O ALUNO SURDO E O AMBIENTE DE ESCOLA REGULAR INCLUSIVO

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1 O ALUNO SURDO E O AMBIENTE DE ESCOLA REGULAR INCLUSIVO JOSIANE DOS SANTOS MAQUIEIRA 1 1 INTRODUÇÃO A partir das exigências criadas pelo Decreto n 5626/05, BRASIL (2005), que regulamenta a Lei n /2002, BRASIL (2002) e favorecem o atendimento da população surda no âmbito escolar e não escolar, iniciou-se o processo de reconhecimento político e social da diferença surda e da Língua de Sinais no Brasil. No âmbito escolar, a lei n /2002 garante o acesso, de alunos surdos, nas escolas regulares dispondo sobre a inclusão de Libras (Língua Brasileira de Sinais) como disciplina curricular. Soma-se as estas exigências, a formação e a certificação de intérpretes de Libras e o ensino de Língua portuguesa para alunos surdos, na modalidade escrita. Contudo, as línguas, de modalidade viso-espacial representam a minoria na população e há uma interpretação de materialidade, no contexto escolar, que ainda não foi (re)vista ou (re)pensada na educação dos ouvintes com os surdos, o que torna a representatividade dos grupos ou comunidade sociocultural reduzida. Contudo, apesar das exigências da legislação, a organização da educação bilíngue, no ensino regular, precisa aprofundar suas ações tendo em vista o desenvolvimento de práticas escolares que beneficiem o ensino de língua majoritária, na modalidade escrita e não oral como se observa em alguns contextos escolares. Para tanto, este texto é uma reflexão que se propõe a demonstrar, ainda que de forma parcial, o panorama do ensino de língua portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua, em escolas da rede de ensino de um município da região metropolitana de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul Brasil. Como objetivo específico, o texto se propõe a demonstrar de que maneira a escola potencializa a inclusão para construir o 1 Professora de língua portuguesa e inglesa, graduada em Letras habilitação em Português/Inglês pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, especialista em metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER.

2 papel do surdo neste contexto e quem é o surdo dentro da realidade escolar de ensino fundamental e regular. Para que este texto fosse possível, foram realizadas observações em salas de aula de classe comum e de atendimento educacional especializado (SAEE). Nas observações, foram valorizadas as dificuldades apresentadas pelas escolas em adaptar-se as características básicas preconizadas em leis e decretos do governo, bem como, as dificuldades de ensino e aprendizagem de língua portuguesa escrita ocasionada pela falta de professores preparados para este tipo de ensino além do fato de não haver professores surdos e intérpretes no contexto escolar observado. Para as observações, foi escolhido o método sem interferências, assim o observador atuou como se fosse um membro do grupo observado. Dos dados coletados, destacou-se que dos profissionais observados, a maioria, ainda não se enquadra nas exigências mencionado na LDB (lei n 9394/96, Capítulo V, Art 59), ou seja, ainda não tinham formação específica para trabalhar com os alunos surdos e também não havia intérpretes de Libras neste contexto escolar para atender os alunos surdos. Para a fundamentação e organização deste texto, dividiu-se o mesmo em três etapas, a primeira é um breve histórico da educação de surdos e a surdez com base nos estudos desenvolvidos por Lopes (2007) e Quadros (2004). A segunda parte dedica-se a demonstrar o panorama apresentado com relação à língua, o letramento de surdos em escola regular e o bilinguismo partindo-se das teorias de Vygotsky (2007) - por meio da perspectiva históricocultural do desenvolvimento humano, dentro de um processo de conhecimento que se dá a partir das relações com objetos de conhecimento intermediados. A contribuição de Santana (2007), registrada na terceira etapa, refere-se aos aspectos e implicações neolinguísticas da surdez e da linguagem; a partir dos estudos de Lodi (2015) e Pereira (2015), nesta etapa é possível destacar como se dá o processo de ensino da língua dos sinais para surdos que finaliza destacando quem é o surdo neste contexto escolar, o que ele faz na escola regular e como ocorre o ensino da língua portuguesa escrita e Libras a partir das observações feitas em salas de aula, de classe comum e atendimento educacional especializado. A terceira etapa ainda conta com a fundamentação das teorias de Stokoe (1971) e Skliar (2001).

3 2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A SURDEZ Com a chegada da década de 80, os surdos passaram a exigir o reconhecimento da língua de Sinais e saíram de uma situação de passividade para, então, deixar de ter suas vidas decididas pelos ouvintes (PEREIRA et al., 2011). A partir da década de 1990, os movimentos surdos em prol da conquista de um espaço, dos direitos dos surdos de terem uma língua e de serem reconhecidos com um grupo cultural, começaram a se acentuar no Brasil. Desde 2002, os direitos dos surdos vêm sendo ampliados e a partir da Política Nacional de Educação Especial, que surge por meio de definições elaboradas na portaria 555/2007 e 948/2007 (BRASIL, 2008), a educação inclusiva - como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades e se dá por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE) - vem ganhando espaço. Como complemento aos anteriores, o Decreto n 6751/2008, que objetiva instituir a obrigatoriedade da dupla matrícula do aluno de educação especial e possibilita o acesso a uma classe comum de ensino e outra no atendimento educacional especializado (AEE) em turnos inversos, também ampara o aluno surdo para que ele possa receber maiores e mais adequadas possibilidades de aprendizagem. Para Lopes (2007), embora os surdos tenham sido submetidos a uma ideia de normalidade ouvinte, que deixaram marcas profundas em suas vidas, também ocorreram avanços dos processos de normalização ouvinte orientados por distintas compreensões filosóficas, acerca da educação. Surgem também três abordagens distintas entre si que nortearam e ainda aparecem no ensino de surdos ao longo dos tempos. Algumas abordagens possuem maior influência, outras não surgiram com tanta força, mas que ajudaram a nortear o ensino. Destacaram-se, neste texto, as seguintes abordagens: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo, das quais este texto se detém em explicar, brevemente, a seguir. O Oralismo de Heinicke, consagrado ao final do século XIX, recusava a língua de sinais, a gesticulação ou o alfabeto manual e defendia o método oral, que inclui a fala como objetivo dos pais ouvintes em relação aos filhos surdos; utilizava apenas a audição residual e o treinamento da fala e leitura orofacial. Esta abordagem mantinha expectativas de normalização do surdo, e transformou o espaço escolar em terapêutico o que, consequentemente, descaracterizou o espaço de ensino de troca e de ampliação do conhecimento PEREIRA et al., (2011).

4 Já a Comunicação Total era vista como uma abordagem que possibilitaria aos indivíduos surdos acesso a várias formas de aprendizagem e de interlocução linguística LOPES (2007). Esta abordagem defende que os surdos tenham acesso à linguagem oral por meio da leitura orofacial, da amplificação, dos sinais e do alfabeto manual e que se expressem por meio da fala, dos sinais e do alfabeto manual (PEREIRA et al., 2011, p. 11). Mas, esta abordagem perdeu espaço, devido ao fato de o bimodalismo (técnica utilizada para facilitar o desenvolvimento da fala) referir-se à exposição ou ao uso de uma só língua, produzida em duas modalidades, oral e gestual, não favorecer a aprendizagem da língua de sinais (PEREIRA et al., 2011). Por outro lado, o Bilinguismo é uma abordagem que entende a língua de sinais como aquela que deveria ser a primeira língua dos surdos e aprendida o mais cedo possível. Para Pereira et al., (2011) é a Língua de Sinais que dá o arcabouço para a aprendizagem da segunda língua, neste caso, o português como língua majoritária e, de preferência, em sua modalidade escrita. O bilinguismo envolve a competência e o desempenho em duas línguas, podendo ser individual ou grupal (QUADROS 1997, p.31). Esta é uma abordagem que possui características para mediar a comunicação entre surdos e ouvintes sem força-los a utilizar a língua na modalidade oral. 2.1 A língua e o letramento de surdos em escola regular e o bilinguismo Ao dominar uma língua, um indivíduo surdo apresenta mudanças significativas em suas próprias operações mentais em função do uso de signos, pois passa a apresentar duas funções de uso de língua paralelas que atuam na função social e na função cognitiva do surdo. Uma criança surda não está isolada de rotinas sociais e, portanto, simbólicas, cognitivas e significativas, dessa forma, para a criança surda, a não exposição à língua de sinais no tempo certo pode causar danos com relação a organização psicossocial da mesma (SANTANA, 2007). Todavia, a linguagem deve ser vista como resultado da interação entre sujeitos no trabalho com os ouvintes e com os surdos (PEREIRA, 2012). A linguagem é o principal mediador das funções cognitivas, mesmo não sendo o único, uma vez que, os gestos podem funcionar como linguagem, mas não devem ser a única forma de interação existente entre o

5 surdo e familiares ouvintes porque a linguagem não chega a ser língua. Logo, o surdo precisa ter uma língua que garanta que ele não esteja impedido de pensar e de interagir de forma aceitável com seu interlocutor (SANTANA, 2007). Para Pereira e Vieira (2009), os usos da fala podem nunca ser adquiridas completamente pelos surdos, mesmo os bilíngues, dessa forma, a língua de sinais precisa atribuir sentido àquilo que está escrito no papel em português para assumir a função mediadora que desempenha a língua de sinais nos processos de aquisição da escrita. Sendo assim, a Língua de Sinais funciona como um apoio para que o surdo possa efetuar a leitura da palavra escrita, principalmente para surdos que não possuem resíduo auditivo, pois estes teriam maior dificuldade com a fala. Ainda assim, há teóricos que entendem que é necessária a intermediação da fala no processo de aprendizagem da escrita. Contudo, a fala, para o surdo, seria a língua de sinais, importante na interpretação de textos, na criação de expectativas e na (re)criação do discurso escrito, pois, sem ser proficiente na língua oral, o surdo precisa de gestos para construir sentido, mas os gestos não podem ocupar o lugar de uma língua (SANTANA, 2007). Neste momento, reconhece-se que sem a escola, que deve ser uma fonte importante de conhecimento para as crianças surdas e para os pais, que na maioria dos casos são ouvintes, todo o desenvolvimento previsto e aprendizagem com abordagens que não possibilitem a mediação, poderiam ficar prejudicadas. Logo, a escola precisaria de propostas teóricas possíveis para o ensino de língua escrita, pois é lá que as práticas podem ser feitas, porém ainda são poucas as escolas, principalmente, as observadas que adotam a língua de sinais na educação de seus alunos surdos e ouvintes. Deve se considerar também que a Língua de Sinais deveria ser apreendida pelo surdo de forma paralela em relação a língua majoritária (Bilinguismo) para que, dessa forma, o indivíduo surdo adquirisse a língua majoritária e entendesse o funcionamento das duas línguas a partir das diferenças e semelhanças como é feito a partir da Diglossia - uma situação linguística em que duas línguas estão em relação de complementaridade QUADROS (1997). Para Karkopp & Pereira (2012), este distanciamento das práticas de leitura e de escrita, somados a pouca ou nenhuma familiaridade com o português, resulta em alunos surdos que sabem, apenas, codificar e decodificar os símbolos gráficos, mas que não conseguem atribuir sentido ao que leem e sem acesso ao Letramento, visto neste texto como conjunto de práticas de comunicação social relacionadas ao uso de materiais escritos, que envolvem ações de

6 natureza não só física, mental e linguístico-discursivas como também social e políticoideológica LODI e colaboradores (2012 p.11). Entretanto, seja a língua falada ou escrita, a aprendizagem destas exige que haja a organização do ensino centrada no conteúdo para considerar pontos importantes na preparação e uso de materiais de leitura em língua oral. Taglieber (apud QUADROS, 2007), seleciona três pontos de preparação e uso de materiais de leitura do português, para surdos, que podem beneficiar a organização do ensino conforme o que segue: a) É preciso considerar o fato de que a leitura é um processo ativo, onde o leitor usa o conhecimento de vocabulário, de sintaxe, de discurso e de mundo; b) O professor precisa providenciar atividades em que o aluno possa praticar as habilidades desenvolvidas no processo ativo; c) A leitura deve ser vista como um fenômeno constituído de duas partes: a primeira corresponde ao processo de leitura (compreensão) e a segunda refere-se ao produto, ou seja, o que foi compreendido. Ainda assim, o professor de um aluno surdo precisa ter em mente que a boa compreensão do texto só ocorrerá de acordo com o tipo de interação que houver entre o conhecimento linguístico e o conhecimento de mundo do leitor. Contudo, a única forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os alunos surdos é interpretá-los por meio da língua de sinais, em um processo semelhante ao observado na aquisição de uma primeira língua. Assim como para os ouvintes, também no trabalho com surdos a linguagem deve ser vista como resultado da interação entre sujeitos (PEREIRA 2012, p. 239). Logo, como na aquisição da linguagem oral, cabe ao outro (falante da língua) o papel de intérprete na aquisição da escrita, pois por meio da leitura para a criança e jovem, interrogando-os sobre o sentido do que escreveu, escrevendo para ler, o aluno insere-se no movimento linguístico discursivo da escrita (LEMOS, 1998 apud PEREIRA, 2012, p. 240). Porquanto, não se pode deixar de destacar que para pessoas surdas não existe a associação entre sons e sinais gráficos, que a língua escrita é percebida visualmente e de forma silenciosa, graficamente, através de instruções sistemáticas. Sendo assim, entende-se que algumas habilidades são imprescindíveis para que a escrita seja efetiva, diferentemente, do que ocorre para pessoas que ouvem, pois para estas, falar e ouvir são variantes de uma mesma estrutura linguística.

7 Para David Nunan (1991), o domínio de mecanismos de formação de estruturas cria um conjunto de processos fundamentais no ensino de escrita tanto de surdos como de ouvintes que incluem: a) A obediência às convenções de pontuação e formação de palavras; b) O uso do sistema gramatical para transmitir significado; c) A organização do conteúdo em nível de parágrafo e texto completo para apresentar nova informação e estruturas de tópico/comentário; d) O aprimoramento e revisão de esforços iniciais; e) A seleção de um estilo apropriado conforme o interlocutor. Finger e Flores (2014) afirmam que os primeiros significados das palavras são formados a partir de processos cognitivos que (inter)relacionam pensamento e linguagem e, embora tenham - pensamento e linguagem - origens genéticas distintas de acordo com Vygostky (2000) 2 a relação entre ambas é essencial. Todos esses processos, remetem a necessidade de elaboração, seguida da construção, de um currículo para professores ouvintes bilíngues que tenham, a intenção de atender pontos de preparação e uso de materiais específicos, bem como mecanismos de formação de estruturas fundamentais de ensino da leitura e da escrita de surdos. Diante desta realidade, Carlos Skliar (1997) entende que os argumentos, que apontem potencialidades temáticas conhecidas como os Estudos Surdos, pois, diferentemente das representações médicas - que demarcam a falta de audição - frisam a surdez como a presença de olhar e podem ser desenvolvidas como prática de ensino, traços de uma possibilidade de prática educacional com os surdos. Conforme afirma Skliar (2001, p.7-32), [...] um território de investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação e não uma apropriação com conhecimento e com os discursos sobre a surdez e o mundo dos surdos. 2 Sobre os surdos, Vygostky (1995) comenta que, devido à ausência da fala, há falta de estímulo para a formação dos pseudoconceitos. Há dificuldades na formação de conceitos, pois essas crianças são privadas da comunicação verbal com adultos e livres para determinar quais objetos devem ser agrupados sob um mesmo nome: formam arbitrariamente seus conceitos (SANTANA, 2007, p. 207).

8 Os Estudos Surdos colocam em foco a necessidade de se repensar as políticas de educação e os currículos das escolas de surdos como defensores da construção da história surda, pois a aquisição da linguagem não implica apenas mudanças sociais, interativas e linguísticas, mas também, mudanças na própria consciência (LURIA, 1977 apud SANTANA, 2007, p. 208). Assim, A diferença surda inicia na surdez, entendida como uma marca que traz a presença da visão para a discussão e não da falta da audição (CHIELLA, 2007, p. 147). Com a diferença, há a necessidade de olhar de outras formas para os sujeitos surdos, bem como, pensar possibilidades de práticas educacionais com surdos levando-se em conta, o papel do aluno surdo na escola regular e a forma como ele é ensinado na língua portuguesa, bem como, que tipo de escrita ele pode estabelecer à medida que aprende a escrever. 2.2 O ensino de língua portuguesa escrita e o papel do surdo na escola regular O fato de o ensino formal de surdos acontecer, essencialmente, na língua dominante do país, neste caso, o Português, de não haver uma tradição de escolas ou currículos bilíngues em geral, e menos ainda no caso de crianças surdas, transforma a Língua de Sinais em ferramenta de ensino de língua que torna-se um grande diferencial para contemplar e modificar o ensino bilíngue no caso do surdo (FINGER; FLORES, 2014, p ). Embora as escolas apresentam dificuldades em assumir o surdo como um sujeito cultural, pois ainda não articula, nem coloca em circulação, ou ainda não controla e disciplina uma nova ordem para os discursos que enunciam a surdez e os sujeitos surdos, a mesma, não rompe com a função primeira de qualquer escola, que é disciplinar, socializar, normalizar e garantir ordem na sociedade LOPES (2007). Com toda essa dificuldade em assumir o surdo como sujeito cultural, a prática ou proposta de integração se tornou muito forte na educação especial e essa força transforma e orienta o percurso escolar de vários surdos, no entanto, é incapaz de nortear o ensino de língua de sinais - como primeira língua e ensino da língua majoritária, na forma escrita, como segunda língua SANTOS (2012). Portanto, as escolas que apresentam um perfil de ensino

9 integrador, muito provavelmente, deverão reconfigurar suas pedagogias para poder continuar existindo. Na atualidade, o aluno surdo, matriculado em escola regular, vem recebendo o ensino a partir da língua oral e sem acesso a Língua de Sinais, o que torna a atribuição sentido prejudicada. A falta de contribuição com a identidade dos diferentes grupos sociais e culturais, deixa as escolas regulares com características práticas ouvintistas, ou seja, comportamento de correção e normalização (LOPES, 2007, p. 50). Estas características remetem a ideia de independência entre processos cognitivos e linguísticos, como na distinção língua/fala. Contudo, a fala não se relaciona com a cognição, mesmo embora, a fala e a escrita façam parte do mesmo sistema linguístico, os surdos não deveriam ser ensinados como se a escrita dependesse da fala, pois a escrita não é dependente da fala, apenas apresenta uma interdependência entre esses sistemas simbólicos (SANTANA, 2007). Esta interdependência, citada por Santana (2007), também é discutida no texto de Quadros e Karnopp (2004), a partir de uma afirmação definida como um esquema linguístico estrutural para analisar a formação dos sinais. Para Stokoe (1960), de forma análoga aos fonemas da língua de sinais, o esquema linguístico estrutural também constitui os morfemas da língua oral. Evidências dos resultados obtidos, na afirmação Stokoe, aparecem no texto de Quadros e Karnopp (2004), à medida que a configuração de mão, a locação e o movimento das mãos também são fonemas constituidores de morfemas nas línguas de sinais Ainda na visão de Stokoe (1960), a principal diferença estabelecida entre línguas de sinais e línguas orais ocorre na presença de ordem linear (sequência horizontal no tempo) e entre os fonemas das línguas orais e sua ausência nas línguas de sinais, cujos fonemas são articulados simultaneamente. O fato de não manter claras as diferenças e semelhanças principais entre a língua de sinais e as línguas orais, no ensino de surdos, pode representar a redução dos conteúdos curriculares face às expectativas de baixo desenvolvimento das possibilidades dos surdos na visão de professores ouvintes. Portanto, a simplificação do processo de aprendizagem motivada pela dificuldade dos profissionais em propor o desenvolvimento dos alunos surdos torna inviável o ensino. Logo, o estigma da deficiência e da impossibilidade, gera um elemento desfavorável vigente na educação de surdos dentro da escola regular.

10 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta breve análise demonstrou que, mesmo com as regulamentações feitas a partir de 2002, elas não resultam no apagamento da diferença surda. As discussões sobre a prática das políticas educacionais existentes e o ensino, ainda são superficiais e precisam ser (re)pensadas. A insuficiência de recurso, a falta de experiência formativa dos profissionais da educação e as condições insatisfatórias de trabalho no sistema escolar vem ocasionando um desencontro em relação às orientações normativas para a educação dos surdos e o que é trabalhado. Com posições divergentes, o direito à condição bilíngue e a necessidade de incorporar peculiaridades aos projetos curriculares gerais das escolas regulares, o ensino da língua majoritária, no contexto escolar regular, não privilegia o aspecto dialógico e, nem mesmo, o trabalho do discurso como um entre vários, no meio dos quais estão aqueles alunos que vivem experiências culturais diferenciadas. Um contexto escolar com este perfil, registra uma proposta de integração social dos indivíduos surdos que geram condições educativas desfavoráveis ao surdo. A escola regular, como instituição, não consegue cumprir seu papel diante do surdo, logo, não há vínculos de dependência e subordinação entre Língua de Sinais e o Língua Portuguesa conforme previsto em lei. Este descumprimento resulta em amarras a cultura ouvinte. Porquanto, há um esforço concentrado em igualar as condições de desenvolvimento e aprendizagem do surdo em relação ao ouvinte no que diz respeito à sua proficiência em língua majoritária. Este esforço gera a descaracterização da peculiaridade e da singularidade do indivíduo surdo, principalmente, em relação à sua condição linguística. Com esta realidade apresenta a língua de sinais fica sem status de língua significativa para o desenvolvimento da criança surda e destaca a desvalorização das possibilidades de desenvolvimento da língua de sinais, da discriminação, e da representação que instituições exclusivamente para surdos representam. Frente a tais constatações, as diretrizes metodológicas, para o desenvolvimento da prática pedagógica, na sala de recursos e classe especial, precisa ficar muito bem definida para que haja a articulação, de forma sistemática e permanente, do planejamento coletivo dos profissionais envolvidos com a prática educativa com o aluno surdo. É preciso esclarecer quais

11 são as necessidades educacionais junto aos profissionais das escolas e das famílias para promover a aprendizagem e aprimoramento de leitura e escrita em língua majoritária. Portanto, é preciso instigar o debate e manter abertas as portas para ofertas educativas ou formas de organização/modelo metodológico que atendam às obrigatoriedades do ensino de língua portuguesa, na modalidade escrita, dentro do contexto do letramento de surdos. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº , de 24 de abril de Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr p. 23. Disponível em:<http://goo.gl/eobprd>. Acesso em: 17 fev BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, e o artigo 18 da Lei nº , de 19 de dezembro de Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez p. 28. Disponível em:<http://goo.gl/v3kp3e>. Acesso em: 17 fev BRASIL. Ministério da Educação. Lei n 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no artigo 11, inciso III. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 17 fev CHIELLA, Vania Elizabeth. Inclusão do aluno surdo mudança na forma de olhar os surdos. In: LOPES, Maura Corcini; DAL IGNA, Maria Cláudia (Orgs.). In/exclusão: nas tramas da escola. Canoas: Ed. Ulbra, p FINGER, Ingrid; FLORES, Vinicius Martins. Proposta de questionário Histórico de Linguagem Avaliação de Proficiência para professores ouvintes Bilíngues Libras/Língua Portuguesa. Revista Sigmum: Estudos Linguísticos, p GUEDES, Betina. A língua de Sinais na escola Inclusiva: estratégias da normalização da comunidade surda. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domência (Orgs.). Inclusão escolar: conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica Editora, p GÓES, Maria Cecília Rafael; TARTUCI, Dulcéria. Alunos surdos e experiências de letramento. In: LODI, Ana Claudia Balieiro; MÉLO, Ana Dorziat Barbosa de; FERNANDES, Eulália (Orgs.). Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Medicação, p KARNOPP, Lodenir Becker; Pereira, Maria Cristina da Cunha. Concepções de leitura e de escrita na educação de surdos. In: LODI, Ana Claudia Balieiro; MÉLO, Ana Dorziat Barbosa

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