AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DA PSICOMOTRICIDADE JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA Juliana Pereira dos Santos Julianatche1979@hotmail.com Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo CAMPO NOVO DO PARECIS/2011

2 AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DA PSICOMOTRICIDADE JUNTO À EDUCAÇÃO FÍSICA Juliana Pereira dos Santos Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do titulo de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil. CAMPO NOVO DO PARECIS/2011

3 AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeço a Deus por todas as bênçãos que me proporcionou. Depois agradeço a meus pais Mário Edson Pereira dos Santos e Ros Mari Pereira dos Santos, por terem ajudado de forma indireta, no que se trata em apoio em toda a minha vida de estudo. Pais, muito obrigado por existirem! Agradeço também ao meu marido Leandro Martins dos Santos pelo amor, consideração e respeito durante a realização de meus estudos, onde me auxiliou e apoiou nesta caminhada. Agradeço a minha filha Rafaella Martins dos Santos que por muitas vezes teve que ficar sem a minha presença, mas sempre compreendeu e respeitou os meus estudos com muito amor e carinho. Agradeço em especial ao meu irmão Julio Cesar Pereira dos Santos e minha cunhada Karla Cristina Pereira dos Santos que por muitas vezes cuidou de nossa garota para que pudesse realizar este curso. Agradeço também ao Orientador o Professor Ilso Fernandes do Carmo por me ajudar na realização deste trabalho, onde sempre me incentivou no desenvolvimento de todos os trabalhos acadêmicos. Agradeço aos meus amigos sempre presentes nos momentos bons e ruins. A todos: Muito Obrigado!

4 Dedico aos meus pais, Mario e Rose Mari. E ao meu marido Leandro e minha filha Rafaella.

5 Durante este trabalho... As dificuldades não foram poucas... Os desafios foram muitos... Os obstáculos, muitas vezes, pareciam intransponíveis. Muitas vezes nos sentimos só, e, assim, o estivemos... O desânimo quis contagiar, porém, a garra e a tenacidade foram mais fortes, sobrepondo esse sentimento, fazendo-nos seguir a caminhada, apesar da sinuosidade do caminho. Agora, ao olharmos para trás, a sensação do dever cumprido se faz presente e podemos constatar que as noites de sono perdidas, as viagens e visitas realizadas; o cansaço dos encontros, os longos tempos de leitura, digitação, discussão; a ansiedade em querer fazer e a angústia de muitas vezes não o conseguir, por problemas estruturais; não foram em vão. Aqui estamos, como sobreviventes de uma longa batalha, porém, muito mais fortes e hábeis, com coragem suficiente para mudar a nossa postura, apesar de todos os percalços... Foi o tempo que perdeste com a tua rosa, que fez a tua rosa tão importante. Antoine Saint Exupèry em sua obra prima O Pequeno Príncipe

6 RESUMO Este trabalho foi elaborado a partir da observação do comportamento de alguns alunos durante as aulas de Educação Física. Fundamentado em dados bibliográficos a fim de identificar como esse tipo de comportamento expressa, uma a uma, as dificuldades intelectuais e emocionais das crianças que estão nas fases iniciais do Ensino Fundamental, buscamos incentivar através da psicomotricidade utilizando jogos, brincadeiras e suas influências na vida das crianças e estimulando os aspectos psicomotores com o objetivo de promover a integração do indivíduo perante a sociedade. O jogo e as brincadeiras fazem parte do mundo da criança e quando utilizados pedagogicamente como motivação de aula/atividade, constituem um importante fator educacional, favorecendo o desenvolvimento psicomotor e psicofísico-social da criança. Desta forma, nada melhor de que sentir a realidade do que lhe foi ou lhe será ensinado através daquilo que ela mais gosta de fazer, brincar. Portanto, a aula de educação física pode e deve contribuir com a psicomotricidade do aluno, pois com a aplicabilidade de exercícios definidos que estimulem o sistema sensorial e motor, por uma manipulação de objetos, esse aluno obterá a percepção e a conscientização de corpo e espaço. Palavra chave: Psicomotricidade. Psicomotora. Educação Física escolar. Dificuldades de aprendizagem. Práticas Corporais.

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 07 CAPÍTULO I 1.0 O HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE O QUE É PSICOMOTRICIDADE? POR QUE PSICOMOTRICIDADE? 12 CAPÍTULO II 2.0 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ABORDAGENS SOBRE ASPECTOS PSICOMOTORES IMPORTÂNCIAS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ASPECTOS PSICOMOTORES 17 CAPÍTULO III 3.0 O LUGAR DA PSICOMOTRICIDADE NA PEDAGOGIA PSICOMOTRICIDADE: UM ENCONTRO NATURAL NA VIDA CONCEITOS DE PSICOMOTRICIDADE A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS PSICOMOTORES AOS SEIS ANOS DE IDADE E NA PREPARAÇÃO PARA A LEITURA E A ESCRITA 32 CAPÍTULO IV 4.0 FRACASSO OU SUCESSO ESCOLAR O TRABALHO DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO OS JOGOS E OS ASPECTOS PSICOMOTORES ATIVIDADES PSICOMOTORAS NO CONTEXTO ESCOLAR 36 CONSIDERAÇÕES FINAIS 40 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 42

8 INTRODUÇÃO Segundo BARRETO (2000), o desenvolvimento psicomotor é importante na prevenção de problemas de aprendizagem. Portanto, a psicomotricidade nas aulas de Educação Física pode auxiliar na aprendizagem escolar, contribuindo para um fenômeno cultural que consiste de ações psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira a favorecer comportamentos e transformações. Partindo deste pressuposto e através da observação ao longo da experiência e prática como educadora e na busca por um caminho que desperte na criança o prazer de estar na escola e realizar as atividades propostas fazendo o que mais gostam - brincar, escolhemos este tema com o objetivo de buscar respostas para a problemática das dificuldades motoras das crianças em idade pré-escolar que ingressam no Ensino Fundamental. Propõem-se aqui, questões relacionadas à aprendizagem, a Educação Física e a psicomotricidade pela incessante procura por ferramentas que auxiliem na intervenção de crianças que apresentam queixas de dificuldades na aprendizagem e a possibilidade de se encontrar nas aulas de Educação Física esse auxilio por meio das práticas psicomotoras. Sabe-se da importância da psicomotricidade na aprendizagem e no desenvolvimento global de crianças em idade escolar, por isso este trabalho contribui tanto para área da Educação Física escolar quanto para a Educação de um modo geral e para que outros profissionais possam a partir deste, explorar novas possibilidades. Este trabalho organiza-se em quatro capítulos sendo que, o primeiro aborda a História da Psicomotricidade, seus conceitos e sua relação com a aprendizagem no Ensino e com a Educação Física. No segundo capítulo, trataremos do desenvolvimento Psicomotor, sua relação da Psicomotricidade e com a aprendizagem escolar. No terceiro capítulo, discorre o lugar da Psicomotricidade na pedagogia E por último, o quarto capítulo trata do fracasso ou sucesso escolar e aborda os mais diversos aspectos existentes entre a Psicomotrocidade e a Educação física.

9 CAPÍTULO I 1.0 O HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE No Brasil, segundo BARRETO (2000), a Psicomotricidade inicio com o desenvolvimento educacional apresentado na escola francesa, onde a partir de alguns estudos e resultados originados das vias instintos-emocionais que apresentam nas crianças com dificuldade escolar, todavia essas foram trabalhadas de forma diferenciada, o que ocasionou o norteamento de cientistas americanos e os brasileiros. A nítida influência da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da I guerra em todo mundo. No entanto, de acordo com BARRETO (2000), o Brasil foi também invadido, ainda que tarde, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Mas, nos países europeus os pesquisadores se organizaram em grupos de trabalho, pois era preciso responder as aspirações e necessidades de uma sociedade, em pleno período industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em creches. Nesta época, os franceses conscientizados sobre a importância da pesquisa, principalmente pela variedade de temas corporais, onde reflexões sobre o nascimento, principalmente enquanto aos primeiros anos de vida, conhecida como período de maturação, produzindo assim a primeira palavra-chave da Psicomotricidade. Finalmente, Para tanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância do tônus no dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. (NASSER: 2004; 9). no Brasil, Antonio Branco Lefévre junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, organizou a primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social. Não se pode negar a nítida e profunda influência da clássica Escola Francesa de Psiquiatria Infantil, de

10 09 Psicologia e de Pedagogia, no Brasil e no mundo e finalmente na história da Psicomotricidade. (NASSER: 2004; 9) Em 1972, segundo COSTE (1989), em Brasília foi convidada a Dra. Dalila de Costallat, Argentina, estagiaria do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris a falar às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil. No entanto, segundo NASSER: (2004), a palavra desconhecida e sem referência até então, faz valer a sua aplicabilidade funcional e passa a ter e convencer adeptos. Todavia, nessa época, tais conhecimentos eram reservados ao privilégio de poucos, assim mesmo a única coisa era em leituras e em Frances e Espanhol. O único livro que tratava do assunto relacionado à psicomotricidade traduzido em português era a obra da Dra. Costallat, que conta a história da Psicomotricidade no mundo e deixa claro e fundamental a contribuição que a Escola Francesa. Em 1979, conforme COSTE (1981), com alegria improvisando, os brasileiros reuniram 1500 pessoas para ver, ouvir e aprender sobre as técnicas de Relaxamento da Psicomotricidade com a Dra. Soubiran e Dra. Costallat, principelmente quando utilizada no processo educacional, este foi o I Encontro Nacional de Psicomotricidade em São Paulo. Desta forma a história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dele, onde sempre aberto a aprender, tomou a nova técnica como referencia e até hoje é uma técnica muito utilizada num mercado em total ascensão. 1.1 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? Segundo o pai da Psicomotricidade, o Dr. Julian de Ajuriaguerra, médico psiquiatra, define assim: Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológica, condutista, evolutista, genética, e etc, ela visa à representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do indivíduo (1980, p.23). Todavia, segundo NASSER (2004), existe outras definições sobre psicomotricidade, pois Dalila M. M. de Costallat, diz:

11 1000 A Psicomotricidade como Ciência de Síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas que afetam as inter-relações harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais. A Educação Psicomotora é a educação de controle mental e da expressão motora. (COSTALLAT, apud ISPE-GAE, 2011). Porém, Madame Soubiran, mãe da psicomotricidade e criadora da Cátedra de Psicomotricidade, diz: Psicomotricidade e Relaxação, bases fundamentais da estrutura psico corporal, estática e em movimento, precedente e condicionante a toda atividade psíquica.(soubiran apud ISPE-GAE,2011). A Psicomotricidade em seus meios e fins jamais se esquece da união psicoafetivo-motora e atua sobre este conjunto, pois os transtornos psicomotores têm as mais diversas manifestações. (FONSECA, 1988, 21) Já, Vítor da Fonseca, descrito por NASSER (2004, p. 23) diz: A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque é, portanto, psico somático, psico cognitivo, psiquiátrico, somatoanalítico, psico neurológico e psico terapêutico. NASSER também descreve outros autores e suas definições: É a educação da integridade do ser, através do seu corpo. (P. Vayer) Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo funcionais, sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, manifestadas pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano. (2004: 25). Todavia, a psicomotricidade de acordo com Jean Le Boulch que começou a sua carreira como aluno de Picq e Vayer, os criadores da cátedra francesa de Educação Física. Para ele que se tornou o pioneiro na atuação curativa e preventiva do movimento físico, principalmente nos distúrbios de aprendizado. Jean dizia que: Já o o trabalho psicomotor beneficia a criança no controle de sua motricidade, utilizando maneira privilegiada a base rítmica associada a um trabalho de controle tônico e de relaxação cautelosamente conduzido. (1980: 27). Prof. Dr. Franco Boscaini, dizia que:... a Psicomotricidade nos leva a abandonar em reabilitação, a visão clássica e racional, onde o processo terapêutico é realizado só com a cabeça e o corpo é visto como objetivo final. O conceito psicomotor emerge sobre o princípio de que o indivíduo conhece, comunica, aprende, opera e se adapta a realidade externa, através de dois tipos de funções corporais

12 que não podem nunca ser separadas: a função tônica e a função motora. 11 A função motora através da ação e a tônica através da expressão qualitativa da ação. (BOSCINI apud ISPE-GAE,2011 ). No entanto, ISPE-GAE (2011), define a psicomotricidade como a neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico, a qual em uma sintonia fina acaba por ordenar e organizar as ações gerenciadas pelo cérebro, onde se manifesta em conhecimento e aprendizado. Psicomotricidade, segundo SOUBIRAN, apud ISPE-GAE (2011), é a manifestação corporal do invisível de maneira visível, é uma técnica que se dirige pelo exercício do corpo e do movimento, considerando o ser em sua totalidade. Tais exercícios psicomotores não são e nem devem ser os finais de uma série de exercício, mas um meio para atingir a integração do sujeito num meio físico e social. Ao trabalhar a relação que se estabelece entre a consciência do sujeito e o mundo que o rodeia que o reeducador psicomotor é diferenciado do professor de educação física, o qual se preocupa com o exercício e não pelo exercício. Todavia a educação psicomotora deve seguir uma direção crescente para o desenvolvimento do educando, ou seja, do global para o específico e do concreto para o abstrato sem esquecer que nesta seqüência, que é o mesmo que construir uma casa sem alicerce. Para tanto, a psicomotricidade pode ser apresentada em três grupos de condutas, segundo PICQ e VAYER (1988): Condutas motoras de base Equilibrio geral; Coordenação dinâmica geral (andar, correr, saltar, etc); Coordenação viso-manual. Condutas perceptivo-motoras Sensibilidade; Organização de espaço; Organização de tempo. Condutas neuro-motoras

13 Organização tônica referente à capacidade de inibição voluntária e relaxamento 12 Esquema do desenvolvimento infantil 1.2 POR QUE PSICOMOTRICIDADE? O corpo do ser humano segundo ISPE-GAE (2011), reflete a sua vida num processo orgânico, emocional e neurológico, a qual sem estas totalidades, ele não existe. Para tanto, as suas características próprias e únicas, individuais, organizadas e ou em organização, prontas para as novas adaptações de certa forma programadas e processadas, muitas vezes disponível à aprendizagem. Essas potencialidades são apoiadas, principalmente pelas áreas básicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa sobre a imagem corporal, de forma lateral, equilibrada, coordenada e sua tonicidade. Tais situações são enriquecidas instrumentalmente pelo estimulo ao da competência, da auto-estima, desta forma o ser humano deve ser entendido a partir de constantes e complexas adaptações, fazendo concluir que é amado e aceito, o que o torna transformador e produtor social. Dessa forma, entendemos a psicomotricidade como uma mediação corporal e expressiva, na qual o re-educador ou terapeuta observa e compensa as condutas motoras inadequadas e inadaptativas a situações geralmente ligadas a diversos problemas como: o desenvolvimento e maturação psicomotora, a aprendizagem e de âmbito psico-afetivo. Assim, a psicomotricidade é uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito. No entanto a psicomotricidade é conceituada basicamente pelas técnicas que auxiliam a psiconeurologia e os fatores psicomotores do ser humano que podem ser trabalhados, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1986), tais fatores como: Tonicidade: função do tronco cerebral; primeira unidade funcional luriana; papel da tonicidade nas funções reflexas, emocionais, posturais e corticais; tonicidade, atenção e vigilância (sistema reticulado de ativação ascendente e descente); tonicidade de suporte e de ação; tonicidade e extensibilidade; passividade e paratonias; diadococinésias e sincinésias; relaxação e tonicidade; tonicidade e psicossomática, etc;

14 Equilibração: função do cerebelo na organização postural; segurança 15 e insegurança gravitacional; papel do sistema vestibular; proprioceptividade e postura; sinais posturais disfuncionais; equilibração e controle postural; equilibração e organização perceptiva; equilibração e aprendizagem; equilibração 13 estática e dinâmica, etc; Lateralização: integração da linha média do corpo; assimetria funcional; especialização hemisférica; segunda unidade funcional luriana; lateralização e orientação espacial primária e secundária; lateralidade dos propriofectores e dos telereceptores; lateralidade e espaço quinestésico; lateralização e funções simbólicas; lateralização inata e adquirida; estudo do canhotismo em várias das suas facetas, etc; Noção do corpo: esquema corporal e imagem do corpo, suas inter-relações com o lóbulo parietal; gênese da noção do corpo; estudo dos diversos tipos de assomatognósia; sentido táctilo-quinestésico e noção do corpo; representação da imagem do corpo, sua significação psicológica; Estruturação Espaço-Temporal: integração sensorial simultânea e seqüencial; funções e disfunções dos lóbulos occipital e temporal; integração e percepção do espaço; espaço óptico proximal e distal; percepção visual e estruturação espacial; espaço euclideano e espaço topológico; percepção auditiva e estruturação temporal; papel do ritmo no ato mental e no processamento da informação; conceito de melodia cinestésica; Práxia Global: funções e disfunções do lóbulo frontal; terceira unidade funcional luriana; organização, programação, planificação e regulação práxica; papel da área suplementar motora, do córtex pré-motor e do córtex motor; dispraxia global e suas repercussões em termos de conduta e de aprendizagem; coordenação óculo-pedal e manual; noção de eumetria e dismetria; dissociação de movimentos, etc; Práxia Fina: a micromotricidade como paradigma do desenvolvimento psicológico: a mão faz a inteligência e a inteligência faz a mão; práxia fina e campo visual frontal (cone visual); práxia fina e manipulação; introdução à noção de movimento variado, etc;

15 Sistema Psicomotor Humano: estruturas neurológicas simétricas e assimétricas do sistema; noção de sistema total e de subsistemas; propriedades do sistema: totalidade, interdependência, hierarquia, auto-regulação e controlo interação com o mundo exterior, equilíbrio, adaptabilidade e equifinalidade, etc.

16 CAPÍTULO II 2.0 O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR O período psicomotor segundo LE BOULCH (1978), compreende em fases no desenvolvimento da criança, tais fases apresentam entre a idade mental e a psicomotora (6 a 10 anos). Antes deste período, ocorrem o período motor (0 a 3 anos) e o sensório-motor (3 a 5) quando a criança descobre e experimenta seu próprio corpo, o espaço, o tempo, o que lhe possibilita um conhecimento concreto, sensorial. A respeito destas realidades, inicialmente, a conduta da criança é predominantemente reflexa em movimento ativo, descoordenado, e indiferenciado. Tal condição é representada pelo exemplo: ao causar uma instabilidade na criança, esta abre os braços erguendo-os para cima; a qualquer barulho forte, ou luz intensa o corpo todo se contrai. (LE BOULCH, 1978: 15) Nesta fase, segundo LE BOULCH (1978),, a dependência do adulto é total, pois é neste momento que a criança descobre, sempre por acaso, que a necessidade de sacudir nasce do próprio ato, pois ao repetir um ato a criança pretende conservar e reproduzir em seu resultado, isso é interessante por acabar em descoberta ao acaso (4 a 8 meses). Aos 8 meses de idade, as habilidades da criança já estão mais desenvolvidas e com isto ampliam-se os números de objetos que podem conhecer. Ao completar 1 ano, fase de experimentação e busca de novidade, um efeito novo não é apenas reproduzido, mas modificado para se conhecer as flutuações do próprio resultado e aos 2 anos de vida, a criança já é capaz de antecipar e prever, desde que aquela situação específica já tenha ocorrido. Á medida que seu desenvolvimento vai se processando, conforme LE BOULCH (1978), a criança passa de uma não diferenciação entre o eu e mundo para uma individualização, assim pode se localizar em frente aos objetivos, ao outro, e ao tempo. Tais aquisições motoras tanto determinam a vista ao mundo diferente como as novas descobertas e suas modificações, principalmente em suas aquisições motoras. É pela motricidade que a criança descobre o mundo dos objetos, e manipulando-os que o redescobre, mas essa descoberta só é frutífera quando ela

17 15 for capaz de pegar e largar, isto se tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que manipula. Antes que o ato adquira perfeição, o desenvolvimento num campo espacial, primeiramente livre e não organizado, depois orientado e, enfim, segundo LE BOULCH (1978), inicialmente a criança anda sem uma trajetória traçada, pois o importante é explorar o espaço e exercitar a nova aquisição, o andar. Desta forma, somente alguns anos mais tarde a criança terá condições de representar numa folha de papel sua trajetória ou a trajetória de alguém. Logo entre a execução de um ato complexo e sua representação mental, há toda uma transição que vai do período de imitação (motor) ao período operativo (psicomotor). Segundo Daisy Regina Barros (1999:43) O período psicomotor caracteriza-se pela aprendizagem do controle mental da expressão motora (quer dizer, dos movimentos) com o objetivo de estabelecer uma organização que possa tender, de forma CONSCIENTE E CONSTANTE, as necessidades dos deslocamentos do corpo (motor), do olhar (noções de espaço) e da audição (tempo). A entrada no mundo da abstração significa poder evocar alguma coisa que não está mais lá. Só posso evocar o que já fez parte da minha experiência vivida. 2.1 ABORDAGEM SOBRE ASPECTOS PSICOMOTORES Por volta de 1900, segundo MELLO (1989), E. Dupré, um dos primeiros estudiosos sobre as relações psíquicas e motoras, realizou trabalhos envolvendo a noção de psicomotricidade, inicialmente sob o ponto de vista neurológicoorganicista. Em seus estudos, a contribuição veio de vários autores, principalmente que continuem sem abordar temas baseados na interação entre psiquismo e motricidade, de acordo com sua área específica: Escalas de desenvolvimento baseadas na maturação neurológica foram elaboradas por Geseli; Schilder desenvolveu a noção de esquema corporal sob um ponto de vista psicoanalítico; Piaget definiu a noção de sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado final; Ajuriaguerra tentou estabelecer a diferença entre motricidade e psicomotricidade, englobando a última a noção de uma forma de expressão do indivíduo. (MENDES, 1987:01).

18 16 Hoje, a Psicomotricidade se define como, Uma ciência que estuda a conduta motora como expressão do amadurecimento e desenvolvimento da totalidade psico-física do homem (LE BOULCH, 1980: 27). Porém, ela tem como um dos objetivos principais fazer com que o indivíduo descubra seu próprio corpo em relação com seu mundo interno e externo, e sua capacidade de movimento e ação. Devido à sua abrangência, a Psicomotricidade utiliza das ciências tais como: a Psicologia, a Biologia, a Psicanálise, a Sociologia etc., para melhor servir ao estudo do conhecimento sobre o movimento e desenvolvimento psicomotor do ser humano. Sua prática se dirige a alguma atividade de atuação, dentre os quais, conforme BARRETO (2000) pode destacar: Educação Psicomotora, Reeducação Psicomotora e Terapia Psicomotora. Educação Psicomotora: apresenta-se sob um aspecto pedagógico e sua prática se estende sobretudo nas instituições educativas onde, através da utilização do movimento humano, procura desenvolver o indivíduo como um todo. Reeducação Psicomotora: insere-se numa estratégia de ajuda onde, através de jogos e exercícios psicomotores, procura corrigir as alterações existentes no desenvolvimento psicomotor, tais como: dispraxia, distúrbio da postura, equilíbrio, coordenação, debilidade motora etc. Segundo NASSER (2004), um de seus maiores objetivos é permitir à criança ao adulto expresse, através do corpo, uma forma harmoniosa e econômica de movimentos, ações, utilizando a motricidade individual como um instrumento de trabalho e a expansão pessoal como objetivo final (p.08) A Terapia Psicomotora refere-se particularmente a todos os casosproblemas nos qual a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno (LE BOULCH, 1978: 13). Utilizada de uma forma geral, engloba também a educação e reeducação. Na terapia psicomotora, segundo BARRETO (2000) a criança revive situações passadas, exprime emoções, coloca todo o seu contexto relacional e afetivo através dos jogos regressivos no corpo com o terapeuta, por meio de atividades lúdicas diversas e jogos simbólicos. Podemos considerar que a evolução

19 dos estudos relacionados à Psicomotricidade contribuiu para uma nova abordagem 17 do corpo humano em todos os seus aspectos. Partindo desse pressuposto, a Psicomotricidade tem como objetivo atingir a totalidade do indivíduo, sua função em relação ao corpo que se apresenta num processo normal de desenvolvimento ou possui algum déficit no plano da percepção, da motricidade ou da relação com o outro deve ser a de contribuir para que a criança conheça melhor o seu corpo através da consciência de seus segmentos corporais (em estado de repouso e em movimento) e saiba dispor de forma harmoniosa deste mesmo corpo. 2.2 IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Ao observarmos as crianças, conforme FONSECA (1988), certificou que elas possuem vontades, sentimentos e necessidades próprias. Todavia, à medida que o adulto lhe dá condição e orientação para explorar tudo àquilo que a cerca, deixa-o agir por seus próprios interesses, irá progressivamente adquirir experiências que possam servir de suporte a um melhor conhecimento de seu corpo e de suas possibilidades de movimento. Todo estimulo, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1984) além de possibilitar à criança uma adaptação motora, favorece também o trabalho de um real desenvolvimento psicomotor. Este trabalho justifica-se pelo acompanhamento de todas as possibilidades de movimento do indivíduo, levando-se em conta suas experiências anteriores e sua personalidade em via de desenvolvimento. Para melhor entendermos os mecanismos do desenvolvimento psicomotor, far-se-á necessário distinguir e analisar a partir da evolução de seus aspectos a fim de garantir uma integração entre a fundamentação teórica e a prática necessária. 2.3 ASPECTOS PSICOMOTORES Dada a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, para LE BOULCH (1978), é indispensável um trabalho educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades

20 relativas à idade que melhor convier com suas características. É, para tanto, necessário que os aspectos, tais como esquema corporal, coordenação, percepção espacial e percepção temporal, sejam efetivamente trabalhados. Segundo LE BOULCH (1978: 37): o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam. Isto significa que o desenvolvimento do esquema corporal se dá a partir da experiência vivida pelo indivíduo, isto com base na disponibilidade e conhecimento que tem de seu próprio corpo e de sua relação com o mundo que o cerca. Considerando que o esquema corporal ou, mais precisamente, a noção do corpo elabora-se lentamente durante a infância, sua estruturação se dá por volta de 11 a 12 anos, perdurando-se assim numa evolução permanente e contínua. Portanto, a metodologia utilizada para favorecer este desenvolvimento deve basear-se na aplicação de atividades que estimulem um amadurecimento de suas potencialidades. Segundo LE BOULCH (1978: 37): à descrição das diferentes etapas de estruturação do esquema corporal visando um melhor conhecimento de sua evolução. 1. Fase do corpo vivido (de 0 a 3 anos) Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da criança são estritamente sensoriais e motoras, representando assim um comportamento automático e reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmado pela alternância alimentação e sono. Pela necessidade de movimentar e de explorar tudo aquilo que a cerca através de movimentos globais, a criança progressivamente enriquece sua experiência motora e começa a distinguir seu próprio corpo do mundo dos objetos. As vivências desta fase somam e vão constituir em suporte para a estruturação da imagem do corpo, como também para organização e estruturação de uma nova ação. Todas essas manifestações espontâneas da criança não são pensadas, porém tendem a uma intencionalidade, ou seja, pouco a pouco o objetivo a ser atingido torna-se consciente. Por isso, faz-se necessário que o adulto promova 18

21 19 situações de estímulos dessas vivências porque elas serão o suporte das etapas seguintes. 2. Fase do corpo percebido ou descoberto (de 3 a 7 anos) Levando-se em conta as experiências vividas anteriormente, a criança, será submetida a uma evolução rápida no plano de percepção, aparecendo a função de interiorização que representa uma percepção centrada no próprio corpo, a criança toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. LE BOULCH (1984, p.16) define a função de interiorização como a possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de levar à tomada de consciência. Com isso, a criança passa a aprimorar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. 3. Fase do corpo representado (de 7 a 12 anos) Caracteriza-se pela estruturação do esquema corporal, já que nesta idade a criança poderá representar mentalmente seu corpo diante de uma seqüência de movimentos e controlar voluntariamente seus gestos desnecessários. Porém, somente a partir dos 10 a 12 anos é que a criança irá dispor de uma verdadeira imagem e representação mental de seu corpo. Segundo o estudo da evolução da inteligência de Piaget, a criança nesta idade está no período das operações concretas. Desta forma, ela poderá desempenhar de um modo progressivo e mais consciente sua própria motricidade. Dentro dessas atividades que norteiam o trabalho de esquema corporal, é necessário considerar exercícios que estimulem a criança a: Exercer certo controle tônico durante determinados deslocamentos, manipulações e movimentos; Descobrir e tomar consciência das diferentes partes do corpo através de exercícios que possibilitem movimentos e utilizar as partes do corpo de diversas maneiras; Imitar gestos e atitudes, utilizando para isto somente a informação visual (imitação diferida); Afirmar a lateralidade durante atividades espontâneas e exercícios de tomada de consciência do próprio corpo;

22 20 Estabelecer relações espaciais entre as diferentes partes do corpo com o objetivo de alcançar um melhor conhecimento dos eixos corporais. Estendendo o significado de esquema corporal a um aspecto mais dinâmico e relacional, VAYER (1986, p. 38), o define da seguinte maneira: A noção de esquema corporal que se esforça para englobar o ser inteiro engajado na sua comunicação com o mundo, é, necessariamente, uma noção altamente complexa, pois ela reúne, em todos os dados biológicos, informações inter-relacionais e sociais... Diante deste conceito, a estimulação relativa ao trabalho de esquema corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que facilite o desenvolvimento da personalidade da criança, a fim de conduzi-la a uma autonomia de atitudes. Conseqüentemente, esta ação lhe possibilitará viver harmoniosamente em seu meio. Deste modo, podemos considerar que, dentro do trabalho de esquema corporal, o conhecimento de si mesmo em relação com o mundo que a cerca deve estar intimamente ligada ao equilíbrio psico-afetivo da criança, pois sem este seria difícil assegurar a interação e as trocas interpessoais da criança com o meio, necessárias ao desenvolvimento de sua totalidade. Já a coordenação motora, segundo KIPHARD (1976), um movimento coordenado implica uma ação conjunta e harmoniosa de nervos, músculos e órgãos com o fim de produzir ações cinéticas equilibradas, precisas e reações rápidas adaptadas à situação. Inicialmente, os movimentos da criança se apresentam de forma global, desarmônica, e quase sempre simétricas. Porém, através de atividades que ajudam na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, pouco a pouco começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza e eficiência. Esses movimentos, inicialmente voluntários, tornam-se intencionais à medida que a criança toma consciência e controla seus segmentos corporais. Por outro lado, segundo LE BOULCH (1978), a eficiência na dissociação e controle dos movimentos só será conseguido a partir dos 6 aos 7 anos, período em que se completa a maturação neuroperceptivo- motora. No trabalho de coordenação o equilíbrio tem um papel muito importante, pois o aperfeiçoamento progressivo da realização motora da criança só será mantido se esta for levada a sustentar um equilíbrio corporal seja em estado de relaxamento ou movimento. Muitas vezes o distúrbio pode refletir no estado emocional da criança, ocasionando insegurança, distração, angústia, e quanto mais o equilíbrio for

23 21 prejudicado, mais energia se consome. Assim, a realização de movimentos econômicos e harmônicos são condições favoráveis à interação da criança consigo mesma e com o meio. Para LE BOULCH (1978), até os 12 anos a coordenação deve ser trabalhada partindo-se dos movimentos globais realizados pela criança em suas atitudes de experimentação, investigação e tentativas de ensaio e erro. Isso com o objetivo de possibilitar a exercitação de movimentos mais coordenados, este mesmo autor classifica a coordenação em dois aspectos: coordenação dinâmica geral e coordenação óculo-manual. A primeira, para LE BOULCH (1978), envolve uma ação recíproca de todas as partes do corpo implicando, muitas vezes, locomoção. Seus exercícios objetivam a exercitação dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da postura, bem como fortalecer certos fatores de execução: força, resistência, velocidade. A segunda, compreendendo uma relação estreita entre a visão e a motricidade do membro superior ou inferior, apóia-se no trabalho de coordenação dinâmica geral. Seus exercícios contribuem para o mecanismo da escrita, bem como para o desenvolvimento das habilidades das mãos e dos pés. Para tanto, a percepção espacial é a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas. (MEUR & STAES,1984:13). A evolução da percepção e utilização do espaço, segundo BARROS & NEDIALCOVA (1999), está na estreita dependência da interação como meio através da ação (movimento). Na criança esta noção começa a nascer desde as primeiras impressões sensoriais, nos primeiros dias de vida. Embora não tenha movimentos coordenados, a não ser os da boca e dos lábios, a criança vai poder através de eles construírem as primeiras organizações espaciais. Muitos autores denominam este estágio de espaço bucal. Com o avanço dos processos, para BARROS & NEDIALCOVA (1999), a maturidade envolve a motricidade e a sensorialidade, pois a criança chega à preensão e à locomoção. Isto a coloca em condições de manipular e explorar tudo aquilo que a cerca. Então, a criança orienta suas necessidades utilizando esquemas

24 2213 anteriormente adquiridos caracterizando, assim, um espaço vivido, que Piaget chama de espaço topológico. Segundo COSTE (1981), este é um espaço privado de formas e de dimensões, que se caracteriza por relações de vizinhança, de separação, de ordem e de continuidade e se manifesta até a idade de três anos aproximadamente. No período pré-escolar, entre três e sete anos, a criança deverá passar do espaço topológico para o espaço euclidiano através da descoberta das formas e das dimensões. Aos poucos as noções de horizontalidade e verticalidade vão se desenvolvendo e a criança começa a estabelecer relações espaciais entre pessoas e objetos, utilizando para isto os processos cognitivos. Ao utilizar seu próprio corpo como ponto de referência na orientação espacial, corresponde a uma evolução do esquema corporal, graças à função de interiorização. Entre 7 e 12 anos a criança evolui na conquista do espaço projetivo, intelectualizado. Os pontos de referência são exteriores ao sujeito, sem referência exclusiva ao corpo (COSTE, 1981). Para que haja uma melhor evolução do corpo no espaço, o ambiente humano circundante da criança deve propiciar um clima de segurança e tranqüilidade durante suas investigações, o que seguramente estará possibilitando desenvolver a percepção das relações espaciais. A percepção temporal para POPPOVIC (1966: 14), orientar-se no tempo é situar o presente em relação a um antes e a um depois, é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os momentos do tempo uns em relação aos outros. Sendo o ritmo um fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação do indivíduo tempo, faz-se necessário descrever sua evolução desde a vida intrauterina. Durante a embriogênese, o ritmo começa a ser registrado no corpo da criança através de seus movimentos, inicialmente de forma parcelada e depois mais global. A partir do nascimento, segundo LE BOULCH (1978), os ritmos anteriormente adquiridos começam a se ajustar aos ritmos empregados pelo meio ambientes. Neste ajustamento da criança ao meio ambiente, o tempo e o espaço estão estreitamente associados ao desenvolvimento do esquema corporal, pois, à

25 23 medida que a tem noção de seu corpo, começa a adquirir a noção do espaço que a circunda, bem como a ter noção de duração, ordem e sucessão. Segundo COSTE (1981: 57-58), a estruturação temporal realiza-se na criança em duas etapas: Evolução das intuições da ordem e da duração no sentido da independência, em relação à experiência vivida. Multiplicam-se os pontos de referência temporais exteriores ao ato; Período operações formais, que permite à criança julgar uma duração por outra, e conceber finalmente um tempo homogêneo, critério de toda a duração. Com relação ao desenvolvimento e ao trabalho da percepção temporal no indivíduo, é preciso um entendimento na distinção entre o tempo próprio de cada sujeito daqueles impostos pelo meio ambiente. O tempo próprio de cada sujeito é o seu tempo biológico, isto é, o ritmo de desenvolvimento orgânico individual dado essencialmente por características genéticas. (POPPOVIC; 1966, p. 41). O tempo imposto pelo meio ambiente, ou tempo externo, traduz todas as relações de duração do ambiente (dias, horas, estações do ano...) e do movimento (rápido / lento, correr / andar, depressa / devagar...). Assim, para que haja equilíbrio na adaptação do indivíduo ao meio, no trabalho de percepção temporal, devem-se, segundo LAPIERRE & AUCOUTURIER (1984), levar em conta os seguintes aspectos: Liberação do ritmo próprio do aluno; Percepção das durações; Percepção das estruturas rítmicas. Mediante o exposto sobre a Teoria do Jogo de Piaget e os aspectos do desenvolvimento psicomotor, podemos observar que as duas considerações se concentram em princípios semelhantes, ou seja, demonstram uma concepção de que a criança começa a descobrir e se envolver no mundo das pessoas e objetos através de seu próprio interesse e necessidade que lhe são inerentes.

26 24 É justamente a partir dessa necessidade, as quais julgam ser de fundamental importância, que a ação educativa do professor deveria ser iniciada e regida constantemente. Então, conforme CHICON (1999), considerar que qualquer interesse demonstrado pela criança em realizar algo parte de uma necessidade, e esta necessidade para ser suprida deverá passar inicialmente pela experimentação e construção pessoal até chegar ao cume máximo: o prazer da descoberta e da realização pessoal. A relação, portanto, da teoria do jogo de Piaget com a estimulação dos aspectos psicomotores (CHICON, 1999) tem fundamento ao entendermos que as vivências corporais exercidas pela criança em seu meio ambiente, se bem orientadas, servem de suporte a um melhor controle e conhecimento de seu corpo no tempo e no espaço, além de produzirem efeitos significativos nas estruturas do pensamento. Desta relação pode-se extrair uma evolução contínua no aspecto relacional, pois a criança terá oportunidade de se relacionar com o outro, integrando-se, portanto, às ações coletivas. Isto se caracteriza num desenvolvimento psico-afetivo.

27 CAPÍTULO III 3.0 O LUGAR DA PSICOMOTRICIDADE NA PEDAGOGIA A grande contribuição ainda tão negligenciada em nosso mundo e principalmente pelos chamados construtivistas, conforme LE BOULCH (1978), foi o retorno aos aspectos naturais da vida. É negligenciado porque o modo de viver de nossa sociedade é calcado no valor das coisas que possibilita o acumular bens, títulos, etc. e não na prioridade sobre os recursos e conteúdos internos do ser humano. Nos ano 70, segundo LE BOULCH (1978), a arte de educar é movimentada pela ausência de bases teóricas que justificassem a prática exercida com crianças na chamada fase de alfabetização. Todas as aulas eram desenvolvidas e construídas em conjunto aos alunos, fazer aulas com passeio construindo histórias, assim ter momentos de prazer junto aos alunos. Esta forma "diferente" de ministrar aulas levou a grandes bloqueios institucionais, chegando às vezes à agressão física aos professores alegando que "esta professora apenas brinca, não dá nada". 3.1 PSICOMOTRICIDADE: UM ENCONTRO NATURAL NA VIDA Para iniciar esta reflexão gostaria de lembrar que "o essencial vai além das aparências", esta frase me fez retomar ao início de minha vida de educadora, ou seja, para compreender melhor a psicomotricidade é preciso olhar além do concreto e do objetivo, é preciso sentir a subjetividade do homem no que perpassa por um olhar profundo e diferenciado em nossos recursos internos. Para tanto a Psicomotricidade teve sua origem nos estudos de Piaget e Wallon, ambos considerados os pais da Psicomotricidade, um biólogo e um psicólogo. Falar de psicomotricidade em síntese é colocar cada uma em sua especificidade, mas, sobretudo colocá-los na busca da compreensão humana. Onde o Movimento seria: "Ato ou processo de deslocar-se. Agitar em várias direções. Dar Vida, animação, desenvolvimento. (FERREIRA: 1986, 38). Numa ótica filogenética, segundo FONSECA (1988), movimento nos leva as origens da vida. Não há vida sem movimento e a parada de movimento é a morte.

28 26 Numa ótica ontogenética que revive a filogenética, somos movimento desde a formação da célula original. Precisamos falar da existência (da vida e da morte), do desenvolvimento, do lugar que estas contribuições deram ao mundo, buscando epistemologicamente o mérito pelo reconhecimento de seu valor na formação da espécie humana. Enquanto educador, não apenas contribuo para a formação de alunos, mas da formação da espécie, do ser humano, lembrando que cada um de nós ao permitirmos o desenvolvimento de um Ser, permitiu a evolução da espécie. E nós, que nos denominamos educadores, também estamos levando esta contribuição a nossa espécie?. Porem no processo de ensino e aprendizagem educacional, como na ciência, tem que haver um espaço entre o vazio e a partir deste, e que a sua presença inquietante acaba por visualizar outra forma de ser. Nossas crianças, para FONSECA (1988), estão cada vez mais restritas nas suas expressões, não por sua incapacidade, mas por uma relação perversa onde impedimos que o organismo do ser humano se manifeste. Perversa porque satisfaz as nossas necessidades reprimidas que necessitam visualizar quietudes, organizações em detrimento da necessidade de nossas crianças pela inquietação, desorganização para a busca decisiva de fatos, dados e encontros. A organização chega como uma forma natural de construir algo, construir um conhecimento que surge nas vísceras e toma o corpo inteiro. Este impedimento se inicia muito mais cedo do que imaginamos. Desde o nascimento somos convidados a agir de forma obediente e passiva, em nosso país, o objetivo de prevenção na educação e saúde é totalmente negligenciado. Gastamos financeiramente tanto em programas terapêuticos e re-educativos, mas muito poderia ser poupado se nos preocupássemos em acompanhar naturalmente o desenvolvimento humano atendendo as suas necessidades básicas. Na vida intra-uterina, para FONSECA (1988), o bebê inicia seu contato com o mundo, prepara-se para ser ativo num mundo que muito poderá lhe exigir se houver atenção a condições biológica, psicológica e social. É praticamente nulo o atendimento pré-natal que inclua a preocupação psico afetiva e relacional, a indução a cesarianas é extrema, o apelo à amamentação é exagerado não levando em conta a figura materna e toda a desestruturação de sua imagem corporal. A mãe tem que dar o leite de seu peito, diz a propaganda, sem negligenciar a importância do leite

29 materno, onde fica a preocupação do tipo de relação afetiva esta mãe pode ter com 27 seu bebê? Por que este fator é preponderante para o futuro deste ser? O atendimento na maternidade, segundo FONSECA (1988), a forma de lidar com as mães, parentes e bebês está desvinculado do lado humano. A impossibilidade de garantir a assistência às mães que logo têm que retornar ao emprego; ausência de locais adequados para os bebês ficarem, a existência de creches particulares e comunitárias que pouco se preocupam com o aspecto da evolução humana. Aos poucos, para LE BOULCH (1978), esta criança aprende a controlar seu desejo, a seguir o padrão estabelecido pelo social. Um exemplo típico é observar uma criança tentando subir a escada de um escorrega, a maioria dos adultos não permite a criança exercitar a sua habilidade psicomotora imediatamente segura ao corpo da criança e lhe dá o seu movimento. Quando chega à escola, na educação infantil, ela aprende a controlar a hora de fazer suas necessidades fisiológicas, no entanto, em breve as psicológicas e sociais. Todavia, não é o seu corpo que diz à hora de precisar usar o banheiro, mas o professor, que no apelo de uma falsa ordem, impede este organismo de se expressar. O aumento do uso de folhas mimeografadas com desenhos prontos, com contornos a serem seguidos, impede que a coordenação motora encontre o seu equilíbrio que só pode tê-lo com espaços amplos, respeito e incentivo. As antecipações destes movimentos vão prejudicando, interferindo e restringindo funções psiconeurológicas essenciais ao homem. Este processo não se encerra aqui, tende a piorar a partir da alfabetização, como se este processo iniciasse aos seis anos. Grande engano! Daí chega. segundo LE BOULCH (1978), às fases iniciais e finais do ensino fundamental e continuamos a não respeitar fases fundamentais em seu desenvolvimento, tudo em nome do controle social. A conclusão de todo este processo é: "Não seja você, não acredite em você. Faça como todo mundo! Ao invés de: "Seja você, confie em você, viva a sua vida. Seja autor de seus atos, modifique a sua história e a do coletivo". Desta forma, com a quebra de um dos aspectos básicos da evolução humana e que tentou mostrar as pessoas de sua época de que todo e qualquer ser humano tem a capacidade de se auto-organizar, criar e recriar seu mundo fazendo a

30 história pessoal e do coletivo. Para tanto a aptidão da criança para pensar e para se exprimir, a passagem de um estado de menoridade mental e afetiva à dignidade de 28 um ser capaz de construir experimentalmente a sua personalidade e de orientar o seu destino. Todavia, vale ainda ressaltar que o grande medo do professor é o grau de liberdade que podemos dar ao aluno. Só aprendemos a ter este termômetro com a experiência de nossa própria liberdade, vale ainda ressaltar que só aprendemos a ter liberdade com limites, mas só aprendemos a construir limites na vivência da liberdade. A revolução das estruturas científicas, segundo FONSECA (1988), nos mostra que a ciência só pode avançar a partir do surgimento de situações de crise. Foi num momento de crise no âmbito educacional que as técnicas foram surgindo e preenchendo espaços, até então vazio. No entanto, mas mais uma vez tentamos controlar um processo profundo e elaborado, onde a coragem de criar, só vai surgir se pudermos assumir a autoria de nosso trabalho e lançá-lo ao mundo de forma escrita ou através de comunicação verbal, porem importante ainda é a exposição que se segue, sendo inclusive alvo de críticas. Parece fundamental entendermos qual o paradigma que norteia um trabalho no cotidiano é informar a concepção de mundo, porém a visão de mundo é enraizada no paradigma cartesiano do corpo e mente. No paradigma sistêmico, conforme LE BOULCH (1978), os fenômenos são interdependentes, nada está separado de nada, é o encontro, a possibilidade de integração de idéias, conteúdos, arte e filosofia que leva a sínteses cada vez mais elaboradas. Neste caminhar, refutando o mecânico, o fragmento, apesar de compreender sua importância, assim cabe esclarecer a visão de Psicomotricidade que possuo. 3.2 CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE A psicomotricidade, conforme FONSECA (1988), é uma ciência que não pode ser entendida como a ligação corpo e mente, esta definição é insuficiente para expressar a complexidade dos fenômenos humanos, mas sim, a ciência do homem em movimento, das relações consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade. Com esta pequena definição dos paradigmas da