ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SANTA MARIA - RS

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1 ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SANTA MARIA - RS Mara Cristina Schneider 1 Cristina Helena Bento Farias 2 Nilta de Fátima Hundertmarck Graciolli 3 José Maria Moreira 4 Alexandra Santos Nunes 5 Josiane Martins Soares 6 Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo 7 Patrícia Zavarese 8 Clóvis Renan Jacques Guterres 9 Resumo: Este trabalho pretendeu analisar o modo como vem sendo efetivado o processo de gestão democrática nas escolas da rede pública do município de Santa Maria/RS. A sua realização se justificou, dentre outras razões, pela necessidade de superarmos a contradição existente entre o discurso e a prática da gestão democrática nessas escolas. A metodologia se caracterizou como uma pesquisa de campo, com enfoque qualitativo. Entre os procedimentos, optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas, com questões formuladas a partir dos seguintes objetivos específicos: verificar como são distribuídos os cargos e funções; analisar o modo como se articula a participação da comunidade nas decisões escolares e; identificar os elementos que dificultam a efetivação da gestão democrática nas escolas. O público-alvo foi constituído por professores, membros da equipe diretiva e funcionários. A análise de cada 1 Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) (maraefra@yahoo.com.br). 2 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (cristinabentofarias@bol.com.br). 3 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (niltagr@yahoo.com.br). 4 Co-Autora. Aluno do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (jcemmt@yahoo.com.br). 5 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (alexandrasantosnunes@hotmail.com). 6 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (josimsoares@hotmail.com). 7 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (jozemsa@yahoo.com.br). 8 Co-Autora. Aluna do Curso de Especialização em Gestão Educacional do CE/UFSM (patzavarese@ibest.com.br). 9 Orientador. Professor Adjunto do CE/UFSM e Coordenador do Curso de Gestão Educacional do CE/UFSM (crguterres@hotmail.com).

2 2 uma das questões da entrevista apontou a existência de uma contradição entre o discurso e a prática da gestão democrática nas escolas públicas pesquisadas. Diante disso, o trabalho coletivo da comunidade escolar e a consciência do professor sobre as alterações do mundo do trabalho tornam-se aspectos necessários à implantação da gestão democrática na escola pública. Palavras-chave: Gestão democrática. Discurso. Prática. Introdução A questão da gestão escolar vem sendo bastante discutida atualmente, junto à qual se busca apontar alternativas democráticas de gestão, para a implementação de novas posturas e relações no cotidiano da escola. A realização deste trabalho se justifica, dentre outras razões, pela necessidade de superarmos a contradição existente entre o discurso e a prática da gestão democrática na escola pública. Diante disso, pretendeu-se analisar o modo como vem sendo efetivado o processo de gestão democrática nas escolas da rede pública do município de Santa Maria/RS. Trata-se de uma pesquisa de campo, com enfoque qualitativo. Entre os procedimentos, optamos por realizar entrevistas semi-estruturadas, com questões formuladas a partir dos seguintes objetivos específicos: verificar como são distribuídos os cargos e funções; analisar o modo como se articula a participação da comunidade nas decisões escolares e; identificar os elementos que dificultam a efetivação da gestão democrática nas escolas. O público-alvo foi constituído por professores, membros da equipe diretiva e funcionários. Com essa escolha, tivemos o intuito de abranger os setores administrativo e pedagógico das instituições de ensino. A escolha das escolas ocorreu basicamente pelos seguintes critérios: facilidade de locomoção e conhecimento anterior da escola. Dessa forma, foram escolhidas escolas localizadas entre a periferia e o centro da cidade de Santa Maria. Tendo em vista a restrita disponibilidade de tempo e de recursos humanos, desenvolvemos a pesquisa em apenas duas escolas da rede pública do Município de Santa Maria/RS, sendo uma escola da rede municipal e outra da rede estadual de ensino.

3 3 A gestão democrática da escola Segundo Libâneo (2001, p. 78), a ação da gestão é caracterizada por processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar (...). Segundo o autor, a organização e os processos de gestão assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos (p. 79). Diante disso, ele aponta duas concepções de gestão: a concepção taylorista-fordista e a concepção democrático-participativa. Na primeira concepção encontramos as características de um modelo fordistataylorista de gestão do trabalho escolar: direção centralizada numa pessoa, fragmentação/setorização do trabalho, decisões colocadas de cima para baixo e não participação da comunidade escolar no processo de gestão da escola. Para superar essas práticas pedagógico-administrativas excludentes e centralizadoras, que caracterizam o modelo de gestão taylorista-fordista, o autor aponta a necessidade de implantarmos, nas escolas, a gestão democrático-participativa (segunda concepção), caracterizada, dentre outros aspectos, pelo trabalho coletivo e pela descentralização das decisões, com a participação de toda a comunidade escolar no processo de gestão da escola. Entretanto, apesar de alguns avanços, a gestão escolar ainda vem sendo influenciada por modelos empresariais de organização do trabalho (fordista-taylorista) e por valores neoliberais (individualismo, competição, exclusão, centralização, etc), devendo, em vista disso, alcançar os objetivos impostos pelo neoliberalismo de mercado, que se resumem em qualidade e competitividade (Kuenzer, 2001), em detrimento da formação humana e da cidadania. As novas formas de organização do trabalho referem-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais, que lhe permita adaptar-se à produção flexível (Kuenzer, 2001, p. 37). Dentre essas capacidades, a autora aponta: comunicar-se adequadamente (...) autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; (...) autonomia moral (...) capacidade de comprometer-se com o trabalho (...) por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade (p ). Kuenzer (2001) afirma que as novas formas de organização do trabalhador, que substituem o modo de organização fordista-taylorista, estão reforçando o individualismo possessivo, irmão da propriedade privada, valores fundamentais do capitalismo. Este

4 4 individualismo possessivo se revela por meio do uso individual do trabalho coletivo para obter ganhos pessoais (p. 52). Esse individualismo também tem afetado o processo de gestão da escola. Teixeira (1987) observa que o enfoque liberal funcionalista, baseado na idéia de sistema, tem influenciado o processo de gestão da escola através de sua setorização/fragmentação. Dessa forma, compreende-se a administração como um processo constituído de fases e funções das quais se destacam as de planejar, organizar, dirigir e controlar (p. 77). Essas funções representam os princípios fundamentais da organização científica do trabalho (fordistataylorista) (Cardoso, 2001, p. 106; Chiavenato, 1999, p. 41). Segundo Taylor (apud Cardoso, 2001, p. 106), esses princípios e leis da administração científica eram aplicáveis a todas as atividades humanas (...), inclusive à escola. Essa fragmentação do processo de gestão escolar tem determinado a especialização de funções, a partir da qual cada sujeito deve realizar as suas tarefas de forma satisfatória. O bom funcionamento de seu setor, ou função, constitui-se em pré-requisito para o bom funcionamento dos demais. Não existe a idéia de isolamento, tendo em vista que cada setor representa uma fase dentro desse processo de gestão. Com isso, cada sujeito acaba supervalorizando as tarefas pertinentes ao seu setor ou função, ignorando o restante do processo. Podemos comparar esse processo fragmentado a uma linha de montagem, onde a tarefa realizada por um trabalhador é pré-requisito para a realização da tarefa do trabalhador seguinte. Segundo Cardoso (2001, p. 107), o taylorismo constitui-se numa filosofia que interfere no modo de pensar e de agir do trabalhador, no sentido de obter a sua adesão a um determinado tipo de racionalidade produtiva. Ao mesmo tempo, expropria os conhecimentos acumulados pelo trabalhador (...). Nesse sentido, observamos a perda da autonomia do trabalhador, visto que ele se torna dependente do capital, que passa a deter a compreensão de todo o processo produtivo. A escola, determinada pela estrutura social, também está sendo expropriada pelo capital, com perda gradativa de sua autonomia. Constatamos isso quando o neoliberalismo e o Estado (neoliberal) determinam como a escola deve caminhar; o que ocorre por meio de políticas educacionais, representativas dos interesses do capitalismo.

5 5 Análise e interpretação dos dados Para preservar a identidade e a imagem de cada uma das escolas e das pessoas entrevistadas, não as distinguimos durante a análise dos dados. Ambas as escolas são da rede pública de ensino e referimo-nos às pessoas entrevistadas como professoras ou professores. A análise e a interpretação dos dados são realizadas segundo a seqüência das questões levantadas na entrevista, as quais também representam os objetivos específicos deste trabalho. Como são distribuídos os cargos e as funções? No decorrer das entrevistas, observamos que a distribuição de cargos e funções, referentes à equipe pedagógica, é realizada de forma centralizadora, via indicação da direção, que utiliza como critérios básicos de seleção afinidades pessoais e ideológicas com a equipe diretiva, o que pode ser observado na fala do professor A: O processo de eleição de diretores aqui é bem tranqüilo (...) Outros cargos é a direção que escolhe. (...) São cargos de confiança da direção. É ela que forma a equipe. (...) principalmente, tem que a pessoa fechar com a vice-direção, é que a gente trabalha junto (...) Normalmente, a gente pega aquele colega que se aproxima mais das idéias, mas não que seja uma coisa (...). O processo de eleição de diretores é tranqüilo porque não existe confronto, ou seja, não existe contraposição à direção instaurada. Isso pode estar acontecendo devido ao comodismo da comunidade escolar ou porque ela quer evitar conflitos e crises dentro da escola. Essa tranqüilidade quanto à eleição de diretores também pode ser proveniente de uma gestão autoritária que, segundo Teixeira (1987, p. 79), decorre do excesso de burocratização e centralização do poder. O autor afirma que a intensificação do processo de burocratização provoca maior centralização e maior divisão do trabalho (p. 77). Em contraposição a essa gestão autoritária, os enfoques de tendência marxista (...) propõem uma gestão participativa, por meio de órgãos colegiados, que permita uma descentralização do poder e, conseqüentemente, relações mais democráticas no interior da escola. O diretor passa a ser considerado não mais como um técnico, uma autoridade escolar, mas como um educador, para o qual é proposto um novo papel o de

6 6 coordenador e articulador do processo de transformação da escola. Assim, de servidor do sistema de ensino, o diretor passa a ser considerado como servidor do grupo de educadores que atua na escola (Teixeira, 1987, p. 79). A centralização pode, também, ser percebida na fala do professor B, que, inicialmente, demonstrou certa resistência para ser entrevistada. No decorrer da entrevista, ela demonstrou insegurança ao responder questões voltadas ao funcionamento da escola, demonstrando mais preocupação com o desempenho das funções referentes ao seu cargo: Nós sabemos o que temos que fazer nos setores, cada um sabe a sua função (...). Eu não saio daqui, tô sempre aqui e, às vezes, quando a gente sai, é que precisam da gente (...) Pra mim, aqui, no meu setor, eu acho que tá bom. Essa fala sintetiza aquilo que Teixeira (1987) denominou de enfoque liberal funcionalista, onde o bom funcionamento de um setor é indispensável ao bom funcionamento dos demais. Esse enfoque, baseado na idéia de sistema, se relaciona ao modo fordista-taylorista de organização do trabalho, que concebe o processo produtivo de forma fragmentada (divisão entre trabalho manual e intelectual). Percebemos que esse tipo de concepção também foi ratificado pela fala do professor A, quando ela afirma que o trabalho só acontece quando cada um está no seu devido lugar (...). Essa postura demonstra que ainda está bastante presente nas escolas uma concepção educacional baseada num modelo fordista-taylorista de organização do trabalho, onde cada sujeito desempenha unicamente a sua função, visando ao bom funcionamento do todo. Kuenzer (2001) observa que o uso individual do trabalho coletivo tem o objetivo de obter ganhos pessoais. Nesse sentido, cada indivíduo busca contribuir com o todo, mas visando apenas os seus interesses pessoais. Como acontece o processo de gestão nessa escola? Como são tomadas as decisões? Existe participação da comunidade? De que forma ela acontece? As entrevistas revelaram que as decisões referentes ao funcionamento e à organização da escola ainda estão bastante centralizadas na equipe diretiva. Dentro de uma concepção de

7 7 gestão democrática, a comunidade escolar deve ser convidada a participar desse processo decisório. A fala do professor C demonstra essa centralização, quando questionado sobre a participação de outros setores e da comunidade nas decisões referentes à gestão da escola: É, eu acho que aí fica mais restrito à direção mesmo, no caso. Pelo que a gente acompanha (...). Dourado (1998) ressalta que a escola é resultante de projetos de sociedade em disputa. Nesse contexto se inserem as lutas em prol da democratização da educação e da escola, o que (...) nos remete à problematização (...) das formas de gestão e provimento ao cargo de dirigente escolar enquanto canal de democratização das relações escolares (p. 80). Percebe-se a dificuldade que as escolas encontram para trabalhar coletivamente, de maneira articulada, onde todos os sujeitos tenham conhecimento do seu funcionamento básico. Isso reflete a fragmentação do trabalho escolar, onde não se articula uma gestão ativa, participativa e coletiva, devido à centralização do processo decisório sobre algumas funções ou setores hierarquicamente superiores. A participação da comunidade, tanto em escolas públicas quanto em escolas privadas, ainda se restringe a questões como: limpeza na escola, participação em atividades festivas, entrega de resultados, reuniões com professores, etc. Essas questões, dentro da divisão social do trabalho, representam a dimensão do trabalho manual: No chamamento da escola, eles [comunidade] participam bastante [se referindo às atividades festivas, entrega de resultados, contribuição na limpeza da escola, etc]. É muito participativo, inclusive só a única coisa que a gente tem que cuidar são os horários, como por exemplo, sexta-feira (...) nunca dá para fazer nada (...) [ justificando que a maioria das mães fazem faxinas e, por isso, não podem ajudar na escola]. Percebe-se, assim, que são poucos os avanços na implementação da gestão democrática na escola pública. Podemos citar dois avanços, que se referem à gradativa implantação da Eleição de Diretores e do Conselho Escolar, que representam formas efetivas de participação da comunidade escolar na gestão democrática da escola. Essa abertura reflete a importância da participação da comunidade nas decisões a serem tomadas, cabendo à escola

8 8 incentivar e valorizar essa participação, que é de interesse de toda a comunidade. Teixeira (1987) afirma que (...) se a participação for um desejo efetivo e verdadeiro da comunidade ela poderá permitir a criação de mecanismos de influência sobre o poder que democratizem a gestão da escola voltando-a para os interesses da comunidade. No entanto, não se pode esquecer que, ao se manter inalterada a sua estrutura burocrática, a direção poderá manipular a participação com o intuito de reforçar o seu poder (p. 82). O que poderia melhorar nessa escola? Os entrevistados, de modo geral, mostraram estar satisfeitos com o desenvolvimento da gestão democrática em suas escolas, ou seja, assim como o processo de Eleição de Diretores foi considerado tranqüilo, a efetivação da gestão democrática também o foi. No entanto, percebemos as contradições entre o discurso e a prática da gestão democrática nas análises anteriores. Segundo Teixeira (1987), a gestão autoritária, decorrente do processo de burocratização, centralização do poder e divisão do trabalho, ainda é um dos maiores desafios para a implementação da gestão democrática dentro da escola. A gestão escolar que se apóia no papel burocrático do diretor e na setorização do trabalho (enfoque liberal funcionalista), traz dificuldades à articulação dos sujeitos em um verdadeiro processo de gestão. Além disso, a gestão escolar baseada no modo de organização fordista-taylorista tem o objetivo de explorar ao máximo a força de trabalho dos sujeitos (Cardoso, 2001). Diante disso, os professores vêem-se diante da falta de tempo para participar da gestão da escola, sobrecarga de funções e turmas, etc. Realmente, sabemos que a escola vem sendo sobrecarregada de funções que representam os interesses do capital. Conclusões Ao confrontamos a prática da gestão escolar com o posicionamento dos autores que abordam esse tema, percebemos um distanciamento entre o que se almeja e o que realmente se efetiva. Isso nos possibilitou a compreensão de que a efetivação da gestão escolar vem se constituindo em uma problemática e, ao mesmo tempo, em um desafio para as escolas da rede pública.

9 9 A separação entre trabalho manual e intelectual, característica do modo de organização fordista-taylorista do trabalho, aparece nitidamente nas entrevistas, tendo em vista que as decisões são tomadas pela direção e acatadas/executadas pelo restante da escola (as decisões são colocadas de cima para baixo, ou seja, de forma vertical). Enquanto a direção pensa, planeja e controla todo o funcionamento da escola, com o auxílio dos demais especialistas da educação (supervisor e orientador), os demais sujeitos apenas põem em prática aquilo que foi decidido antecipadamente (Teixeira, 1987). Esse modo de organizar o trabalho possui suas raízes na II Revolução Industrial ( ), quando nasce a idéia de que a fragmentação (especialização) do trabalho aumenta a produtividade do trabalhador e, por conseqüência, os lucros do capitalista (Libâneo, 2001). Essa divisão do trabalho dentro da escola revela o caráter contraditório da gestão escolar. Ao mesmo tempo em que os nossos entrevistados afirmam que a direção é democrática, consciente ou inconscientemente, eles afirmam o oposto. Isso aparece nas falas dos entrevistados quando eles afirmam que: a direção seleciona os sujeitos que irão preencher determinadas funções (escolhidos por afinidade ideológica ou teórica); o bom funcionamento de um setor (sobretudo do administrativo) constitui pré-requisito para o bom funcionamento dos demais; a comunidade é chamada, sobretudo, para realizar serviços de limpeza, organizar festas, etc. De modo geral, conclui-se que os trabalhadores da educação, nas escolas entrevistadas, dominam apenas os conhecimentos pertinentes à sua área, função ou setor específico, pois, na verdade, nem as pessoas indicadas para dar a entrevista, ditas qualificadas pela direção das escolas, revelaram conhecimento a respeito da concepção de gestão democrática (muitos deles solicitaram a reformulação das questões referentes à gestão e à participação da comunidade no processo de tomada de decisões). Isso demonstra que, na perspectiva taylorista-fordista de gestão escolar, os trabalhadores da educação não se apropriam da totalidade do conhecimento referente ao funcionamento da escola. Essa falta de conhecimento sobre a concepção de gestão democrática nos sugere questões extremamente importantes: se os trabalhadores da educação, até o momento, não conhecem a concepção de gestão democrática, de onde ela surge? Podemos afirmar que isso significa que a gestão democrática não está nascendo das necessidades concretas de cada escola? Mas se ela não está surgindo de dentro da escola, pode ela ser impulsionada pelos organismos internacionais (Torres, 1995)? O que precisamos fazer para que a gestão democrática nasça das reais necessidades da escola e, a partir daí, se fortaleça?

10 10 Dourado (1998, p. 80) observa que quaisquer políticas que se voltem para a democratização das relações escolares devem considerar o contexto em que elas se inserem, as necessidades daí decorrentes e as condições objetivas em que elas se efetivam. Contudo, percebemos que as políticas educacionais impulsionadas pelos organismos internacionais (BM, UNICEF, PNUD e UNESCO), desconsideram as particularidades de cada contexto. Com base em nossas experiências de formação continuada, provenientes, principalmente, do Curso de Gestão Educacional (CE/UFSM), observamos que a consciência sobre as alterações do mundo do trabalho é um instrumento indispensável à implantação e efetivação da gestão democrática nas escolas, considerando suas necessidades concretas. Isso nos remete a pensar na relevância social e política dos cursos de formação de professores e de formação continuada. Acreditamos que todos os trabalhadores da educação deveriam estar cientes do papel de gestor que lhes cumpre, pois todos os sujeitos, nas escolas entrevistadas, deveriam ter condições de participar de uma entrevista sobre gestão democrática, e ser, no mínimo, coerentes dentro de uma concepção de gestão. As entrevistas realizadas revelaram apenas um tipo de coerência, que perpassa todas as falas: a contradição entre o discurso e a prática da gestão democrática. Será essa uma conseqüência da falta de identidade entre a concepção de gestão democrática (impulsionada pelas instâncias superiores ) e a realidade particular de cada escola? Frente ao contexto atual, caracterizado pela crise da razão moderna (segundo alguns autores) e pelo exacerbado individualismo, talvez estejamos assistindo a uma desmobilização/acomodação social e política jamais vista, que também tem gerado repercussões na organização coletiva dos professores. Segundo Cardoso (2001, p. 117), a crise da razão moderna, além de outras repercussões, tem ocasionado a diminuição do espírito de militância (...), dificuldades de mobilização dos trabalhadores e desarticulação da solidariedade de classes. Essa desmobilização/acomodação gerada, sobretudo, pela hegemonia dos valores neoliberais na sociedade, também pode estar dificultando a implantação da gestão democrática no interior da escola. Para concluir este trabalho, concordamos com Pistrak apud Veiga (1998, p. 114) quando ele pronuncia as seguintes palavras: crianças e homens em geral formam um coletivo quando estão unidos por determinados interesses, dos quais têm consciência e que lhes são próximos. Acreditamos que estas palavras sintetizam nossos anseios.

11 11 Referências bibliográficas CARDOSO, F. G. Desenvolvimento e crises do padrão fordista-taylorista e os desafios contemporâneos. In: Universidade e Sociedade, nº. 25, dez. de 2001, p CHIAVENATO, I. Introdução à teoria geral da administração. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998, p KUENZER, A. Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2001, p LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 3. ed. Goiânia: Alternativa, TEIXEIRA, M. C. S. Alternativas organizacionais: um estudo do redimensionamento das questões educacionais e administrativas. In: FISCHMANN, R. Escola Brasileira. São Paulo: Atlas, 1987, p TORRES, C. A. Estado, privatização e política educacional: elementos para uma crítica do neoliberalismo. In: GENTILI, P. (org.). Pedagogia da exclusão: crítica a o neoliberalismo em educação. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p VEIGA, Z. de P. A. As Instâncias Colegiadas da Escola. In: VEIGA, Z. P. A. & RESENDE, L. M. G. de (orgs.). Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.