OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS

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1 0 FACULDADE DE PARÁ DE MINAS Curso de Letras Gabriele Silveira Araújo OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS Pará de Minas 2013

2 1 Gabriele Silveira Araújo OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS Monografia apresentada à Coordenação de Letras da Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial para a conclusão do curdo de Letras. Orientador: Msc Geová Nepomuceno Mota Pará de Minas 2013

3 2 Gabriele Silveira Araújo OS FATORES DETERMINANTES PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA POR ALUNOS SURDOS Monografia apresentada à Coordenação de Letras da Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial para a conclusão do curdo de Letras. Aprovada em: / / Orientador: Msc. Geová Nepomuceno Mota Examinadora: Msc. Irani Gonçalves Cardozo Ribeiro

4 3 Dedico esse trabalho em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida, pela sabedoria e pela força para vencer esta batalha. A meus pais, pela paciência e pelo amor. Vocês são minha base, amo muito vocês! Ao meu avô Geraldo, meu anjo da guarda, que mesmo distante, está sempre presente em pensamento e em meu coração. Sei que de onde estiver, está feliz com a minha vitória. Te amo!

5 4 AGRADECIMENTOS Neste momento único, em que mais um sonho se realiza, venho agradecer a todos que de alguma forma contribuíram para essa realização. Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade, pela proteção, por iluminar meu caminho durante a caminhada e pela força para que eu vencesse mais esta etapa da minha vida. Aos meus pais, Geraldo e Regina que são minha base, obrigada por acreditar em mim, pela paciência, dedicação e amor. Enfim, obrigada por tudo. Sem vocês, a minha caminhada não teria sentido: EU AMO VOCÊS. Ao meu namorado, por sempre me incentivar a correr atrás dos meus objetivos, por entender meus momentos de nervosismo, por compreender a minha ausência nos momentos em que tive que cumprir meu papel de universitária, pela paciência e carinho. Aos meus irmãos Gabriel e Sabrina, meus familiares e meus amigos de trabalho, que torceram de verdade para minha vitória, obrigada pelo companheirismo e apoio. Aos amigos da faculdade, pela amizade, cumplicidade e pelos bons momentos que passamos juntos. Aos amigos que me ajudaram nas dúvidas durante a monografia, obrigada pela boa vontade e apoio. Ao meu orientador Geová, professor brilhante que tive o prazer de ser aluna. Obrigada pela paciência, determinação, apoio e por ter me ajudado a vencer essa batalha. A todos os mestres, em especial ao Flávio Marcus, que através de seu bom coração, boa vontade e paciência me ajudou sem pedir nada em troca. Sua ajuda foi de grande valia para esta pesquisa. Aos educadores que participaram da minha pesquisa, agradeço de coração. Por último, agradeço ao meu avô que é meu anjo da guarda. Minhas palavras nunca expressarão a saudade que eu sinto, mas eu sei que daí de cima você está orgulhoso de sua neta. Te amo pra sempre! Enfim, obrigada a todos que de alguma forma me apoiaram, sou o resultado da confiança e da força de cada um de vocês! Essa vitória é nossa!

6 5 Deficiente é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. (Mário Quintana)

7 6 RESUMO Este trabalho tem o objetivo de, sob o tema os fatores determinantes para o ensinoaprendizagem da língua portuguesa escrita por alunos surdos contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem, visto que tal questão estabelece grande desafio por parte dos professores. Pretende-se também verificar a importância da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) no ensino do português e investigar as estratégias que possibilitam o aprendizado desses alunos. Objetiva-se ainda observar as dificuldades que tanto o aluno surdo quanto os professores tem em relação ao ensino-aprendizagem do português na sua forma escrita. Percebe-se que é de grande importância o professor saber sobre a história do surdo e a cultura que ele está inserido. Esse será o ponto de partida para a realização de um bom trabalho quanto educador. A pesquisa envolveu em sua metodologia um estudo bibliográfico, no qual houve material coletado de diversos autores, caráter exploratório no levantamento de dados sobre o determinado tema, método dedutivo na busca de conclusões partindo do geral para o particular e análise de dados qualitativos que foram obtidos por meio da observação assistemática. Os resultados apontam para a importância de metodologias próprias para o ensino do português para alunos surdos, tendo como base a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira). Palavras-chave: Surdos. LIBRAS. Ensino-aprendizagem. Língua Portuguesa. Escrita.

8 7 LISTA DE SIGLAS LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura L1 - Língua materna (língua de sinais) L2 - Língua secundária (língua portuguesa)

9 8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Objetivo Objetivo geral Objetivos específicos Estrutura do trabalho METODOLOGIA Materias e métodos PERSPECTIVA GERAL Breve contextualização da história da educação dos surdos Situando a história da educação do surdo LIBRAS: o poder de se comunicar com as mãos A utilização de duas línguas no contexto escolar: Bilinguismo Bilinguismo na escola: a importância da escrita e o ensino da língua portuguesa para surdos no Brasil CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 34

10 9 1 INTRODUÇÃO Este projeto de pesquisa surgiu a partir do contato com o método e das disciplinas de Educação Inclusiva e LIBRAS, que fazem parte da grade curricular do Curso de Letras da Faculdade de Pará de Minas - FAPAM. Durante o processo, a identificação com os assuntos abordados pelas disciplinas era notável. São assuntos antigos, mas com problemáticas atuais que, ainda hoje, apesar do advento da inclusão e de vários estudos acerca da temática, revelam que falta muito ainda para se alcançar êxito na alfabetização do aluno surdo. Houve, nesse período de estudo, uma abordagem sobre a história do surdo, suas lutas e dificuldades, o processo para o ensino-aprendizagem do português como segunda língua para o surdo, fazendo com que crescesse o interesse em aprofundar os conhecimentos nessa área. Atualmente, muito se fala em inclusão, existem leis que a defendem, como no caso da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96), capítulo V, Art. 58, que estabelece que a educação de alunos com necessidades especiais deve acontecer, preferencialmente, na rede regular de ensino, promovendo sua inclusão. Apesar das leis que a legitimam, as dificuldades enfrentadas pelos próprios alunos e pelos professores são grandes, desde o convívio até o ensinamento por parte do professor e o entendimento pelo aluno. Segundo Hoffman (2001), o profissional, professor que se prepara para trabalhar com aluno surdo, por mais que se prepare em cursos formadores básicos de graduação, extensão, mestrado, doutorado e outros, no momento em que está em sala de aula é que realmente se dá conta de quanto seu conhecimento é insuficiente para alcançar todos os desafios que se apresentam. Levando-se em conta as disciplinas vistas no curso de Letras, observamos a relevância de pesquisar sobre a luta da comunidade surda pelo seu reconhecimento na sociedade, o progresso da história dos surdos em relação à educação, a luta pelo reconhecimento da língua de sinais, a sua importância no contexto escolar e o seu processo de aceitação como primeira língua para os surdos, o bilinguismo e sua utilização nas escolas e o ensino do português para surdos, tendo em vista as dificuldades encontradas pelos alunos em aprender e o professor em ensinar. Percebe-se que ainda existem, por parte dos educadores, muitas dúvidas em relação aos métodos e estratégias para o letramento de surdos. No entanto,

11 10 colocando em prática o processo descrito nesta pesquisa, o aluno tem a possibilidade de aprender a Língua Portuguesa escrita, sabendo que a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais (nome oficial da Língua Portuguesa de Sinais) terá influência nisso. Segundo QUADROS e SCHMIEDT (2006, p.17), o decreto 5626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo o acesso à educação por meio da Língua de Sinais e o Ensino da Língua Portuguesa escrita, como segunda língua. Sendo assim, quanto mais cedo a criança tiver acesso à Língua de Sinais, mais fácil será no futuro a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita. Conforme destaca Capovilla: A filosofia educacional do Bilinguismo defende a tese de que a criança seja mergulhada desde tenra idade na Língua de Sinais para que possa atingir suficiente desenvolvimento linguístico e cognitivo. É este desenvolvimento que lhe possibilitará, mais tarde, a fazer uso da Língua de Sinais com metalinguagem para a aquisição das habilidades de leitura e escrita alfabética e, se assim o desejar, também da oralização. (2001, p. 1540). Nesse sentido, Quadros destaca que: Conhecer o desenvolvimento da linguagem e conhecer as condições que se impõem ao processo de aquisição de uma segunda língua deve ser os pontos de partida para qualquer profissional que objetive trabalhar com o ensino da língua portuguesa para surdos. (1997, p. 67). Esta pesquisa objetiva analisar fatores importantes na alfabetização e letramento de surdos, analisando a importância que a língua de sinais irá ter diante desse aprendizado. Pretende também investigar sobre os métodos de ensino do português para surdos, sabendo que o bilinguismo tem papel fundamental nisso. Para a realização deste estudo, alguns questionamentos e indagações devem ser respondidos: Dentre eles, questiona-se: A história dos surdos em relação à educação sofreu preconceito? Qual é a importância do ensino da Língua Brasileira de sinais - LIBRAS como primeira língua para pessoas surdas, na aquisição da língua portuguesa escrita? Qual a importância da prática bilíngue diante do ensino do português para os surdos? Quais as dificuldades do surdo em relação à escrita? Quais as dificuldades que os professores tem em ensinar a escrita para o surdo? Tais questionamentos incitam à pesquisa sobre o assunto tratado, ampliando assim, os conhecimentos para uma boa formação acadêmica.

12 Objetivo Objetivo geral Investigar os fatores determinantes para o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa por alunos surdos Objetivos específicos - Compreender a história da educação dos surdos, tendo em vista as dificuldades enfrentadas por eles diante do processo de integração/inclusão na escola de ensino comum e na sociedade. - Verificar como a Língua de Sinais interfere no processo de aquisição da escrita desses alunos. - Analisar a importância do bilinguismo no processo de ensino/aprendizagem do português por alunos surdos. - Observar os métodos e estratégias, utilizados pelo professor no que diz respeito ao processo de alfabetização e de letramento de surdos. - Verificar as dificuldades que tanto o aluno surdo quanto o professor encontram em relação ao processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa escrita Estrutura do trabalho O presente estudo divide-se em quatro capítulos. O primeiro capítulo é a introdução, no qual relata a organização do trabalho, a problemática e a justificativa, explicando o porquê da escolha do tema. O segundo capítulo, dividindo-se em objetivo geral e objetivos específicos, mostra o que se quer alcançar com essa pesquisa. O terceiro capítulo é o referencial teórico. Ele abrange o desenvolvimento do trabalho e discorre sobre a problemática a ser pesquisada, analisando o que cada autor diz em relação ao tema. Primeiramente, a pesquisa aborda a história da educação dos surdos, tendo em vista o preconceito vivido por eles e as dificuldades e lutas para que eles fossem aceitos na sociedade. O estudo também define a língua de sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS, relatando a sua história e a luta dos

13 12 surdos para a sua aceitação como língua materna deles. E por fim, a pesquisa discorre sobre o bilinguismo na escola, mostrando a importância que ele tem diante da aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos surdos. O quarto capítulo é a metodologia. Ela aborda quando, como, onde e o que obtive de resultado da pesquisa diante dos autores analisados. O quinto capítulo é a conclusão. Nela contém o fechamento das ideias obtidas em todo o trabalho. É uma síntese do que foi dito de forma resumida de acordo com o entendimento da pesquisa. Por fim, o sexto capítulo que são as referências bibliográficas. Encontram-se nelas os autores que foram base para a pesquisa.

14 13 2 METODOLOGIA Todo ser humano tem o direito de comunicar-se. A linguagem tanto oral quanto escrita torna os seres humanos providos de cultura, construindo assim sua identidade, possibilitando a inserção na sociedade. O problema que foi estudado neste projeto os fatores determinantes para o ensino-aprendizagem da língua portuguesa escrita por alunos surdos introduz-se num ambiente bastante complexo no qual é preciso metodologias de ensino para que se alcance êxito no tema proposto. Portanto, todo um procedimento deve ser colocado em prática, tendo em vista que a LIBRAS fará parte desse processo, a fim de promover a aprendizagem do surdo em relação à língua portuguesa na sua forma escrita. 2.1 Materiais e métodos Primeiramente, a opção metodológica foi feita através de uma pesquisa básica, que consiste na investigação de um assunto, sem a obrigação de uma aplicação concreta. Consiste também em uma pesquisa bibliográfica, na qual houve a coleta de materiais de diversos autores sobre um determinado assunto em diferentes meios de comunicação. Segundo MEDEIROS (2013, p. 38), a pesquisa bibliográfica constitui-se em fonte secundária. É aquela que busca o levantamento de livros e revistas de relevante interesse para a pesquisa que será realizada. O trabalho se deu pela abordagem qualitativa, analisando o assunto tratado, sem ter a necessidade de enumerar ou contar os dados que foram coletados. MARCONI e LAKATOS (2007, p. 269) afirmam que a metodologia qualitativa fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento, etc. Quanto aos objetivos, a pesquisa aderiu o caráter exploratório, que consiste no levantamento de dados sobre um tema a fim de obter informação e conhecimento sobre ele. De acordo com MASCARENHAS (2012, p.46), ela é recomendada para quem pretende criar mais familiaridade com um problema. (...) esse estudo inclui um levantamento bibliográfico acerca do assunto.

15 14 O método usado na pesquisa foi o dedutivo. Esse tipo de método incide na busca por conclusões partindo do geral para o particular, como cita MASCARENHAS (2012, p.43) parte de um conhecimento geral para entender algo específico. Nesse caso, a verdade da premissa (conhecimento geral) é suficiente para garantir a verdade da conclusão (conhecimento específico). Por fim, o instrumento utilizado na monografia foi o método de coleta de dados por meio da observação não estruturada ou assistemática, que consiste em recolher e registrar fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas. MARCONI e LAKATOS (2007, p.276).

16 15 3 PERSPECTIVA GERAL 3.1 Breve contextualização da história da educação dos surdos A história dos surdos passou por um processo de evolução. Antigamente, eles eram considerados povos sem cultura, não tinham direitos, não podiam se casar, ter filhos, nem podiam herdar nada de seus familiares. Diante da igreja eram considerados sem salvação. Por esse motivo os faziam acreditar que quando morressem não iriam pro reino de Deus. Os antigos achavam que o pensamento se dava a partir da fala, sendo assim eles viam os surdos como animais, sem conhecimento, eram tratados como ninguém. Por serem surdos, eram privados da aprendizagem, eram vistos como incapazes de aprender. Eles viviam numa situação precária, a mais miserável de todas. Em relação à educação, ela foi marcada por proibições e lutas da comunidade surda pelo reconhecimento da língua de sinais e pelo direito de aprender e usar sua língua, direito de ser diferente. A busca por esses direitos se deu por um longo período e evolui apesar de vários impactos marcantes. Vários professores tomaram frente em querer ensinar o surdo, fazer com que eles fossem educados. Foram vários métodos criados por estudiosos e professores a fim de proporcionar o aprendizado ao surdo. No entanto, somente em 1970, é que a língua de sinais tomou um rumo satisfatório, tornando de grande importância para a comunicação, cultura e aprendizado da língua portuguesa pelos surdos Situando a história da educação do surdo A educação de surdos faz parte de uma longa história envolvendo preconceito, exclusão e privação. Até o século XVI, o significado da deficiência era pouco conhecido no mundo. Cada pessoa tinha uma forma de pensar sobre o termo. Mazzotta (2005) relata que o conceito de diferenças individuais quase sempre não era entendido, que as noções que alguns indivíduos tinham sobre esse assunto vinham da imaginação, da criação de cada um. Os surdos não tinham acesso à educação, pois, por não falarem e não

17 16 possuírem a linguagem eram considerados incapazes de raciocinar. Eram tratados como diferentes, inferiores, incapazes de aprender, de viver uma vida normal. Por falta de conhecimento e de medidas para mudar essa mentalidade, eles eram excluídos da sociedade, não exercendo o papel de cidadãos. Segundo Mazzotta: Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por serem diferentes, fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos com Deus, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (2005, p. 16). O início do processo de aceitação da surdez aconteceu por volta de 700 d.c, quando o bispo John Beverly ensina um surdo a falar, Oliveira (2012). Por esse motivo, ele foi consagrado o primeiro educador de surdos. Depois desse feito, no século XVIII, começaram a surgir vários educadores que desenvolveram diversas metodologias para educá-los. No ano de 1760, o abade Charles Michel de L Epée observou que os surdos tinham sua própria linguagem, alguns grupos desenvolviam uma linguagem visualgestual espontânea que continha gestos que traduziam o que eles queriam falar. O abade então acrescentou mais alguns sinais na linguagem gestual, tornando-a mais próxima do francês, inventando assim o método dos sinais, nomeando-o de sinais metódicos. Eles completariam o alfabeto manual e ajudariam na nomeaçãosignificação de muitos objetos que não podiam ser percebidos pelos sentidos. De acordo com Sacks: O sistema metódico de L Epée - uma combinação da língua de sinais nativa com gramática francesa traduzida em sinais permitia aos alunos surdos escrever o que era dito por meio de um intérprete que se comunicava por sinais, um método tão bem sucedido que, pela primeira vez, permitiu que alunos surdos comuns lessem e escrevessem em francês e, assim, adquirissem educação. (1998, p ). Juntamente com esse sistema metódico, L Epée também se mostrou a favor de que os professores aprendessem essa linguagem de sinais, assim melhoraria a comunicação deles com os surdos. Segundo Sacks (1998), a partir dessa conquista, o abade criou a primeira Escola Pública para Surdos em Paris, onde o sistema

18 17 metódico era colocado em prática. Durante anos, vários professores e estudiosos criaram métodos para educar surdos. Alguns optando pelo método oral (língua falada), outros pelo método gestual (língua de sinais). O alemão Samuel Heinecke foi o que inventou o chamado método oral. Segundo Sacks (1998), esse método era destinado a ensinar os surdos a ler e falar mediante movimentos normais dos lábios. Este método se opôs ao método de sinais, havendo várias discussões sobre qual método seria mais eficaz. LACERDA (1996, p.3) afirma que para Heinecke, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária. Diante dessa oposição foi realizado em 1880, o Congresso de Milão, Esse congresso é considerado um marco histórico devido à completa mudança que trouxe a respeito da surdez e da educação dos surdos mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve como principal resultado o banimento da língua de sinais e eleição da metodologia oral como exclusiva para educação dos surdos (...) As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional (...). (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p.26). Neste evento foi declarado que o método oral era melhor que o método gestual na educação de surdos, pois para os ouvintes, as palavras eram sem dúvidas superiores aos gestos (Silva et al, 2006). Sendo assim, boa parte das escolas começaram a utilizar o método oral e deixaram a língua de sinais de lado. As crianças ficavam a maior parte do tempo treinando a oralização, com isso as outras disciplinas eram esquecidas, ocasionando uma queda na educação dos surdos. No Brasil, a educação de surdos teve seu início em 1857 com a vinda do professor Hernest Huet a pedido de D. Pedro II, a fim de fundar a primeira escola destinada aos surdos no Brasil. Essa escola foi nomeada Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Segundo Goldfeld (2002), o INES, em 1911, seguindo a tendência mundial, passou a assumir a abordagem oralista, apesar da forte resistência dos alunos que continuavam a utilizar de forma proibida a língua de sinais nos corredores e pátios da escola. Foram vários anos utilizando esse método e só em 1970, com a chegada da professora Lucinda Ferreira Brito no Brasil é que a comunicação total se concretiza.

19 18 Lucinda estudou durante anos, fez várias pesquisas sobre os métodos de educação de surdos, sendo defensora da língua de sinais. Segundo Goldfeld (2002), Lucinda estudou e aprimorou uma metodologia chamada bilinguismo, e através de suas pesquisas estabeleceu o LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), e em 1994, passou a utilizar LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais. A partir daí vários estudiosos se interessaram pela língua de sinais e resolveram pesquisar sobre ela. 3.2 LIBRAS: o poder de se comunicar com as mãos A língua de sinais é a língua usada pela maioria dos surdos na vida diária. É o elo que une a comunidade surda, o símbolo de identificação entre seus membros. Cada país tem sua língua de sinais. No Brasil, LIBRAS é a língua usada pelos surdos. De acordo com Fernandes: A LIBRAS é uma língua de modalidade visual-espacial que, diferentemente das línguas orais-auditivas, utiliza-se da visão para a sua apropriação e de elementos corporais e faciais, organizados em movimentos no espaço, para constituir unidades de sentido: as palavras ou, como se referem os surdos: os sinais. (2011 p. 82). Segundo CHOMSKY (1957, p. 13), a língua natural em termos formais é: um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos. O conjunto finito ou infinito de elementos pode ser tanto na língua falada (oral), ou na língua de gestos (língua de sinais). Portanto, a língua de sinais é considerada uma língua natural ou um sistema linguístico. Como afirma Quadros e Karnopp: As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação. (...) As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. (2004, p.30). CHOI (2011, p. 24) também descreve a língua de sinais como sendo natural: As línguas de sinais são línguas naturais, ou seja, nasceram naturalmente nas comunidades surdas.

20 19 Situando no contexto da história dos surdos, ela foi de preconceito e lutas para serem aceitos. Eles eram considerados sem identidade, sem cultura, por não interagirem com os ouvintes. Os ouvintes não aceitavam as línguas de sinais, consideravam-nas apenas gestos e mímicas. Para CHOI (2011, p. 25), o uso ou não da língua de sinais, seria, portanto o que definiria basicamente a identidade do sujeito, que só seria adquirida quando em contato com outro surdo. Nesse sentido, a interação seria mais fácil, como cita os autores acima: Nesse contato com outro surdo que também use a língua de sinais, surgem novas possibilidades interativas, de compreensão, de diálogo e de aprendizagem que não são possíveis por meio apenas da linguagem oral. A aquisição de uma língua e de todos os mecanismos afeitos a ela faz creditar a língua de sinais a capacidade de ser a única que pode oferecer uma identidade ao surdo. (2011, p. 25). Foram muitas as lutas para o reconhecimento da língua de sinais. No entanto de acordo com Goldfeld (2002), educadores que tinham contato direto com os surdos começaram a pensar recentemente sobre medidas para mudar o sistema de ensino para os surdos e sobre a utilização de linguagem de sinais dentro de sala de aula. Surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais. E sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande insatisfação por dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança surda. (2002, p. 31). Segundo KARNOPP apud WRIGLEYB (1996, p. 14), a UNESCO, apenas em 1984, declarou que: (...) a língua de sinais deveria ser reconhecida como um sistema linguístico legítimo e deveria merecer o mesmo status que os outros sistemas linguísticos. Em 1987, A Federação Mundial do Surdo, com o intuito de romper com o método oralista, fez a seguinte recomendação sobre a língua de sinais: Pessoas surdas e com grave impedimento auditivo [devem] ser reconhecidas como uma minoria linguística, com o direito específico de ter sua língua de sinais nativa aceita como sua primeira língua oficial e como o meio de comunicação e instrução, tendo serviços de intérpretes para a língua de sinais. (KARNOPP apud WRIGLEY, 1996, p. 14).

21 20 Diante disso, pelo direito de aprender e se comunicar usando a língua de sinais, no caso do Brasil, a LIBRAS (Língua de Sinais Brasileira), foi reconhecida e oficializada uma lei federal de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e regulamentada através do Decreto n de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) definindo que: Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Diversos pesquisadores tomaram frente em pesquisas sobre a língua de sinais. Karnopp e Quadros (2004) relatam que em vários países diversas pesquisas foram realizadas com o intuito de analisar, compreender e demonstrar o status linguístico das línguas de sinais, tentando corrigir e explicar as ideias inadequadas em relação a elas. Com relação ao que foi dito anteriormente, QUADROS (1997, p. 46) fala que, todas as pessoas estão acostumadas a associar língua com fala. Assim, quando se fala em língua de sinais que exige uma associação de língua com sinais, normalmente as pessoas apresentam concepções inadequadas. Sendo assim, de acordo com o que foi dito e com as diversas pesquisas realizadas, vários mitos foram surgindo sobre o assunto. Quadros apud Karnopp descreve as concepções inadequadas em relação a essas línguas:

22 21 a) A língua de sinais seria uma mistura de pantomina e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. b) Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas. c) Haveria uma falha na organização gramatical da língua de sinais, que seria derivada das línguas de sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria, subordinado e inferior às línguas orais. d) A língua de sinais seria um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente inferior ao sistema de comunicação oral. e) As línguas de sinais derivam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes. f) As línguas de sinais, por serem organizadas especialmente, estão representadas no hemisfério direito. Esse hemisfério é responsável pelo processamento de informação espacial; portanto, as línguas de sinais não constituem um sistema linguístico com representação hemisférica. (1997, p. 46). Vários autores discordaram dessas concepções. Dentre eles, Karnopp (2004), Quadros (1997) e Fernandes (2007). De acordo com a concepção que descreve que haveria apenas uma língua de sinais usada por todos os surdos do mundo inteiro, sendo ela universal FERNANDES (2007) se opõe a isso, diz que as línguas de sinais por serem naturais expressam necessidades das comunidades que a usam e seus aspectos culturais. Uma vez que não existe comunidade nem cultura universal, portanto, elas não são universais. Quadros também se opõe a isso. Ele diz que essa concepção é: Completamente absurda, pois, assim como as línguas orais, tais línguas não são universais, isto é, cada país apresenta a sua. ( ) Tais línguas são diferentes, assim como há diferenças entre o português e o francês, assim como há diferenças entre quaisquer línguas. (1997, p. 48). Portanto, cada país tem a sua língua destinada a pessoas surdas, que expressa os elementos culturais de uma determinada comunidade. No Brasil, LIBRAS é a sigla utilizada para definir a Língua de Sinais Brasileira. Como Fernandes (2007) explica, LIBRAS geralmente é utilizada nos centros urbanos do Brasil pelas comunidades surdas. Os surdos moradores da zona rural ou de lugares distantes, muitas vezes a desconhecem e sendo assim, criam outra linguagem para se comunicar através de gestos. Há também outros fatores para o desconhecimento desse método de sinais, como relata Fernandes: Há também alguns surdos que vivem nas grandes cidades que desconhecem a língua de sinais por diversos fatores: a não aceitação pela

23 22 família, a falta de contato com outros surdos que a utilizem, a opção metodológica da escola em que foi educado, entre outros aspectos. (2007, p. 93). A língua de sinais é espontânea, ela foi criada de acordo com a necessidade de interação dos surdos. Quadros nos faz entender isso, mostrando que a concepção que afirma que as línguas de sinais derivam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes também está equivocada. Ele diz que as línguas de sinais: São línguas naturais que se desenvolvem no meio em que vive a comunidade surda. As pessoas surdas de uma determinada região encontram-se e comunicam-se através de uma língua de sinais de forma análoga a qualquer outro grupo sócio-cultural que utiliza uma língua falada. (1997, p. 47). De acordo com a concepção f, as línguas de sinais não constituem um sistema linguístico com representação hemisférica, pois, por serem organizadas espacialmente, estão representadas no hemisfério direito, sendo ele responsável pelo processamento de informação espacial. Diante dessa afirmação, Karnopp e Quadros apud Bellugi e Klima (2004), explica que as línguas de sinais são processadas no hemisfério esquerdo como qualquer outra língua. Sendo assim, mais uma concepção inadequada. Os autores realizaram pesquisas com surdos com lesões nos hemisférios esquerdo e direito do cérebro cujos resultados mostraram que: Aqueles com lesão no hemisfério direito tinham condições de processar todas as informações linguísticas das línguas de sinais, mesmo sendo essas visuo-espaciais. Por outro lado, os surdos com lesão no hemisfério esquerdo tinham condições tinham condições de processar as informações espaciais não-linguísticas, mas não conseguiam lidar com as informações linguísticas. Portanto, tais estudos indicaram que as línguas de sinais são processadas no hemisfério esquerdo, assim como quaisquer outras línguas. Esse estudo comprova que a linguagem humana independe da modalidade das línguas. (KARNOPP e QUADROS, 2004, p. 36) Como foi dito, essas concepções, na visão de diversos autores, são inadequadas. (QUADROS, 1997, p.46) diz que todas essas concepções vêm sendo desmistificadas através de pesquisas com diferentes línguas de sinais existentes no mundo. 3.3 A Utilização de duas línguas no contexto escolar: Bilinguismo

24 23 Os surdos brasileiros obtiveram maior êxito na comunicação por meio da língua de sinais brasileira, a LIBRAS. Através desse método de comunicação, os surdos são inseridos na sociedade. São capazes de interagir socialmente e culturalmente e até mesmo obter sucesso na vida escolar. Segundo Choi: O reconhecimento de que a língua de sinais possibilita o desenvolvimento das pessoas surdas em todos os seus aspectos, somado à reivindicação das comunidades de surdos quanto à adoção da língua de sinais na educação, tem levado, nos últimos anos, muitas instituições a adotar um modelo bilíngue, na educação dos alunos surdos. Nesse modelo, a primeira língua é a de sinais (que, pode ser visual, é mais acessível aos alunos surdos), que dá o arcabouço para o aprendizado da segunda língua (preferencialmente na modalidade escrita, também por ser visual). (2011, p. 14). QUADROS e SCHMIEDT (2006, p. 27) justifica que, se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua... então as pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua de sinais. Diante disso, é que surgiu a proposta bilíngue que busca captar esse direito. O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. (1997, p.27). Como foi dito, o bilinguismo é o método mais adequado para a educação de crianças surdas, uma vez que o surdo, tendo contato com a LIBRAS, além de adquirir conhecimento, irá aumentar seu vocabulário, irá se e socializar com mais facilidade e também desenvolver sua comunicação. Enfim, a Língua Brasileira de Sinais irá ser de fundamental importância na educação de surdos. Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir a linguagem. Isso significa que ela estará concebendo um mundo novo usando uma língua que é percebida e significada ao longo do seu processo. Todo esse processo possibilita a significação por meio da escrita que pode ser na própria língua de sinais, bem como, no português. (QUADROS E SCHMIEDT, 2006, p ). Para o êxito da educação bilíngue, primeiramente, a criança surda deverá aprender a língua de sinais na família, como diz FERNANDES (2011, p. 104),

25 24 viabilizando a apropriação da linguagem e a capacidade de simbolização até os 3 anos. Com isso, quando a criança entrar para a escola, com a base que teve no ambiente familiar, o processo de ensino do português será mais sucedido, começando esse processo na educação infantil. Pena que isso não acontece em todas as famílias. Como explica Fernandes: No entanto, como essa situação atinge um pequeno número de famílias, quando essas crianças chegam à escola, enfrentam inúmeros problemas em seu processo de alfabetização/letramento, tendo em vista que seu aprendizado da segunda língua o português ocorre sem que a maioria dos surdos tenha tido acesso à linguagem por meio da aquisição da primeira língua a língua de sinais. (2011, p. 104). Para obter sucesso no bilinguismo, devem ser observadas algumas questões. Dentre elas, a cultura na qual o surdo se insere. O surdo e o ouvinte apresentam culturas diferenciadas que devem ser respeitadas de acordo com suas singularidades. Por esse motivo, de acordo com Quadros, uma proposta puramente bilíngue não é viável. Uma proposta educacional, além de ser bilíngüe, deve ser bicultural para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda. Isso somente será possível quando os educadores e surdos trabalharem juntos. (1997, p. 28). A criança surda, ao ser inserida nas atividades educacionais, tem que se sentir à vontade diante das duas culturas. Essa inserção tem que ser natural. A criança, mesmo estando no meio de ouvintes, tem o direito e o dever de saber sobre sua comunidade, no caso, a comunidade surda. Ela tem que ter a consciência que faz parte dela. Para que isso aconteça, tem que haver um trabalho em grupo, partindo dos pais, dos educadores e do próprio surdo. Começando pela escola, todos que nela trabalham, sejam funcionários ou professores, devem estar cientes da realidade do aluno surdo e preparados para lidar com as famílias. Observamos isso na afirmação de Quadros: Os profissionais que assumem a função de passarem as informações necessárias aos pais devem estar preparados para explicar que existe uma comunicação visual (a língua de sinais) que é adequada à criança surda, que essa língua permite à criança ter um desenvolvimento da linguagem análogo ao de crianças que ouvem, que essa criança pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo a sua volta sem problemas, que existem comunidades de surdos; enfim, devem estar preparados para explicar aos pais que eles

26 25 não estão distante de uma tragédia, mas diante de uma outra forma de comunicar que envolve uma cultura e uma língua visual-espacial. Deve-se garantir à família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a língua de sinais. (1997, p. 29). Quanto a comunicação, a maioria dos professores usam o método oral dentro de sala de aula. Por isso, o contato professor-aluno é dificultado, pois, pelo pouco conhecimento do surdo em relação a esse método, ele prefere ficar quieto. Isso também se dá pelo fato do professor explicar o conteúdo, propor exercícios e o surdo não compreender, ficando dessa forma calado, não criando uma relação de interação. Fernandes diz que: A forma mais adequada para estabelecer a comunicação com pessoas surdas seria por meio da língua de sinais, pela modalidade visual-espacial que privilegia suas potencialidades. No entanto, devido ao desconhecimento dessa forma de comunicação pelos professores e pelos colegas de classe, a oralidade predomina e muitas das informações socializadas em sala de aula não são compartilhadas por alunos surdos. Isso faz com que eles não tenham acesso aos conteúdos acadêmicos, o que dificulta seu aprendizado e sua produção nas avaliações. (2011, p. 107) Diante disso, no ano de 2000 foi criada uma lei que pressupõe que toda sala de aula com um aluno surdo deverá ter um intérprete para acompanhá-lo. Essa Lei de 19 de Novembro de 2000, em seu artigo 18 prevê a implementação do serviço de Intérprete de LIBRAS. Em relação à prática bilíngue para o ensino da língua portuguesa para surdos, o método proposto seria se basear nas técnicas de ensino de uma língua estrangeira para ouvintes. QUADROS (1997, p. 29) diz que tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas já adquiridas pelas crianças surdas diante das suas experiências naturais com a LIBRAS. A língua de sinais será de total importância na aquisição do português para surdos. Como diz Quadros e Schmiedt: A ideia não é simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papeis e valores sociais representados. (2006, p. 24). Diante disso, Sá afirma que: A língua da comunidade ouvinte é considerada a segunda língua do surdo (ou língua estrangeira ), visto que esta é uma língua oral auditiva e, portanto, só pode ser aprendida por estas pessoas de modo não natural, ou

27 26 seja, através de um esforço sistemático, formal e regular. Sendo a escola a entidade responsável pelo ensino sistematizado formal dos conhecimentos historicamente acumulados, ela deve promover o processo ensinoaprendizagem do seu aluno prioritariamente na língua natural deste surdo, na língua em que podem ter maior competência. Para o ensino da língua da comunidade majoritária, deve utilizar uma metodologia de ensino de segunda língua. (1999, p. 178) Portanto, as duas línguas estão interligadas, cada uma com sua singularidade, sendo de total importância na aprendizagem do surdo. Como Quadros e Schmiedt (2006, p.26) afirmam, os alunos surdos precisam tornar-se leitores na língua de sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa Bilinguismo na escola: a importância da escrita e o ensino da língua portuguesa para surdos no Brasil Nos dias atuais, a escrita é de suma importância para a sobrevivência dos seres humanos, pois através dela se alcançam os objetivos que através da fala não se pode alcançar. Segundo AURÉLIO (2004, p.795), a escrita é uma representação de palavras ou ideias por meio de sinais. Ela permite uma comunicação sem depender de tempo e espaço. (Quadros, 1997). É a partir dela que temos conhecimento da história de nossos antepassados, construindo assim nossa identidade, como destaca CAPOVILLA e CAPOVILLA (2004, p. 37), é a escrita, mais que apenas a língua primária do dia-a-dia, que unifica as pessoas nas dimensões do espaço e do tempo, formando sua identidade como um povo constituído geográfica e historicamente ao longo de gerações. Sendo assim, cada povo tem direito de saber sobre a cultura em que está inserido e a escrita tem papel fundamental nisso, pois, a partir de documentos escritos, esse direito é obtido. Em relação ao surdo, ele tem o direito de exercer seu papel de cidadão na comunidade em que vive. Diante disso, tem o direito de se alfabetizado, de saber se comunicar e de saber escrever. Nesse caso, a aquisição da língua escrita concede ao surdo: [...] a habilidade de compreender e sinalizar fluentemente sua língua de sinais e a de ler e escrever fluentemente o idioma do país ou cultura em que vive, a pessoa surda conseguirá alcançar níveis mais elevados de ensino, podendo, assim, exercer plenamente sua cidadania. (SLOMSKI, 2011, p. 72)

28 27 Quadros assim como Slomski relata que, para os surdos, conseguir escrever um texto é de grande valia socialmente e culturalmente, pois assim, estará por dentro das informações da sociedade em que ele está inserido. Ele diz que a aquisição da escrita: Atende à necessidade do aluno de forma mais autêntica perante a sua própria comunidade e a sociedade de forma geral. O registro apresenta um valor social muito grande e para a pessoa surda o valor é ainda maior, pois leitura e a escrita são as possibilidades de ter acesso às informações de forma independente em uma sociedade onde ela faz parte de uma comunidade diferente. (1997, p.116) Como já foi abordado nos capítulos anteriores, a língua de sinais será de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem do português na forma escrita para os surdos. Segundo Quadros: A escrita exige habilidades específicas que só podem ser desenvolvidas quando se tem o domínio da linguagem. Dessa forma, os surdos precisam dominar a língua de sinais, pois é nessa língua que eles aprendem que palavras, frases, sentenças e parágrafos significam algo e que palavras devem ser situadas em um contexto. (1997, p.99). Desse modo, não só as crianças, mas os professores que estão no papel de alfabetizar o surdo terão que ter acesso a língua de sinais para se comunicarem. Assim haverá melhor interação entre aluno-professor. De acordo com Quadros, esse é um fator indispensável para o ensino do português para alunos surdos. Um fator relevante a ser considerado é a formação dos profissionais que estão atuando junto ao surdo. É necessário que tais profissionais, principalmente aqueles responsáveis pelo ensino da L2 língua portuguesa tenham, além da formação para professores de língua portuguesa, a formação para tornarem-se bilíngues (LIBRAS). (1997, p. 117) Mas, sabe-se que em uma escola regular, o surdo estará junto com outros colegas ouvintes. O professor terá que ensiná-los juntos, não sendo possível dar total atenção ao surdo. Por esse motivo, para que não atrapalhe o rendimento do professor e da turma, sugere-se a presença de intérpretes de LIBRAS que podem intermediar as explicações do professor dos conteúdos escolares traduzindo do português para a LIBRAS e vice-versa. (QUADROS, 1997, p.117). Diante dessa realidade, o decreto federal estabeleceu uma lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005 decretando que os alunos surdos devem ter uma educação

29 28 bilíngue, sendo a língua brasileira de sinais, língua materna, como primeira língua e como segunda, a língua portuguesa, na modalidade escrita. Desse modo, Lacerda (2000) diz que com um intérprete dentro de sala de aula, o aluno surdo pode entender melhor a matéria que está sendo ensinada na sua língua materna e permite que o professor regente consiga ensinar o português que é a língua que ele domina para toda a turma. Concordando com o que foi dito, SKLIAR (1999, p.66) fala que: A língua de sinais tem importante função no processo de aquisição da escrita pelos surdos, pois a internalização de significados, conceitos, valores e conhecimentos será realizada através desta modalidade de língua. Fernandes também tem a mesma concepção: Deve ser entendido que a língua de sinais (língua visual-espacial) será o ponto de partida para o processo de aprendizagem do português escrito (língua gráfico-visal), devendo ser conhecidas as implicações que esse fato traz para o letramento dos surdos, o que representa uma realidade ainda ignorada pela imensa maioria dos professores. (2011, p. 113) Desse modo, a língua de sinais terá grande influência para o surdo aprender a língua portuguesa. Ela será a instrução para essa aprendizagem. Mas, para que isso ocorra, a criança surda, assim que detectada a surdez deve ser colocada diante da língua de sinais. Quanto mais cedo isso acontecer, melhor é o desenvolvimento da criança em relação ao ensino da segunda língua. Confirmando isso, Fernandes explica que: (...) Embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade linguística que atenda as suas necessidades visuais espaciais de aprendizagem, o que significa ter acesso à LIBRAS, assim que for diagnosticada a surdez, para suprir as lacunas que a oralidade não preenche em seu processo de desenvolvimento da linguagem e conhecimento de mundo. Essa situação configura o bilinguismo dos surdos brasileiros: aprender a língua de sinais, como primeira língua, preferencialmente de zero a três anos, seguida do aprendizado do português, como segunda língua. (2007, p. 2) Quadros concorda com a afirmação de Fernandes e afirma que: (...) No caso da comunidade surda, a L1 é essencial as crianças surdas precisam ter acesso a uma língua de sinais para garantir o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, do pensamento e a L2 é necessária as crianças precisam dominar a L2 para fazer valer os seus direitos diante da sociedade ouvinte. (1997, p.85).

30 29 O ensino da língua portuguesa para surdos deve ser diferenciado. Ele deve ser ensinado como uma segunda língua, tendo em vista que deve-se ter uma metodologia diferente de ensino, como no caso o de uma língua estrangeira. FERNANDES (2011, p. 111) diz que, esse aprendizado pelos surdos pode ser comparado ao de uma língua estrangeira, pois, de modo similar, exigirá ambiente artificial e sistematização por meio de metodologias próprias de ensino. Também, pelo fato do português ser uma língua de modalidade oral-auditiva e a língua de sinais espaço-visual. Portanto, como foi dito acima, deve haver metodologias próprias para o ensino do português, como concorda QUADROS (1997, p. 83), quando a criança é exposta à sua L1, a aquisição ocorre espontaneamente e de forma natural. Diferentemente disso, a L2 ocorre em um ambiente artificial e de forma sistemática, observando metodologias de ensino. Os ouvintes, quando vão aprender uma língua estrangeira, sentem insegurança, pois, está diante de uma situação nova, na qual não tem nenhum conhecimento. Isso também acontece com os surdos no aprendizado do português. Fernandes explica que: Muitas das sensações vivenciadas no processo de aquisição de uma língua estrangeira por qualquer pessoa (estranhamento, bloqueio, insegurança etc), serão reforçadas, no caso dos Surdos, pela presença da limitação auditiva que os impede de se apropriar da língua portuguesa, em situação de imersão, pelo simples contato com os seus falantes, tal qual se dá com as demais crianças. (2011, p. 111) Nesse sentido, são muitas as dificuldades encontradas pelos surdos em relação à aprendizagem da L2. Isso se dá pelo fato da sua língua materna se diferenciar em alguns aspectos da segunda língua que irá aprender. De acordo com Fernandes: Estrangeiros que estão adquirindo uma segunda língua, cuja estruturação gramatical difere consideravelmente de sua língua materna, deparam-se com dificuldades semelhantes às dos surdos em relação ao uso de preposições, tempos verbais, sufixação, prefixação, concordância nominal e verbal, ou seja, nos componentes estruturais da segunda língua, que são diferentes de sua língua base. (2011, p. 117) No caso de textos produzidos por alunos surdos, é comum os professores se depararem com características impróprias. Salles lista algumas dessas