolares aplicados. Em seguida, fizemos um levantamento dos conteúdos direcionados pela Prefeitura Municipal de Salvador- Secretaria Municipal da Educação e Cultura SMEC- Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico CENAP, para o 3º e 5 ano do Ensino Fundamental I, comparando com os planejamentos aplicados pela professora de cada turma. A posteriori foram feitas discussão com o grupo (PIBID) com a proposta de decidir e organizar as habilidades a serem diagnosticadas por categorias (leitura, escrita, oralidade e matemática). Antes da aplicação das atividades foi feita a avaliação da mesma pelas bolsistas, com a participação da coordenadora, das supervisoras e demais bolsistas dos projetos. Para tanto, foram destacados os marcos de aprendizagens em Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura; e Matemática: números e operações, entretanto, um dos elementos que direcionará essa discussão não será exclusivamente o instrumento de diagnóstico de aprendizagem aplicada em questão, mas como os resultados dos mesmos estão apoiados nas propostas das pedagogias educacionais contemporâneas. Lembrando que não é nosso objetivo realizar uma análise completa neste trabalho, apenas elucidamos alguns pontos de análise para subsidiar a discussão e socialização do nosso trabalho para os licenciados em Pedagogias, assim como as demais licenciaturas. Para situarmos os resultados diagnósticos, nós, bolsistas autoras deste trabalho, agrupadas em duplas ficamos responsáveis pelo diagnóstico do 3º e 5º ano do Ensino

4 4 Fundamental I. Cabe salientar que a utilização dos termos pré-silábico silábico - silábico alfabético alfabético - ortográfico aqui inserido, faz parte da proposta do referencial geral de diagnóstico de aprendizagem do grupo PIBID, ou seja, como referência diagnóstica geral é que estes termos serão utilizando, entretanto, não estamos defendendo a perspectiva construtivista colocada por Emília Ferreiro, o que seria um equívoco da nossa parte sob a ótica da Pedagogia Histórico-Crítica. Nas atividades do 3º ano na categoria escrita foi realizado um bingo de imagens, em que uma imagem por vez era sorteada e os alunos observavam nas suas cartelas se tinha a figura escrevendo o nome da mesma abaixo. Para diagnosticar a habilidade de leitura foram realizadas duas atividades, a primeira foi o mosaico de palavras, nele cada aluno deveria reconhecer e circular a palavra que representasse a imagem do objeto exposto no mosaico. A segunda atividade foi a de leitura de frases curtas, em que individualmente o aluno lia a frase com as devidas pontuações e interpretação. Na categoria matemática a atividade desenvolvida foi à vareta de cálculos com a proposta de identificar o sistema de numeração decimal, a adição e subtração com canudos coloridos e com valores. Para oralidade a atividade direcionada foi a do reconhecimento e autoconhecimento com objetos, com a proposta de extrair dos alunos a reflexão das próprias características e a dos demais colegas, a partir da expressão oral. Na análise do diagnóstico da turma do 3º ano composta por 36 alunos, foi identificado que na categoria de escrita observa-se que 67% da turma estão no estágio de desenvolvimento alfabético. Na categoria de leitura a análise revela que 67% da turma leem e compreendem, contudo apenas 4% desse valor leem fluentemente. Sendo que os 20% restante da turma encontra-se em processo de aquisição inicial da leitura e 9% de incompreensão textual. Na categoria da oralidade 90% da turma tem facilidade na expressão de ideias/sentimentos com coerência em sua argumentação de forma a garantir a interação entre os membros do grupo. Na categoria matemática 90% dos alunos compreende o sistema de numeração decimal e realizam a adição e subtração sem e com reserva. Sendo que 10% ainda estão em processo de obtenção das habilidades citadas. Nas atividades realizadas no 5º ano, na categoria de leitura tivemos o suporte de diferentes tirinhas em quadrinhos. Em um espaço a parte da sala de aula, a atividade foi realizada a cada dois alunos. Solicitamos que escolhessem uma das tirinhas e depois realizassem a leitura. Na categoria de escrita, distribuímos diferentes tirinhas em

5 5 quadrinhos com balões em branco para que as histórias fossem criadas pelos alunos. Nesta categoria, consideramos a necessidade de realizar outra atividade, destacando que o espaço das falas não foi suficiente para desenvolver a escrita de forma a avaliar um diagnóstico. Na atividade de oralidade, utilizamos cartas de um jogo como suporte para criação da história pelos alunos. Disponibilizamos 5 cartas para cada aluno (dentre as cartas, foram utilizadas 1 carta de cada uma das 5 categorias tais como: Personagens; Objetos, Ações, Qualidades e Lugares). Suplementamos nesta atividade, além de um reconto oral, um reconto escrito, assim pudemos obter uma analise da categoria de escrita. Na atividade de matemática fizemos um sorteio de diferentes números para realização das 4 operações. Na análise do diagnóstico da turma do 5º ano composta por 35 alunos, foi identificado que na categoria de escrita 90% da turma está no estágio de desenvolvimento alfabético. Na categoria de leitura, 51% da turma leem e compreendem, contudo apenas 5% leem fluente. Na categoria da oralidade 70% da turma estabelece interação de forma que o outro entenda e 30% deles mostraram não terem facilidade na expressão de ideias/sentimentos com coerência em sua argumentação. Na categoria de matemática 95% dos alunos compreendem o sistema de numeração decimal, 90% realizam conta de adição sem e com reserva, 52% realiza conta de subtração com reserva. 53% dos alunos realizaram multiplicação sem e com reserva e conforme levantamento do diagnóstico 100% não realiza contas de divisão. Esta análise diagnóstica é uma breve aproximação do que foi considerado no levantamento do material aplicado. Entretanto, poderá assim como outras pesquisas que envolvam dados quantitativo-qualitativos, obter margens de erro, para mais ou para menos. É necessário, também, pontuarmos que o tempo das atividades, assim como, o próprio instrumento de avaliação, o diagnóstico, não resulta em uma avaliação precisa para medir tais aprendizados adquiridos. Compreendemos que o processo de aprendizagem tem que ser avaliado durante todo o período letivo observados nas atividades da sala de aula conforme fizemos nos acompanhamentos de produção escrita e demais atividades dos alunos durante nosso período de observação na escola. Embora nos resultados apontem que no 5º ano, 90% dos alunos estão no nível alfabético, isto significa que o mínimo de produção escrita foi realizado, somente a função de escrever pequenos textos, ou seja, para o 5º ano do

6 6 Ensino Fundamental I noções, por exemplo, com m/n antes do p//b já deveriam ter sido superadas, além de outras questões mínimas de ortografia e nossa principal discussão da socialização dos conteúdos científicos, artísticos e filosóficos, adquiridos. Os diagnósticos de aprendizagem possibilitaram a reflexão acerca da nossa própria formação, entendendo que para desenvolver um trabalho com eficácia, é preciso conhecer os critérios de organização e planejamento das propostas educacionais, buscando assim estratégias para um trabalho educativo escolar que produza possibilidades de conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas. Podemos perceber nesta aplicação e análise diagnóstica que a instituição escolar precisa reelaborar suas prioridades de ensino-aprendizagem, de modo a assumir um posicionamento político e educacional diante da formação desses alunos. Mas entendemos também que tanto professores, diretores, funcionários, entre outros, participam de forma alienante na reprodução do trabalho educativo, não entendendo a dimensão política nesse processo formativo e sua reprodução instituída pelo modelo da sociedade capitalista. OS CONTRAPONTOS DA ESCOLA PÚBLICA: A LUTA PELA SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO As políticas educacionais brasileiras contemporâneas estabelecem diretrizes que demarcam as competências e habilidades para o desenvolvimento do ensinoaprendizagem nas escolas. Para situarmos nossa discussão, Duarte (2001) aponta que a educação e a formação de professores no século XXI são defendidas pelo escolanovismo, que incorporou no construtivismo e nas pedagogias relativistas contemporâneas uma concepção educacional fragmentária. Conforme Duarte (2009, p.4) o construtivismo se vestiu com uma roupagem dita democrática, progressista, inovadora e que faria a educação dar um grande salto na direção de uma escola de melhor qualidade, no entanto, as pedagogias do aprender a aprender para são estratégias ideológicas, pois satisfazem o modelo da sociedade capitalista. Podemos considerar a forte influência de Piaget e sua base construtivista com o escolanovismo, por isso, o lema aprender a aprender possui uma afinidade com todas essas pedagogias centradas na experiência cotidiana, que estabelece a condição dos

7 7 indivíduos em comportamentos flexíveis e sua adaptação em uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas (SAVIANI, 2010, p.437). Na perspectiva Gramsciniana, a educação do capital visa à formação para o emprego, tornando o espaço-escola voltado para o conhecimento técnico, em detrimento do trabalho, isto é, produz uma formação para trabalho manual e retira o acesso o trabalho intelectual. O indivíduo, portanto é preparado desde a infância para assumir uma profissão que se filie a lógica do capital, reprimindo ou anulando as possibilidades ao conhecimento científico, filosófico e artístico. Nesse contexto, a escola ganha destaque porque a ela é atribuída à função de formar a força de trabalho com as "competências" necessárias para atender ao mercado (MORAES, 2001, p. 9), desta forma, a educação escolar e sua formação baseada nas competências, exclui o caráter da socialização do conhecimento escolar nas suas formas mais desenvolvidas, sobretudo para a classe trabalhadora. Mantém-se então, a aprendizagem dos alunos das classes populares no nível de conhecimento alienante do seu cotidiano. Nesse sentido, é notório que o grave problema que norteia a educação escolar no Brasil, mais especificamente a educação das classes populares, é a garantia básica dos conhecimentos previstos para cada ano escolar. Diante dos diagnósticos de aprendizagem aplicados identificamos esse problema no acesso desses conhecimentos/ aprendizagem nas questões básicas como: a leitura, escrita e a linguagem matemática, que por sua vez são basilares para o prosseguimento dos estudos com sucesso. A análise dos diagnósticos permitiu identificar os contrapontos no contexto do ensino/aprendizagem para os alunos das classes populares, destacando que a influência das pedagogias do aprender a aprender nos documentos oficiais afetam a transmissão do conhecimento e imprimi uma educação escolar fragmentária, pois parte dos alunos do 3 e 5 ano do Ensino Fundamental I tem avançando para os anos seguintes sem a aquisição de conhecimentos básicos indicados para o ano em que estão. Dessa forma, percebemos que o fracasso no processo escolar tem sido cada vez mais naturalizado ao olhar dos professores de modo que tem sido considerado parte do contexto educativo e o aluno acaba sendo o único responsabilizado pelos resultados obtidos. Esse processo de naturalização do fracasso escolar nos remete a uma reflexão apontada por Arce considerando que o construtivismo:

8 8 [...] disponibiliza para o neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as diferentes condições socioeconômicas dos indivíduos que não são mais frutos da história, mas artimanhas do destino, do cotidiano fragmentado, do presente. (ARCE, 2000, p.52). Com isso, a escola fica reduzida aos conhecimentos do senso comum, fragmentada a socialização do conhecimento escolar disfarçada de pedagogias que na verdade descaracteriza o trabalho do professor e o torna em um mero ajudante, colaborador no processo de ensino-aprendizagem. Nesse seguimento, o desejo pela escola do saber desinteressado, expressão designada por Gramsci, dialoga possibilitando uma concorrência leal das capacidades [...] para que sejam oferecidos a todos os meios necessários à sua própria elevação interior e à valorização das boas qualidades de cada um (Gramsci, apud Nosella, 1992, p.17). Concordando com Duarte (2012, p.158) devemos rechaçar veementemente os discursos que secundarizam a transmissão do conhecimento pela escola. O quão importante defender esta proposta, é defender a função universalizadora do conhecimento para classe trabalhadora, assim é imprescindível à luta organizada para defendermos o professor, o aluno e a instituição escolar dos ataques provenientes da [...] ordem social capitalista (DUARTE, 2012, p.158). Contudo, a comparação estabelecida entre os conteúdos propostos nos marcos de aprendizagem e o que de fato estão apreendidos pelos alunos foi um dos elementos que nos desconfortou para realizar este trabalho e compreender que por se encaixarem perfeitamente no ambiente da sociedade capitalista contemporânea (DUARTE, 2012, p.156) os embates com o construtivismo e outras pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2012, p.156) é uma luta árdua. CONSIDERAÇÕES FINAIS Salientamos que esta breve discussão permitiu analisar de forma incipiente nossa inquietação e desconforto com a subjugação do ensino/aprendizagem dos alunos das classes populares. Sabemos que, mesmo se houvesse nos resultados diagnósticos todas as contemplações dos marcos de aprendizagens propostos pela SMEC, o que é muito pouco e não contempla o conhecimento científico, filosófico e artístico nas suas formas mais elevadas, ainda assim, a escola permaneceria centrada sobre a lógica do Estado,

9 9 estrutura que no atual modelo social, garante o privilégio das elites detentoras do poder econômico. Entendemos que a socialização do conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas não resultará em uma mudança brusca nos modos de reprodução da existência material humana, responsáveis pela organização de todas as sociedades, entretanto, a escola é um âmbito estratégico diante das transformações sociais como efetiva necessidade de se converter em um espaço socializador do conhecimento para além do cotidiano das pessoas de maneira a considerar como indispensável à formação humana. Assim, compreendemos a escola como parte integrante da estrutura dominante e nesta perspectiva ela apresenta sua reprodução ideológica, defendemos que é possível dentro das suas contradições, caracterizar a escola como um campo estratégico contrahegemônico e é neste sentido que ela torna-se imprescindível na socialização do conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas, sobretudo para classe trabalhadora, já que essa, historicamente, é a principal vilipendiada dos seus direitos e será apenas a partir dela que se tornará possível uma transformação radical da sociedade. Dessa forma, consideramos a Pedagogia Histórico-Crítica, um pressuposto referencial teórico-prático relevante para a uma educação emancipadora, investigando suas contribuições para nossa atuação no processo do trabalho educativo, perpassando nas linhas desse artigo, que as práticas e o compromisso político sejam discutidos e socializados na academia pelas diversas licenciaturas, assim como, nos demais espaços de formação humana. REFERÊNCIAS ARCE, Alessandra. DUARTE, Newton (orgs.). A formação de professores sob a ótica construtivista. Sobre o Construtivismo. Campinas: autores associados, DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender : crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: autores associados, DUARTE, Newton. A Tragédia do Construtivismo. Revista Folha do estudante entrevista com Newton Duarte: Disponível em: em:17/10/2014.

10 10 MORAES, Maria Marcondes de. O recuo da Teoria: dilemas da pesquisa em educação, Revista Portuguesa de Educação, jan/jun, NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton (orgs.). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2010, pp