A CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE CURRÍCULO, ENSINO DE GEOGRAFIA E AVALIAÇÕES EXTERNAS

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1 A CONCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE CURRÍCULO, ENSINO DE GEOGRAFIA E AVALIAÇÕES EXTERNAS SILVIA APARECIDA DE SOUSA FERNANDES 1 MARÍLIA BEATRIZ BRINO BARRETO 2 Resumo: A proposta deste estudo é apresentar resultados de um projeto investigativo e de extensão universitária realizado em escola pública de educação básica do município de Marília/SP. O projeto teve por objetivo oferecer formação continuada a professores de Geografia e atividades didático-pedagógicas aos estudantes do segundo ano do ensino médio, na disciplina de Geografia. Foi realizado nos anos de 2013 e A temática das oficinas e práticas foi cartografia escolar e estudos ambientais. Foram realizadas práticas de construção de maquetes de relevo, análise e produção de material cartográfico. Além das práticas e oficinas, os estudantes responderam a um questionário com o intuito de identificar quais as concepções dos estudantes sobre interdisciplinaridade, Ensino de Geografia e avaliação na educação básica. O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados obtidos com a análise dos questionários. Palavras-chave: Educação Geográfica; currículo; interdisciplinaridade. Abstract: The purpose of this study is to present results of investigative project and university extension performed in public school of basic education, from Marilia/SP. The project aimed to continuing education to geography teachers and pedagogical activities for students of the second year of high school, in geography discipline. It was conducted in the years 2013 and The theme of the workshops and practices was school mapping and environmental studies. Models of building practices relief, analysis and production of cartographic material were carried out. Apart from practice and workshops, students answered a questionnaire in order to identify the conceptions of the students on interdisciplinary, Geography Teaching and evaluation in basic education. The objective of this study is to present the results obtained from the analysis of the questionnaires. Key-words: Geographical education; curriculum; interdisciplinarity. 1 Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n 9.394/96 conferiu ao Ensino Médio uma nova identidade ao ampliar a idade de escolarização obrigatória da educação básica. Associada a esta mudança, desde a década de 1 - Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília. Professora do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Territorial da América Latina e Caribe/Territorial IPPRI/Unesp. de contato: 2 Estudante do curso de Ciências Sociais, da Faculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília. Bolsista do projeto Formação continuada de professores do ensino médio: O currículo avaliado e a cartografia escolar, com financiamento Núcleo de ensino/prograd/unesp, em de contato: 3632

2 1990, o Conselho Nacional de Educação (CNE), vinculado ao Ministério da Educação (MEC) promove uma série de novas formulações curriculares como os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, as Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica. Em comum, essas propostas apresentam a concepção de uma formação ampla, pautada habilidades, competências e objetos de ensino, fugindo, assim, da segmentação em áreas específicas e sugerindo uma noção interdisciplinar. Neste contexto, realizou-se em 2013 e 2014 um projeto de formação continuada de professores com o objetivo de avaliar o currículo do Ensino Médio mediante a análise das provas de Ciências Humanas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do currículo de Geografia realizado por professores de uma escola estadual do município de Marilia-SP. O projeto intitulado Formação continuada de professores do ensino médio: O currículo avaliado e a cartografia escolar abordou os conteúdos de forma interdisciplinar, problematizando o ensino de Geografia, a partir de conteúdos de cartografia escolar e questão ambiental. Foram realizadas oficinas de formação de professores e desenvolvidas atividades didáticas em sala de aula elaboradas por bolsistas do projeto e professores(as), com intuito de desenvolver opiniões críticas e autônomas em estudantes do ensino médio de uma escola pública estadual, de tempo integral. No ano de 2014, além das atividades didáticas estruturadas em parceria entre a universidade e a escola pública, buscou-se, por meio de observações em sala de aula e aplicação de questionários, investigar como a proposta do novo ensino médio se realiza a partir da interpretação dos estudantes sobre o currículo, focando nas interações entre as disciplinas de Geografia e Sociologia. No presente trabalho, além da descrição das atividades desenvolvidas, almejamos apresentar e discutir alguns dos resultados obtidos por meio de análise dos questionários, respondidos por estudantes do Ensino Médio que participaram do projeto, levando em conta as particularidades, sentidos e significados que a escola carrega para os educandos em questão. A análise sugere que a interdisciplinaridade aparece como um campo amplo de estudos que se afirma diante de contradições vigentes em nossa sociedade atual e na prática escolar se desdobra, com o esforço 3633

3 de profissionais da área da educação, em aulas e projetos multidisciplinaridade e interdisciplinares, segundo o estudo das respostas dos estudantes. Do mesmo modo, nas respostas dos estudantes, a Geografia aparece como campo disciplinar que contribui para a construção de uma concepção ampla de Natureza, que contempla a preservação e questão ambiental, além do sentido da localização espacial. 2 A concepção de ensino médio na legislação A legislação apresenta como objetivos e características do "novo" Ensino Médio, definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n 9394/1996 e as diretrizes curriculares que a ela se seguiram. A LDBEN, como lei maior para a educação nacional, foi a referência para a formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), de 1998, as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de Em 2011, novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Esses documentos trazem uma concepção de currículo que pressupõe a integração dos diferentes conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade que propicie as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora. A LDBEN pressupõe a participação, em colaboração, da União, Estados e Municípios, na elaboração do currículo e na organização dos sistemas de ensino, dando-lhes autonomia para organização de seus respectivos currículos seguindo as prescrições da lei. Na área de Ciências Humanas e suas tecnologias, propõem que desenvolvam competências e aprendizagens aos estudantes, para que os mesmos entendam a sociedade em que vivem como um processo contínuo e dotado de historicidade, compreendendo os impactos das tecnologias no desenvolvimento social. As áreas que compõe as Ciências Humanas, segundo os documentos oficiais, são as disciplinas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia e seus campos de estudos abrangem os conhecimentos de Psicologia, Política, Antropologia, Economia, entre outros. 3634

4 Em 2008, além das orientações nacionais, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP) apresentou um currículo oficial para as escolas da rede estadual de ensino. Na concepção de ensino para as áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias, encontrada no discurso do Currículo de Ciências Humanas do Estado de São Paulo, a interdisciplinaridade deve ser empregada como um conjunto de conhecimentos que contribua com jovens estudantes a compreender e tomar decisões sobre questões que os afetam. (SÃO PAULO, 2012) O mesmo documento, ao tratar do contexto do trabalho no ensino médio, traz: Para as DCN, o que a lei denomina preparação básica para o trabalho pode ser aprendizagem de conteúdos disciplinares constituintes de competências básicas que sejam também pré-requisitos de formação profissional Em inúmeros casos, essa opção pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. [...] A preparação básica para o trabalho em determinada área profissional, portanto, pode ser realizada em disciplinas de formação básica do Ensino Médio. (SÃO PAULO, 2012, p. 24) Tais orientações curriculares do Estado de São Paulo recebem o nome do Programa "São Paulo faz escola", constituída do currículo oficial de São Paulo, Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor. Os cadernos (do Aluno e do Professor) organizados por bimestre, de 2009 a 2014 e por semestre, a partir de 2015, são distribuídos pela Secretaria da Educação, como materiais didáticos aos estudantes e orientações didáticas aos professores, com objetivo de fornecer a gestores, professores e alunos, técnicas que complementem as propostas curriculares e que proponha aos estudantes atividades de aprendizagem para exercitar e demonstrar suas habilidades e competências. Percebemos ao analisar esses documentos, as contradições presentes nesse discurso: formar em curto prazo trabalhadores-técnicos, que atendam as exigências do mercado de trabalho, voltando assim à fragmentação e especialização, e, ensinar de maneira interdisciplinar, fugindo da segmentação da realidade para formar cidadãos críticos e autônomos. Nesse sentido Kuenzer (2010) afirma que a LDBEN assegura a democratização da oferta da educação pública de qualidade; prevê a integração entre modalidades e etapas de escolarização na educação básica (educação como 3635

5 totalidade); e reconhece a necessidade da educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e da prática social. Este propósito orienta a organização do novo ensino médio e dá coerência às mudanças curriculares e a implantação de sistemas de avaliação da educação básica no Brasil, a partir da década de Em meio a esta concepção de Ensino Médio, buscamos tratar o tema da interdisciplinaridade e o ensino de Geografia, levando em conta a conjuntura contemporânea de uma sociedade globalizada e seu cenário político e econômico. Conforme Santomé (1998), com a globalização há a necessidade de organizar o currículo de forma que as disciplinas, que se estabeleceram dentro da lógica de fragmentação do conhecimento no capitalismo, voltassem a se relacionar. Em uma concepção interdisciplinar construída a partir de posicionamentos positivista e definida a partir de resultados da aprendizagem se tem, então, a formulação de um currículo fechado e pré-específico, onde a interdisciplinaridade pode se estruturar como estratégia organizativa e metodológica que fica reduzida a um mero slogan ou a conceitos sem conteúdo. As atividades do projeto foram realizadas em uma escola de tempo integral, da rede estadual de ensino, no município de Marília/SP. Participaram das oficinas a professora de Geografia e a equipe pedagógica de Ciências Humanas da escola. Os questionários foram respondidos pelos estudantes do segundo ano e as questões apresentadas tentam identificar a concepção que os estudantes têm sobre a disciplina de Geografia, a relação entre as disciplinas que compõe a área das Ciências Humanas, o material didático de Geografia distribuído pelo Estado de São Paulo (Caderno do aluno) e a interdisciplinaridade, a partir dos projetos desenvolvidos na escola que frequentam. A escola participante da pesquisa tem suas especificidades no contexto local, pois está entre as poucas escolas que optaram pela oferta do ensino em tempo integral na região. Os estudantes que a frequentam moram em diferentes lugares da cidade, sendo necessário o deslocamento de muitos por meio de transporte público. A escola é vista como escola de referência para os moradores próximos e estudantes, por fazer parte do número limitado de instituições que oferecem ensino médio de tempo integral da localidade, além de ser uma escola localizada em bairro tradicional da cidade. 3636

6 Nesse sentido, quem estuda na escola demonstra sentir-se privilegiado por estudar em tal instituição. Um dos problemas observados pelos profissionais da educação que trabalham no local foi a dificuldade de permanência na escola em dois períodos, o que leva parte dos estudantes a solicitarem transferência para outras escolas regulares da rede pública de ensino, para que possam ingressar no mercado de trabalho. Isso nos permite afirmar que o perfil do estudante da escola, em que pese a sua localização, é de trabalhadores e filhos de trabalhadores de segmentos sociais de baixa renda. De acordo com Moehlecke (2012, p. 44) [...] a permanência do estudante no ensino médio envolve um conjunto de fatores que podem facilitar ou não esse processo, tais como: idade com que ingressam na escola; inclusão ou não no mercado de trabalho; trajetória escolar anterior; taxas de repetência e evasão; aproveitamento dos estudos; infraestrutura oferecida; qualidade do corpo docente, entre outros. Nesse sentido, qualquer política direcionada a esse nível de ensino e ao seu alunado precisa ser pensada de modo que considere, integradamente, esses múltiplos aspectos. Concordamos com a autora, pois as mudanças nos marcos legais não implicam na mudança do Ensino Médio público e não garantem a permanência do estudante na escola. Em relação à metodologia deste estudo, ao final das oficinas e atividades didático-pedagógicas realizadas com os estudantes, foram entregues 40 questionários aos estudantes do segundo ano do Ensino Médio, durante a aula de Geografia, pela professora participante do projeto. Desses, 24 questionários foram devolvidos e analisados. Nos questionários constam informações sobre o perfil dos estudantes (idade, sexo) e 27 questões, objetivas e discursivas, com o objetivo de identificar a concepção dos estudantes sobre o ensino de Geografia, a concepção de interdisciplinaridade, os projetos interdisciplinares dos quais já tinham participado e a concepção dos estudantes sobre as avaliações externas (ENEM, Saeb e Saresp). Dos estudantes que devolveram os questionários, cinco não responderam a idade, um tem 14 anos, 13 estudantes têm 16 anos, quatro têm 17 anos e um tem 18 anos. Isso permite afirmar que eles estão na idade e série esperadas, de acordo com a idade/ano de escolarização. Em relação ao gênero, 11 estudantes se 3637

7 declararam do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A análise dos questionários constituiu-se da tabulação das 27 questões, das quais apresentamos neste trabalho, as referentes à concepção de interdisciplinaridade e ensino de Geografia. 3 A concepção de Geografia e de interdisciplinaridade entre os estudantes A concepção fragmentaria da realidade para se chegar ao conhecimento científico é característico das ciências modernas em geral e da Geografia, em particular. As discussões sobre a Geografia Física e Geografia Humana fizeram parte da Geografia Clássica e trazem um legado à Geografia contemporânea, conforme Moreira (2008) e Claval (2004). A Geografia tem como desafio assimilar novas perspectivas, que superem uma visão reducionista e entenda as partes como sistemas que se relacionam, onde cada um deles é autônomo e ao mesmo tempo aberto e integrado ao meio, ou seja, existe uma inter-relação direta com o meio. (CANALLI, 2004, p. 179). Nesse sentido, o desafio proposto por Callai (2011, p. 16) é extremamente atual para pensarmos a Educação Geográfica: como fazer o ensino da Geografia conteúdo específico de uma matéria de ensino curricular e de uma ciência que se constitui como tal, para compreender a sociedade a partir da análise espacial? Essa pergunta se constitui um desafio no ensino da disciplina na educação básica. Para refletirmos sobre esta condição da Geografia como disciplina escolar e as ciências humanas, perguntamos aos estudantes do ensino médio o que é Geografia e sua relação com as demais ciências. Na primeira pergunta o que é Geografia, as respostas dos estudantes mais significativas, em termos de frequência, foram: entender o planeta, estudo de mapas e localização estudar a terra e sua interação com o ser humano 3. Embora essa primeira resposta conduza à interação do humano com seu meio, quando 3 Devido aos limites deste trabalho, não apresentaremos aqui as tabelas geradas a partir das categorias de estudo. Apresentamos apenas a descrição e análise dos dados obtidos. 3638

8 perguntado sobre os usos da Geografia, ou sobre a necessidade da Geografia no cotidiano, todas as respostas foram no sentido de apresentar os conhecimentos geográficos baseados na relação de domínio do ser humano sobre o planeta e seus elementos. A resposta com maior frequência se referiu aos conhecimentos da Geografia Clássica: os conhecimentos sobre localizações e o estudo de mapas. Em outras respostas a geografia aparece como auxilio para conhecer e/ou controlar o meio ambiente. Santomé (1998) evidencia a importância do exercício diário de construir práticas interdisciplinares. Nesse sentido, pensar a interdisciplinaridade no contexto de uma instituição de ensino de tempo integral que tem, também, projetos estabelecidos entre a universidade e escola, nos dá a possibilidade de verificar qual a opinião dos estudantes que estão inseridos num contexto onde há esforços para projetos interdisciplinares. No questionário, uma questão voltada a entender o desdobramento desses projetos interdisciplinares foi perguntar se na concepção dos estudantes há relação/semelhança entre as disciplinas de Geografia e Sociologia, e se sim, quais semelhanças percebem. Consideramos nessa questão que participaram do projeto do Núcleo de Ensino da UNESP-Marília, futuros professores de Sociologia juntamente com as professoras de Geografia das turmas de Ensino Médio e da Unesp. As respostas mais frequentes fazem referência ao fato da Geografia e Sociologia estudarem as interações do Homem, como ser social, com o meio, fugindo de uma visão fragmentada. Outra pergunta referiu diretamente à interdisciplinaridade, com o intuito de identificar o que os alunos entendem sobre o termo. O conceito de interdisciplinaridade é complexo e concebido de diferentes maneiras entre os autores. Nesse sentido, nos referenciamos na concepção de Santomé (1998), que diferencia níveis de interdisciplinaridade: Multidisciplinariedade: O nível inferior de integração. Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informações e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecêlas. Esta costuma ser a primeira fase da constituição de equipes de trabalho 3639

9 interdisciplinar, porém não implica em que necessariamente seja preciso passar a níveis de maior cooperação. Interdisciplinaridade: Segundo nível de associação entre disciplinas, em que a cooperação entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais; isto é, existe verdadeiramente reciprocidade nos intercâmbios e, consequentemente, enriquecimentos mútuos. Transdisciplinariedade. É a etapa superior de integração. Trata-se da construção de um sistema total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas (SANTOMÉ, 1998, p. 70). A interdisciplinaridade, assim, se estabelece na [...] interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco. (SANTOMÉ, 1998, p. 73). Nessa perspectiva, foi possível perceber nas respostas dos estudantes as concepções de multidisciplinaridade, ao afirmarem que interdisciplinaridade é Recorrer a campos de estudos de outra disciplina para explicar um tema, e interdisciplinaridade, ao afirmarem que Disciplinas que estão interligadas, relacionadas, ou seja, disciplinas que estabelecem relações/interações. Outros estudantes direcionaram a resposta para as atividades extracurriculares na escola, que podem se referir à realização de disciplinas eletivas (em que um ou mais professores desenvolvem um tema) ou a projeto temáticos, em que todas as disciplinas realizam o estudo de um único tema. Em 2014, a temática para este projeto foi o Aquecimento Global. As práticas realizadas no projeto do núcleo de ensino em 2014 se relacionaram a este projeto temático. Foram desenvolvidas atividades de análise de materiais cartográficos e vídeos sobre a construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte e os impactos ambientais dela decorrentes. As disciplinas eletivas em escola de tempo integral são disciplinas optativas das quais os estudantes escolhem fazer parte. As eletivas podem conter professores (as) de diferentes áreas e são divididas por temas definidos pela dupla ou equipe de educadores e educadoras que irá ministrar as aulas. Na apresentação das eletivas deve conter: justificativa, objetivos, metodologia, recursos a serem utilizados, produto final, público alvo e avaliação. Esses são passos que devem ser expostos aos estudantes para os mesmo escolher qual eletiva quere participar, e ao final da disciplina apresentam o projeto final na culminância - seminário onde todos os estudantes da escola apresentam os resultados dos projetos formulados ao longo da disciplina eletiva. 3640

10 4 Considerações Finais Identificamos ao investigar a concepção dos estudantes que cursam o segundo ano do ensino médio e frequentam uma escola de tempo integral, que as respostas fazem alusão direta aos projetos estabelecidos em tal escola. Desse modo, os resultados obtidos não representam a concepção de estudantes de toda a rede estadual de ensino e sim de estudantes em um contexto específico. Assim, levamos em conta a posição que a escola se encontra na cidade, como escola de referência, única escola a oferecer ensino médio em tempo integral e, que, pela necessidade dos jovens ingressarem no mercado de trabalho, possui alto número de transferência/evasão. Entendemos, assim, que análises da política do ensino integral podem ter outros desdobramentos, se observadas em circunstâncias diferentes. A interdisciplinaridade é um tema complexo e amplamente estudado, sem que haja consenso em sua definição. Desse modo, nos pautamos na concepção de Santomé (1998) para identificar como os estudantes percebem a interdisciplinaridade. As respostas conduziram a relatos de projetos realizados na escola, nas áreas de Ciências Humanas (Geografia, Sociologia e História) e Ciências Naturais e Ciências Humanas (Geografia, Biologia, Física). As disciplinas eletivas e os projetos realizados em conjunto com a universidade são citados com alta frequência para exemplificar práticas interdisciplinares. Nota-se também, analisando as respostas das questões sobre projeto/trabalho interdisciplinar que os estudantes não reconhecem diferenças entre esses, estabelecem, porém, diferenças entre as aulas eletivas e aulas das disciplinas regulares e os trabalhos apresentados na culminância das eletivas. Importante esclarecer que a culminância é a apresentação dos resultados dos projetos realizados nas disciplinas eletivas. Os dados dos questionários revelaram que na escola de tempo integral participante do projeto, a presença da interdisciplinaridade na formação dos estudantes, é resultado do esforço de profissionais que se debruçam a pensar a prática interdisciplinar, indo além dos materiais didáticos oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, criando assim, outras possibilidades de 3641

11 ensino. Isso revela limites e contradições do ensino médio, pois é um projeto que se realiza em poucas escolas e depende dos esforços dos profissionais da educação envolvidos. Nesse sentido, para concluir, concordamos com Castellar, Moraes e Seferian (2014, p. 91), quando afirmam que [...] é preciso desenvolver atividades que estimulem descobertas, desafiem os alunos e tenham sentido no que diz respeito à realidade em que vivem os alunos. A realidade em que vivem os alunos não significa, numa noção escalar, tratar apenas o contexto local, mas problematizar o cotidiano e discutir na escola de educação básica a realidade social, econômica, política e ambiental em que os estudantes estão inseridos. Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9.394/96. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. BRASIL. Orientações Curriculares nacionais para o ensino médio. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, volume 3, CALLAI, Helena C. (org.) Educação Geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Unijuí, CASTELLAR, Sonia M. V.; MORAES, Jerusa V.; SEFERIAN, Ana Paula. Os lugares da escola na sociedade e o processo de ensino e aprendizagem. In: CASTELLAR, Sonia. M. V. (org.) Geografia escolar: contextualizando a sala de aula. Curitiba:CRV, 2014, p CLAVAL, Paul. A revolução pós-funcionalista e as concepções atuais da Geografia. In: MENDONÇA, Francisco; KOZEL, Salete (orgs.). Epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Editora UFPR, 2004, p CANALI, Naldi. In: MENDONÇA, Francisco; KOZEL, Salete. Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: Ed da UFPR, KUENZER, Acácia. Z. O ensino médio no Plano Nacional de Educação : superando a década perdida? Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, set./2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s &lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 24 mar

12 MOEHLECKE, Sabrina. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, v. 17 n. 49 jan.-abr MOREIRA, Rui. O pensamento geográfico brasileiro: as matrizes clássicas originárias. São Paulo: Contexto, SANTOMÉ, Jurjo. T. Os motivos no currículo integrado. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas Tecnologias. São Paulo: SEE/SP,