Educação Superior no Brasil 10 Anos Pós-LDB

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1 Educação Superior no Brasil 10 Anos Pós-LDB

2 Organizador-geral e presidente da direção editorial: Mariluce Bittar (UCDB) Comitê Científico: Afrânio Catani Deise Mancebo (UERJ) João Ferreira de Oliveira (UFG) Maria de Lourdes Fávero (UFRJ/UCP) Maria das Graças Medeiros Tavares (Ufal) Maria do Carmo de Lacerda Peixoto (UFMG) Marilia Morosini (PUC-RS) Mariluce Bittar (UCDB) Valdemar Sguissardi (Unimep) Auxiliares de Pesquisa: Carina Elisabeth Maciel de Almeida (UFMS/UCDB) Suzanir Fernanda Maia (UCDB) Valquiria Allis Nantes (UCDB)

3 Educação Superior no Brasil 10 Anos Pós-LDB Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Morosini (Organizadores) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)/ Grupo de Trabalho Políticas de Educação Superior Brasília-DF Inep 2008

4 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte. ASSESSORIA TÉCNICA DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES PRODUÇÃO EDITORIAL PROGRAMAÇÃO VISUAL Márcia Terezinha dos Reis EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes REVISÃO Zippy Comunicação Ltda. NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA Rosa dos Anjos Oliveira PROJETO GRÁFICO, DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL Marcos Hartwich CAPA Raphael Caron Freitas IMAGENS Banco de Imagens do Cibec TIRAGEM exemplares EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 414, CEP Brasília-DF Brasil Fones: (61) , (61) , Fax: (61) DISTRIBUIÇÃO Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 404, CEP Brasília-DF Brasil Fone: (61) ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Educação superior no Brasil - 10 anos pós-ldb / Mariluce Bittar, João Ferreira de Oliveira, Marília Morosini (Organizadores). - Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, p.: il. (Coleção Inep 70 anos, v. 2) ISBN Educação superior. 2. Acesso à educação superior. 3. Política nacional da educação superior. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. I. Bittar, Mariluce. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. CDU: 378(81)

5 Sumário Apresentação... 9 Mariluce Bittar, João Ferreira de Oliveira, Marília Costa Morosini I. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÓS-LDB Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Carlos Roberto Jamil Cury 2. Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização Dilvo Ristoff II. A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DEBATE 10 ANOS PÓS-LDB A) Acesso Reforma da Educação Superior: o debate sobre a igualdade no acesso Deise Mancebo 4. Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil João Ferreira de Oliveira, Afrânio Mendes Catani, Ana Paula Hey, Mário Luiz Neves de Azevedo

6 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb 5. Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Mariluce Bittar, Carina Elisabeth Maciel de Almeida, Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso 6. A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Maria do Carmo de Lacerda Peixoto, Mauro Mendes Braga 7. Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert, Salomão Mufarej Haje B) Organização Acadêmica Universidades e centros universitários pós-ldb/96: tendências e questões Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero, Stella Cecília Duarte Segenreich 9. A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Maria Estela Dal Pai Franco, Solange Maria Longhi C) Formação As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão Arlete Camargo, Olgaíses Maués 11. Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento Elcio Gusmão Verçosa, Maria das Graças Medeiros Tavares D) Financiamento Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Nelson Cardoso Amaral E) Internacionalização Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas Marília Costa Morosini 6

7 F) Trabalho Docente Universidade, sociedade do conhecimento, educação: o trabalho docente em questão Maria das Graças Martins da Silva, Tânia Maria Beraldo G) Reforma Reforma da educação superior brasileira de Fernando Henrique Cardoso a Luiz Inácio Lula da Silva: políticas de expansão, diversificação e privatização da educação superior brasileira Vera Lúcia Jacob Chaves, Rosângela Novaes Lima, Luciene Miranda Medeiros 7

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9 Apresentação Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Costa Morosini

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11 Apresentação Este livro resulta da realização do XII Seminário Nacional Universitas/ BR: Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb e Intercâmbio do Grupo de Trabalho Políticas de Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), ocorrido nos dias 29 e 30 de novembro e 1 de dezembro de 2006, na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, com o objetivo de discutir, analisar e avaliar o impacto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) na educação superior, na última década. A aprovação da LDB, em 1996, constituiu-se em um marco histórico importante na educação brasileira, uma vez que esta lei reestruturou a educação escolar, reformulando os diferentes níveis e modalidades da educação. Além disso, desencadeou um processo de implementação de reformas, políticas e ações educacionais, na gestão do governo Fernando Henrique Cardoso ( ), tendo por base as transformações em curso na sociedade contemporânea. A LDB, aprovada em 1996, revogou a primeira LDB (Lei nº 4.024/ 61), bem como a Lei n 5.540/68, que instituiu a reforma universitária, que havia implementado alterações significativas no ensino superior 11

12 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb brasileiro. Outorgada no regime militar, a Lei nº 5.540/68 tinha como propósito pautar as universidades brasileiras por parâmetros de eficiência, de eficácia e de modernização administrativa, em uma perspectiva racionalizadora e gerencialista da vida acadêmica. Entre os efeitos dessa reforma encontra-se a expansão do ensino superior privado, de caráter empresarial. Após os anos de ditadura militar ( ), o Brasil elegeu seu primeiro Congresso Constituinte e aprovou a nova Constituição, em Esta Constituição, por sua vez, consolida a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão (art. 207) e estabeleceu, também, parâmetros para a elaboração de uma nova LDB. Somente após oito anos de intenso debate, em um ambiente de reconstrução democrática, a nova LDB foi aprovada (Lei nº 9.394/1996). No entanto, em vez de frear o processo expansionista privado e redefinir os rumos da educação superior, contribuiu para que acontecesse exatamente o contrário: ampliou e instituiu um sistema diversificado e diferenciado, por meio, sobretudo, dos mecanismos de acesso, da organização acadêmica e dos cursos ofertados. Nesse contexto, criou os chamados cursos seqüenciais e os centros universitários; instituiu a figura das universidades especializadas por campo do saber; implantou Centros de Educação Tecnológica; substituiu o vestibular por processos seletivos; acabou com os currículos mínimos e flexibilizou os currículos; criou os cursos de tecnologia e os institutos superiores de educação, entre outras alterações. Passados dez anos de sua aprovação, a LDB ainda tem enormes desafios para vencer, entre os quais se pode destacar: a ampliação do acesso e da garantia da permanência dos estudantes na educação superior; a desmercantilização da oferta desse nível de ensino; o estabelecimento de mecanismos efetivos de aferição e controle da qualidade; a expansão da oferta por meio de instituições públicas. Embora complementada por diferentes mecanismos legais (leis, decretos, portarias, resoluções, pareceres), a LDB deve ser tomada como um marco importante na configuração da educação brasileira. Este livro é, assim, o resultado de um trabalho coletivo de reflexão, consolidado em uma rede acadêmica de pesquisa e de interlocução entre pares que têm em comum uma área de conhecimento: a educação superior. Nesse livro, em especial, a rede Universitas/BR e o GT Políticas de 12

13 Apresentação Educação Superior da ANPEd desenvolvem reflexões específicas acerca do acesso, organização acadêmica, formação, financiamento, internacionalização, trabalho docente e reforma da educação superior, com o propósito de avaliar e refletir sobre o significado político e educacional desses dez anos de vigência da Carta Magna da educação brasileira. O leitor encontrará, pois, uma análise crítica e embasada de temáticas importantes da educação superior que poderão contribuir com as reflexões e pesquisas da área. Mariluce Bittar João Ferreira de Oliveira Marília Costa Morosini 13

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15 I DESAFIOS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÓS-LDB

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17 1 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Carlos Roberto Jamil Cury* * Doutor em Educação e professor adjunto da PUC-MG;

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19 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Introdução Aos 20 de dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), denominada oficialmente Lei Darcy Ribeiro, sob o nº 9.394/96. 1 Assinou com o presidente, o ministro da Educação Paulo Renato Souza. 2 O Diário Oficial da União a fez publicar em 23 de dezembro de Estamos, pois, perto de dez anos dessa LDB. Dez é um numeral cardinal redondo, tradicionalmente tornado um número de referência para uma avaliação ou base de comemorações. E é também um número que, na escola tradicional, remetia a uma nota máxima para provas e resultados gerais. 1 A sanção presidencial representa a adesão do chefe do Executivo ao projeto já aprovado pela Câmara e pelo Senado. A manifestação presidencial pela sanção positiva ou pela sanção negativa (veto) significa uma forma co-participada entre os dois poderes no processo legislativo. Nesse sentido, a sanção ratifica a lei fazendo-a entrar em vigor. Trata-se de uma tradição no direito nacional e sua origem tem a ver com a passagem das monarquias absolutas para as monarquias constitucionais (cf. art. 66 da Constituição Federal, 1988; Carvalho Neto, 1992; Silva, 1964). 2 De acordo, com o art. 87 da Constituição Federal, os ministros referendam atos presidenciais no âmbito de sua área. 19

20 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Trata-se aqui de evocar não só conhecimentos relativos ao decênio, mas também reconhecer, a partir desse texto legal, alguns dos caminhos trilhados pela educação escolar brasileira. Longo e polêmico foi o processo de tramitação legal dos projetos de LDBEN tanto no âmbito da sociedade civil, quanto no do Legislativo e Executivo para que se chegasse a termo o mandado constitucional do art. 22, XXIV. Muitas foram as vicissitudes sofridas pelos diferentes textos que foram sendo escritos desde o início do processo legislativo por meio de muitas e variadas emendas aos projetos. Isso evidencia, de novo, como tem sido tradicional no Brasil, difícil e propriamente contencioso quando o assunto é um marco regulatório da educação escolar. Muitas foram também as avaliações relativas ao texto final da lei com copiosa bibliografia a respeito (cf. Cury, 1997, 2006; Demo, 1997; Frauches, 2000; Catani, Oliveira, 2000, Brzezinski, 2000, entre outros). Ao lado dessa literatura, seria importante analisar a atuação de sujeitos coletivos, impossível no espaço desse esboço, como a do Conselho dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), o da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o do Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação e a da União dos Conselhos Municipais de Educação não só no processo de elaboração como também na efetivação da lei. Muitos outros sujeitos também se puseram a campo a fim de discutir os projetos e sugerir alternativas como é o caso de ocupantes de cargos no aparelho de Estado, associações profissionais de docentes, associações científicas, organizações não-governamentais e pessoas estratégicas. 3 E houve um antes da contagem do decênio O capítulo da educação na Constituição Federal de 1988 representou um significativo avanço para a área (cf. Maliska, 2001; Cury, 1989; Cury, 1991, Farenzena, 2006). Por outro lado, como uma nova LDB era mandato constitucional a ser efetivado, havia uma coexistência entre o avanço propiciado pela Constituição e o texto da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 7.044/82 e da Lei nº 5.540/68. 3 Entrevistas com atores privilegiados, nesse processo, ainda estão por ser feitas. 20

21 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Também há de assinalar a Lei nº 9.131/95, a Lei nº 9.192/95 e, de modo especial, para a educação básica, a Lei nº 8.069/90, mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A primeira (re)cria o Conselho Nacional de Educação com suas atribuições e estabelece um sistema nacional de avaliação da educação (cf. Belloni, 2003). A outra estabelece procedimentos para eleições de dirigentes no sistema federal de educação. O ECA, enfim, contém uma retomada do capítulo de educação da Constituição Federal de 1988 nos princípios e em aspectos pedagógicos importantes não explicitamente postos na LDBEN que viria a ser a Lei nº 9.394/96. Havia, pois, ante o capítulo constitucional da educação, uma coexistência formada por concepções, ao mesmo tempo distintas e convergentes ou divergentes, resultando ora em recepções juridicamente válidas, ora em um hibridismo, ora em buracos negros" e mesmo em revogações. De todo modo, havia uma coexistência entre o novo e o velho" sugerindo dificuldades de hermenêutica quanto a vários pontos na busca de uma continuidade jurídica viável. Tal é o caso da nomenclatura da organização da educação, como ensino fundamental e médio versus ensino de 1º grau e de 2º grau; também se apresentam questões relativas aos princípios da gratuidade, da gestão democrática e do padrão de qualidade entre outros. Há que se assinalar a imposição constitucional de novos deveres ao Estado como são os casos da educação infantil, do direito público subjetivo e dos conteúdos curriculares mínimos (em vez de currículo mínimo) e do regime de colaboração. Outros pontos importantes referem-se ao estatuto do sistema privado, ao acolhimento de novidades como a distinção entre língua oficial e língua materna no ensino, aos novos percentuais de vinculação e ao acolhimento do sistema municipal de educação autônomo. Sobre essas congruências e incongruências, Bobbio (1994, p. 177) sustenta: O fato de o novo ordenamento ser constituído em parte por normas do velho não ofende em nada o seu caráter de novidade: as normas comuns ao velho e ao novo ordenamento pertencem apenas materialmente ao primeiro; formalmente, são todas normas do novo, no sentido de que elas são válidas não mais com base na norma fundamental do velho ordenamento, mas com base na norma fundamental do novo. Nesse sentido falamos de recepção, e não pura e simplesmente de permanência do velho no novo. A recepção é um ato jurídico com o qual um ordenamento acolhe e torna suas as normas de outro ordenamento, onde tais normas permanecem materialmente iguais, mas não são mais as mesmas com respeito à forma. 21

22 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Nessa situação, havia que fazer convergir matéria e forma" em razão do e em adequação ao novo ordenamento trazido pela Lei Maior. Isso tudo, de um lado, criava a expectativa com relação a uma nova LDB e, de outro lado, por força do art. 25 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), a partir de 180 dias da promulgação da Constituição Federal de 1988, ficavam revogados todos os dispositivos legais que atribuam ou deleguem a órgão do Poder Executivo competência assinalada na Constituição" (cf. Decreto nº 1.734/95). Analisando esse artigo, diz Ranieri (2000, p. 163): [...] o artigo 48, caput, da Constituição Federal determina que cabe ao Congresso Nacional dispor sobre todas as matérias de competência da União; e a Lei nº 4.024/61 atribuía, efetivamente, competências normativas ao CFE (artigo 9º). Não tendo sido tal prazo prorrogado por lei, nem editada nova lei específica atribuindo aquelas competências, o CFE até a sua extinção, provocada pela Lei nº 9.131/95, atuou sem competência legal, o que, a rigor, implica a nulidade dos atos normativos praticados no período. A chegada da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 9.131/95 formaliza o Conselho Nacional de Educação (CNE), dada a extinção do Conselho Federal de Educação (cf. Medida Provisória nº 661 de 18/10/ 1994 e seguintes até a MP nº convertida na Lei nº 9.131/95), e regulamenta a avaliação da educação escolar, em especial a da educação superior. Com isso, havia um órgão legal para interpretar as leis educacionais e propiciar a continuidade da ordem jurídica e capaz de arbitrar o andamento dos sistemas de educação. 4 Ao mesmo tempo, estava em curso o processo de elaboração da nova LDB, exigência constitucional, conducente à solução do caráter híbrido então existente, à conformação de coerência à Constituição da República de E, nesse processo, projetos distintos disputavam a hegemonia na explicitação de princípios gerais postos na Constituição. Os projetos existentes disputaram acirradamente o campo parlamentar, sendo o projeto provindo da Câmara bem mais analítico e o outro, originado no Senado, bastante sintético. 5 O termômetro capaz de medir a temperatura de ambos era dado pelo maior ou menor calor" da intervenção 4 Menos do que antecipar a LDB, essa Lei foi uma espécie de lei-ponte do tipo regulamentação prévia dentro de uma previsibilidade de que o projeto sintético seria aprovado. 5 Além dos projetos do Legislativo, havia propostas advindas do CFE e de outros fóruns profissionais ou associativos. 22

23 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb do Estado na educação escolar, seja na administração pública, seja no segmento privado. E esse termômetro passou a subir quando o governo eleito em 1994 e empossado em 1995 não só fez clara opção pelo projeto sintético, como aderiu à vaga conservadora que perpassou vários regimes latinoamericanos. Apesar dessa vaga governamental conservadora poder propor leis regulamentadoras que contivessem dispositivos de igual natureza, há que se assinalar o papel amortecedor" de vários artigos da Constituição de 1988 cujo teor mais permanente tornou menor, no âmbito da educação escolar, o impacto das políticas restritivas aos direitos sociais e de outras tendentes à saída do Estado de atividades econômicas. Uma redação final apressada A redação final da LDB, após oito anos de tramitação parlamentar, teve uma solução com sua aprovação no Congresso por grande maioria e sua sanção na Lei nº 9.394/96 tornando-se, de fato e de obrigação legal, um campo obrigatório de referência educacional. A opção pelo projeto sintético, ainda que jungido de aspectos provindos do projeto analítico, deu-se também dentro de uma educação escolar nacional complexa (para efeito de sua administração, gestão, financiamento e controle). 6 Imprecisões terminológicas reforçaram a necessidade de uma hermenêutica que viabilizasse o novo texto legal. 7 Essas dificuldades associadas à inevitável postulação de grupos interessados em alterar aspectos específicos da lei, conduziram, nesses dez anos, às seguintes mudanças no corpo legal da lei então sancionada: 1. Alterações legais: Lei nº 9.495/97: art. 33 Lei nº /01: art. 26, 3º Lei nº /03: art. 26-A, 1º e 2º; art. 79 B Lei nº /03: art. 10, VII e art. 11, VI 6 A referência aqui é à complexidade não só de um país continental e diverso, como também dos delineamentos do pacto federativo. 7 Atribuem-se tais imprecisões ao afã de prestigiar em vida o antropólogo Darcy Ribeiro, autor do projeto do Senado. 23

24 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Lei nº /03: art. 26, 3º, I, II, III, IV, V Lei nº /05: art. 6º Lei nº /05: art. 19, II Lei 8 nº /06: art. 32; art. 87, 2º, 3º, I Lei nº /06: art. 67, 1º e 2º Lei nº /06: art. 87, 3º Lei nº /06: art. 44, único Desse modo, no interior dessas 11 leis habitam 24 alterações inclusive com alterações das alterações como o 3º na Lei nº /01, o art. 32 na Lei nº /05 e o inciso I, letras a, b, c na Lei nº /05. 9 Exceto a alteração ocorrida no art. 44 (referente ao ensino superior) pela Lei nº , as outras 23 alterações pertencem ao campo da educação básica Acréscimos legais: Lei nº /01: art. 12, VIII Esse acréscimo se refere também à educação básica. 3. Regulamentação por lei: Lei nº 9.536/97: art. 49 Refere-se ao ensino superior (transferência ex-officio) 4. Regulamentações por decretos: Decreto nº 2.207/97: arts. 19, 20, 45, 46 e 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 Decreto nº 2.208/97: art. 36, 2º, arts. 39 a 42 Decreto nº 2.306/97: arts. 16, 19, 20, 45, 46, 1º, 52 único, 54 e 88 Decreto nº 2.494/98: art. 80 Decreto nº 3.276/99: arts. 61 a Decreto nº 3.860/01: Título V, Capítulo IV Decreto nº 5.154/04: 2º, art. 36, arts. 39 a 41 8 Esta lei estatui o ensino obrigatório de nove anos iniciando-se aos 6 anos e prolongando-se até aos 14 anos. 9 Note-se que são alterações provindas de leis específicas com força inovadora em relação à ordem jurídica. Ainda não se fez um estudo detalhado de quem são os atores manifestos e não-manifestos dessas alterações legais. 10 É de se notar que, ao caráter impreciso de certos termos, se deve adicionar a natureza estrutural flexível no corpo da lei. 11 Este Decreto foi retificado dias após. 24

25 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Decreto nº 5.622/05: art. 80 Decreto nº 5.773/06: art. 9º, incisos VI, VIII e IX, e 46. Decreto nº 5.786/06: art. 45 São dez decretos dos quais ao menos cinco são referentes ao ensino superior, um decreto relativo à educação profissional é substituído por outro, bem como houve substituição no decreto concernente à educação a distância. 12 Tal quantidade de alterações, praticamente 24% do texto, conquanto possível, em qualquer lei, é indicativo de que algo poderia ter sido mais bem redigido na versão original. 13 Além disso, há que se assinalar outras leis concorrentes e complementares à própria educação escolar derivadas ou não de emenda constitucional. Em virtude da emenda nº 14/96, foram modificados artigos importantes do capítulo da educação da Constituição Federal, no caso, os arts. 34, 208, 211, 212. Foi também alterado, por 10 anos, o art. 60 do ADCT, artigo importante do financiamento. Esse artigo faz, com a LDB, 10 anos de funcionamento e terá, pois, seu prazo de validade esgotado. Do conjunto dessa emenda procedeu a Lei nº 9.424/96 sancionada a 24 de dezembro de 1996, publicada no Diário Oficial de 26/12/ 1996, mais conhecida como a Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). Essa lei nasceu de um projeto do Executivo: PL nº (cf. Oliveira, 2000). A lei do Fundef, para efeito de políticas educacionais do ensino fundamental, em matéria de financiamento, tem um impacto tão grande ou maior do que a própria LDB. Afinal, ela tange ao mesmo tempo o pacto federativo e o sistema de financiamento do ensino obrigatório seja pela subvinculação, seja pelo controle dos recursos. 12 Os decretos visam apenas regulamentar o fiel cumprimento das leis quando essas não são auto-executáveis preenchendo eventuais lacunas ou explicitando aspectos da aplicação da lei. 13 Esse volume de alterações parece indicar um processo contínuo, quase que permanente, de atividade propriamente legiferante de educação devido ao próprio caráter sintético da LDBEN aprovada. Isso obriga os executivos, em rotatividade política, a alterar o ordenamento legal para poder levar adiante programas de governo (cf. Couto, 1997). 25

26 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Já em respeito ao art. 214 da Constituição, tem-se a Lei nº / 01, mais conhecida como Plano Nacional de Educação (PNE). Sua tramitação revela a reedição entre dois projetos: o do Executivo, mais sintético e menos abrangente, e o da sociedade civil, mais analítico e mais abrangente. A lei aprovada e sancionada, a rigor uma expressão continuada da LDBEN em matéria de metas e objetivos, apresenta um realismo no diagnóstico da educação nacional e tem sua eficácia dependente, em maior parte, do financiamento. Contudo, esse último sofreu vetos presidenciais em todos os itens relativos ao financiamento. Não há dúvida que tal mutilação significou uma perda substantiva quanto ao caráter obrigatório do Plano podendo-se dizer que ele, praticamente, se tornou um Plano declaratório. Pode-se citar também, como paralelas e concorrentes à LDBEN, as leis nº /02 (língua de libras) e nº /05 (língua espanhola). Relativamente ao ensino superior, temos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Lei nº /04 (Lei do Sinaes) que redefine artigos da Lei nº 9.131/95 e tem o seu complemento na Portaria MEC nº 2.051/04 regulamentando a figura do Conselho Nacional da Avaliação da Educação Superior (Conaes). A Lei nº /2005 do Programa Universidade para Todos (ProUni) e suas respectivas regulamentações, por portaria ou decreto, também representam uma alteração significativa nas relações público/privado. A Portaria MEC nº 2.051/04 regulamenta a lei do Sinaes e o Decreto nº 5.245/04 regulamenta o ProUni. Não se pode esquecer a existência de um projeto de lei relativo a ações afirmativas e de outro projeto em parte antecipado pelo Decreto nº 5.773/06, que traduzem ampla reorganização do ensino superior especialmente quanto à regulamentação e avaliação dessa etapa de ensino. Paralelamente, um esforço para criar um marco regulatório no âmbito da inovação tecnológica, por meio de incentivos relativos ao ambiente produtivo, foi a aprovação da Lei nº / Tangente à pós-graduação, deve-se destacar a existência do Plano Nacional de Pós-Graduação: Em 15/10/06, o Executivo encaminhou ao Congresso projeto de lei que altera e promove a lei de incentivos fiscais, lei nº /05, beneficiando as pessoas jurídicas que aplicarem em pesquisas científicas e tecnológicas de acordo com a Lei nº /04. 26

27 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb A atividade normativa A esses constrangimentos legais deve-se apontar a existência de múltiplas Portarias 15 do Ministério e, sobretudo, a atuação normativa do Conselho Nacional de Educação, órgão público criado por lei, por meio de pareceres e resoluções. A atuação normativa desse Conselho, órgão colegiado por lei, situa-se no âmbito da interpretação da legislação sabendo não ser um legislativo no sentido próprio do termo. Isto é: um conselheiro não é deputado, senador ou vereador que têm delegação popular para inovar a ordem jurídica. Ele também não dispõe de autoridade para decretos ou medidas provisórias. A capacidade legal atribuída de normatizar ou disciplinar assuntos infraconstitucionais da educação escolar não pode e nem deve significar iniciativas pontuais incertas quanto à jurisdicidade constitucional ou legal desses mesmos assuntos. Nesse sentido, importa não confundir o uso interpretativo, legal e legítimo da lei com o abuso de poder legal. Um parecer e uma resolução, como atos administrativos, emanados de um órgão colegiado normativo criado por lei, ligado à administração pública, de acordo com o art. 1º da Lei nº 9.131/95, ligam-se às atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao ministro de Estado da Educação, do Conselho, dentro do assunto ou matéria de sua competência, respeitada a hierarquia das leis. Conseqüentes a tais atribuições, as Câmaras do CNE e seu Conselho Pleno buscaram exercê-las. A Câmara de Educação Básica (CEB) exarou, em 10 anos, 327 pareceres e 26 resoluções; a Câmara de Educação Superior (CES) emitiu pareceres 16 e 69 resoluções e o Conselho Pleno (CP) aprovou 372 pareceres e 11 resoluções. 17 Muitos desses pareceres foram esclarecedores de situações duvidosas, mas alguns foram rigorosamente interpretativos no sentido de explicitação específica do caráter genérico da lei. É o caso das Diretrizes 15 Portarias são expedidas por escalões abaixo do chefe do Executivo para efeito de decisões de efeito interno relativas ao bom andamento funcional de processos administrativos. 16 Deve-se observar que a maior parte desses pareceres refere-se a processos de autorização e de credenciamento. 17 Esses dados foram retirados da página oficial do CNE no Portal MEC 27

28 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Nacionais Curriculares que cobriram toda a educação básica, bem como o das Diretrizes do Plano de Carreira do Magistério do Ensino Público ensino fundamental. Mais ainda: devem-se consultar as Diretrizes Curriculares Nacionais das áreas de conhecimento do ensino superior. Tais diretrizes, em que pese a necessidade de sua constante avaliação periódica, viabilizaram a LDB por serem um marco regulatório da educação nacional, especialmente quando os currículos mínimos deixaram de ser estabelecidos pela União. 18 Não é fácil atravessar esse denso e emaranhado caminho de tantos diplomas legais ordenadores da educação escolar como também não se pode ser simplista na avaliação dessa atuação. E há que se considerar a ação similar dos Conselhos Estaduais, Municipais que estão desenhando aspectos de um padrão federativo da educação nacional ainda pouco conhecido. Um pequeno balanço O que se pode dizer, preliminarmente, é que a Lei nº 9.394/96 enquanto lei nacional teve um impacto tanto na educação superior quanto na educação básica. Repare-se que o art. 92 já revogava expressamente as leis de educação anteriores. 19 Mas como lei específica, o maior impacto deu-se na educação superior cuja expansão, mercê da flexibilidade posta na lei, foi espetacular. Já as alterações fundantes da educação básica foram prefiguradas na Constituição e, em certa medida, antecipadas pelo ECA. Além da regulamentação nacional, a lei deveria ser aclimatada pelos sistemas de ensino. No caso da educação básica, a CF/1988 criava os sistemas de ensino por colaboração recíproca, a gestão democrática, a gratuidade em todo o ensino público, o financiamento vinculado, o direito público subjetivo, o ensino obrigatório, a autonomia dos sistemas e o Plano Nacional de Educação. A LDBEN fará a importante distinção entre educação e educação escolar. A primeira expressando-se por uma grande abertura para processos 18 Sobre a tensão entre Diretrizes Curriculares e Parâmetros Curriculares, cf. Parecer CNE/CEB nº 03/ Restaram preservados poucos artigos da Lei nº 4.024/61 e da Lei nº 5.540/68. 28

29 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb formativos, sobretudo extra-escolares e gozando de alto grau de liberdade. Já a segunda é propriamente a educação escolar e que é disciplinada pelo próprio emergir da LDB. Isso pode ser verificado logo no artigo 1º da LDB e seus respectivos parágrafos. O acolhimento dessa distinção permite que haja, na educação escolar, a valorização seletiva de dimensões educativas trazidas por processos educativos mais amplos do que a escola. Por sua vez, a LDB, na condição de lei específica da educação escolar e dentro dela o ensino, terá grande impacto na relação com os estabelecimentos, seja pela abertura propiciada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais via Lei nº 9.131/95 associada à flexibilidade da Lei nº 9.394/96, seja pela liberdade na organização pedagógica dos estabelecimentos, 20 com o acolhimento dos projetos pedagógicos, com a extensão de dias letivos de 180 para 200 dias, com a determinação da hora como direito do aluno e com o enfoque no direito do aluno a ter uma aprendizagem com padrão de qualidade e, mais recentemente, com o ensino obrigatório de nove anos. Outro momento significativo da LDB é o do acolhimento do conceito de educação básica como seqüenciação articulada das etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio como direito da cidadania. Se o princípio da instauração da educação pública repousa no direito de todo aluno em ter uma aprendizagem qualificada, então a educação pública tem suas matrizes no princípio da igualdade, do ensino comum e da busca de uma qualidade contemporânea às urgências do conhecimento. Já o direito relativo à iniciativa privada oferecer educação escolar se apóia na liberdade de ensino, garantida a presença legal do Estado nessa matéria. E o princípio de liberdade de ensinar algo diferente, expresso no ato autorizativo, é garantido uma vez que estejam presentes os elementos comuns da organização da educação nacional e desde que esse diferencial seja conseqüente com os princípios de uma sociedade democrática e plural. 20 Uma parte dos sistemas públicos adotou o regime de ciclos, enquanto as redes privadas dos sistemas preferiram continuar com a seriação (cf. Negreiros, 2004). 29

30 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb As alterações na lei, relativas à educação escolar e anteriormente sinalizadas, devem ser contextualizadas, analisadas caso a caso e avaliadas pelo grau de aproximação com os critérios clássicos do acesso, permanência e qualidade. Além disso, há que se verificar o impacto dessas leis nos sistemas de ensino que, por lei, são responsáveis pela oferta do conjunto das etapas da educação básica. E chega o Fundef Dado o padrão federativo da República e o regime de autonomia dos entes federativos, o impacto maior sobre a educação básica advirá da Emenda Constitucional nº 14/96 e da Lei nº 9.424/96 (lei do Fundef). O Fundef representa a chegada (polêmica) de uma longa trajetória na busca de uma vinculação financeira para a educação obrigatória no regime federativo republicano cujo disciplinamento em matéria de destinação sempre esteve na pauta de educadores. A figura de um Plano Nacional de Educação, já em 1934, e o custo-aluno-ano posto no salárioeducação representam iniciativas de expansão planejada das etapas do ensino e o apoio de recursos a serem bem administrados. Esse custo e essa expansão se cruzam com a demanda histórica dos entes federativos pela complementação financeira da União para com os ônus do ensino obrigatório. Tal demanda se refere à efetivação implementadora de fundos para a educação. Pode-se afirmar que tal demanda é nítida no regime da Constituição de 1934 e vai tomando figura no regime estadonovista, desde a Conferência Nacional de Educação de 1941 até a redemocratização em Os cálculos do custo do então ensino primário explicitam-se em sua ligação com os estudos relativos à figura do salário-educação. O então Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) foi acionado para realizar estudos com esse fim, nos quais foi ativa a participação do professor Carlos Pasquale. 21 Se no salário-educação deve-se destacar a figura de Carlos Pasquale, no caso da efetivação dos fundos deve-se afirmar a presença de Teixeira de Freitas. Para a biografia de ambos, ver Fávero e Britto,

31 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Anísio Teixeira, em seu clássico Educação é Direito, é o ponto de encontro desses dois projetos com vistas a um financiamento sólido do ensino fundamental (cf. Amaral, 2001), 22 síntese que terá seu ápice em 1994 com a Conferência Nacional de Educação (cf. Vieira, 2000). O governo Fernando Henrique Cardoso tomará os projetos nascidos dessa Conferência e dar-lhes-á um rumo peculiar em conjunto com sua política descentralizante. Não fora a grave omissão desse mesmo governo em cumprir a equação aritmética por ele mesmo defendida na Lei nº 9.424/96 para o valor do custo-aluno-ano e o Fundef, mesmo remodelado conservadoramente, poderia ter tido uma efetivação muito mais conseqüente. 23 Essa efetivação se deu pela clara subvinculação de impostos para o ensino fundamental; pelo disciplinamento dos recursos mediante mecanismos de financiamento significando uma minirreforma tributária; pela maior clareza quanto às responsabilidades dos governos na oferta desse ensino e pela constituição de conselhos de controle social e financeiro dos recursos. 24 Apesar da efetivação, incompleta, lacunosa por conta da escandalosa omissão do poder público da União em trazer sua parte na constituição do Fundo, ainda assim essa focalização propiciou uma menor distância entre regiões do País em matéria de dispêndio com essa etapa da educação básica e auxiliou na universalização do acesso ao ensino fundamental. Mas não se pode deixar de apontar que, dentro do conceito de educação básica, a focalização no ensino obrigatório deixou em segundo plano políticas consistentes de expansão da educação infantil, de ensino médio e respectivas modalidades. Essa lacuna, na etapa inicial e final da educação básica é uma das razões que condicionam um mau desempenho do conjunto dos estudantes do ensino fundamental. 22 Esse artigo explora as similitudes e diferenças entre os dois "Fundefs". 23 Calcula-se em mais de R$ 12 bilhões o passivo deixado pelo governo FHC no âmbito do Fundef em que pese as sucessivas cobranças do Tribunal de Contas da União (TCU). 24 Para uma análise do Fundef do ponto de vista da descentralização sem a consideração da omissão da União (cf. Oliveira e Rezende, 2003). 31

32 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Outros pontos Digna de nota é a articulação entre o ensino médio e a educação profissional. De um lado, há que se apontar o avanço quanto à concepção do ensino médio posta na LDBEN, integrando-o à educação básica e qualificando-o como momento formativo e conclusivo. De outro lado, não se deixar de considerar que a educação profissional representa um momento de manifestação do caráter classista da sociedade capitalista e que sua efetivação carrega o ônus de ser, ao mesmo tempo e em proporções distintas, imposição e escolha. A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (cf. art. 205). Esse princípio é retomado pelo art. 2º da LDB, após o reconhecimento da importância da vinculação entre mundo escolar e mundo do trabalho. Assim, a educação profissional, modalidade escolar estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso aos múltiplos bens sociais, participa desse princípio e sob esta luz deve ser considerada. Apesar do peso que a acomete, a educação profissional, longe de reduzir-se a uma rede paralela e secundarizada dentro de um sistema dualista, pressupõe a educação básica para todos e dentro dessa, em especial, o seu nível obrigatório: o ensino fundamental. E para sua realização em nível médio, completada com o respectivo diploma, exige-se, obrigatoriamente, o seu correspondente formativo: o certificado do ensino médio da educação básica. Por isso mesmo, a Lei nº 9394/96, em seu parágrafo único do art. 39 abre a possibilidade de acesso à educação profissional a todo o cidadão e, reforçando dimensões passadas duramente conquistadas, faculta o ensino superior a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente (art. 44, II). Já o Decreto nº 2208/97, em seu art. 3º, II, expressando a urgência contemporânea do ensino médio na formação de todos, determinou que o nível técnico da educação profissional, a rigor um nível médio, seja concomitante ou conseqüente ao ensino médio geral. Entretanto, ao arrepio da própria LDB no art. 36, 2º, o Decreto, em seu art. 5º, interditava uma forma integrada entre ambas as organizações curriculares. 32

33 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb Ora, o caminho da correlação entre educação profissional e democracia supõe a possibilidade de uma escolha por parte dos indivíduos de tal modo que o acesso a essa modalidade de oferta educacional não seja calcada em fatores sociodiscriminatórios. Por outro lado, tais fatores impõem ao indivíduo uma heteronomia advinda de mecanismos sociais que o impede de se construir como sujeito e se reconhecer como livre para uma opção autônoma, ainda que sempre relativa e, portanto, arriscada e incerta. O direito de cada um construir-se como sujeito significa não só opções diferenciadas em torno de valores e vias profissionais, mas também a crescente estima de si em sua personalidade. Ponderando essa realidade e a clara infringência à LDBEN, a lei retomou seu curso com a substituição do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/04 que restabelece a correlação integrada entre o ensino médio e a educação profissional. 25 Antecipando ao Decreto, afirma Cunha (2001, p. 99): Dentre as mudanças ocorridas na educação brasileira nos anos 90, verificase a inflexão da tendência que se definia desde os anos 40: a progressiva fusão entre a educação geral - propedêutica e a educação técnico-profissional cedeu lugar a uma tentativa de cisão entre elas... atenuada pela exigência de que o curso técnico somente poderá outorgar certificados para os alunos que tenham também concluído o ensino médio... O Decreto nº 5.154/04, além de reabrir a possibilidade de a União investir na abertura de Escolas Técnicas, caminhou o sentido de uma progressiva fusão entre a função formativa e a propedêutica garantida a função profissionalizante. Outro ponto a ser destacado na LDB é a maior consciência e presença do direito à diferença. A LDB, apoiada na Constituição, passou a reconhecer, afirmaria Bobbio (1992) direitos de especificação" tais como os relativos às fases da vida, estado normal e excepcional, populações indígenas e negras entre outros (cf. Parecer CNE/CEB nº 03; Res. CNE/CEB nº 01/04; Cury, 2005). Nessa matéria, houve significativa normatização desses assuntos no Conselho Nacional de Educação como é o caso, por exemplo, das 25 De certa forma o Parecer CNE/CEB nº16/99 avizinhava-se da lei de modo cauteloso e tateante. Para uma análise crítica do último decreto, ver Frigotto, Ciavatta e Ramos,

34 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb pessoas com necessidades educacionais especiais, das comunidades indígenas e da educação de jovens e de adultos. Pode-se dizer também que as políticas de focalização ganharam certa continuidade positiva dentro de alguns programas governamentais federais. 26 O que resta a fazer Nesses dez anos, o acesso ao ensino fundamental chegou a pouco mais de 97% de crianças na faixa etária obrigatória. Resta enfrentar os desafios da permanência no ensino fundamental, ampliar o acesso na educação infantil e no ensino médio e garantir uma via para a tão necessitada qualidade para todas essas etapas. Nesse sentido, vale afirmar que a efetivação do atual Plano Nacional de Educação (PNE) em suas metas e objetivos já seria um monumental avanço. Por outro lado, está em tramitação na Câmara dos Deputados, em fase conclusiva, a emenda constitucional (Câmara/PEC original nº 536-E/ 97 e agora PEC nº 09/06) do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). 27 Caso aprovada essa emenda e caso aprovada a lei de regulamentação da mesma, pode-se esperar uma mudança na composição e distribuição dos recursos em educação. Abrem-se as portas para maior atendimento do ensino médio, da educação infantil e da educação de jovens e adultos (EJA) dado o maior percentual subvinculado e um aporte de complementação carimbado" pela União. Mesmo assim restará o que fazer com os vetos apostos pelo governo anterior ao Plano Nacional de Educação (cf. CF/88 art. 57, parágrafo 3º, V, art. 66 e art. 84, V). Ainda que o Fundeb, como o Fundef, preveja 60% de cada segmento do Fundo para o pagamento do magistério, resta a ansiada valorização do magistério seja na sua remuneração por meio de um salário 26 Atualmente, segundo o Relatório do FNDE de 2005, esse órgão executa ou apóia 14 programas e uma operação especial. Deles decorrem 75 diferentes ações. 27 No momento de fechamento deste artigo, ainda faltava uma votação na Câmara dos Deputados para então subir à sanção presidencial. 34

35 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb profissional nacional mínimo, seja na sua formação continuada, seja na obrigação de as instituições de ensino superior oferecerem uma sólida formação inicial. Os indicadores da situação socioeconômica-cultural dos docentes (cf. Codo, 1999; Unesco, 2004; Vieira, 2003) exigem políticas que garantam possibilidades de educação continuada, aperfeiçoamento profissional, valorização salarial e, conseqüentemente, maior auto-estima e maior índice de compromisso profissional. São medidas cruciais, caso se queira, de fato, a qualidade da educação escolar como resultante do acesso e da permanência dos estudantes. De qualquer modo, o papel da União no apoio seguro aos ônus representados pelo investimento na educação básica, continua crucial para os esforços em prol da democratização universalizada da educação escolar. 28 O empenho até agora realizado, apesar de alguns avanços alcançados, ainda não foi suficiente para cumprir os dispositivos constitucionais e legais de nosso ordenamento jurídico. A realidade educacional continua apresentando um quadro severo muito aquém dos benefícios que a educação desencadeia para o conjunto social e encontra-se longe das promessas democráticas que ela encerra. Estamos diante de um desafio instaurador de um processo que amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e irriga a economia e da necessidade de uma saída urgente para uma educação de qualidade. Uma saída que obedeça aos ditames da razão que a educação inaugura. O Estado que não assume essa via decreta sua perdição. A sociedade que não busca essa saída aceita a autoridade da submissão e refuga o caminho da autonomia. Para sair de uma condição que nos constrange, em vários aspectos, a um confinamento educacional próprio do século XIX, é preciso que a sociedade e o Estado pactuem um novo esforço em prol da educação sem o qual não ultrapassaremos os limites dos avanços até agora celebrados. O futuro não espera! Só uma política de Estado que presentifique o potencial da 28 Em 15/10/06 o Executivo encaminhou projeto de lei que altera o art. 62 da LDB pondo sob o regime de colaboração a promoção da formação inicial, continuada e capacitação dos profissionais do magistério usando os recursos da EAD. Tal formação, de acordo com outro projeto de lei, deverá contar com o apoio da Fundação Capes, especialmente por meio dos recursos e tecnologias de educação a distância. 35

36 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb educação será capaz de superar as contradições e as barreiras que impedem a construção de uma democracia mais ampla. Se quisermos associar democracia e modernidade, ou o país como um todo toma a decisão inadiável e necessária de priorizar a educação básica como tarefa inadiável ou perderemos, todos, a velocidade da história. Referências bibliográficas ABRAHÃO, J. Financiamento e gasto público da educação básica no Brasil e comparações com alguns países da OCDE e América Latina. Educação e Sociedade, v. 26, n. 92, p , out ALVES DE BRITO, V. L. Projetos de LDB: histórico da tramitação. In: Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, AMARAL, N. C. Um novo Fundef? As idéias de Anísio Teixeira. Educação e Sociedade, v. 22, n. 75, p , BELLONI, I. A educação superior na nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, Teoria do Ordenamento Jurídico. Brasília: Ed. UNB, BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, CARVALHO NETO, M. A sanção no procedimento legislativo. Belo Horizonte: Del Rey, CASTRO, M. L. O. A Educação na Constituição de 1988 e a LDB. Brasília: André Quicé, CLÈVE, C. M. Atividade Legislativa do Poder Executivo. São Paulo: Revista dos Tribunais, CODO, W. (Org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, COUTO, C. G. A agenda constituinte e a difícil governabilidade. Lua Nova Revista de Cultura e Política, São Paulo, n. 39, p , CUNHA, L. A. Ensino médio e ensino técnico na América Latina: Brasil, Argentina e Chile. In: YANNOULAS, S. C. Atuais tendências na educação profissional. Brasília: Paralelo 15,

37 Educação no Brasil: 10 anos pós-ldb CURY, Carlos Roberto Jamil. Apresentação. In: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: DP& A, A nova lei de diretrizes e bases da educação nacional: uma reforma educacional? In: Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, A educação e a nova ordem constitucional. Revista ANDE, v. 8, n. 14, p. 5-11, Educação e Normas Jurídicas pós-constituição Federal de Universidade e Sociedade, v. 4, n. 7, p , jun Os fora-de-série na escola. Campinas: Associados, DEMO, P. A nova LDB: ranços e avanços. São Paulo: Papirus, FARENZENA, N. A Política de Financiamento da Educação Básica: rumos da legislação brasileira. Porto Alegre: UFRGS, FÁVERO, M. L. A.; BRITTO, J. M. Dicionário de educadores no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ; Brasília: Inep, FRAUCHES, C. C. (Org.). LDB Anotada e Legislação Complementar. Marília: Consultoria de Administração, FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. A.; RAMOS, M. (Org.). Ensino médio integrado: concepção e contradição. São Paulo: Cortez, MALISKA, M. A. Direito à educação e a Constituição. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris, NEGREIROS, P. R. V. A seriação enquanto organização dos tempos escolares na rede privada de ensino de Belo Horizonte. Belo Horizonte: PUC-MG, OLIVEIRA, F. A.; REZENDE, F. (Org.). Descentralização e Federalismo Fiscal no Brasil: desafios da Reforma Tributária. Rio de Janeiro: Konrad Adenauer Stiftung, OLIVEIRA, R. F. O FUNDEF em três dimensões: formulação, regulamentação e implementação. Belo Horizonte: UFMG, PASQUALE, C. Que é salário-educação? Como funciona o sistema. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), Rio de Janeiro, v. 7, n. 29, p. 5-24, jan./fev RANIERI, N. B. Educação Superior, Direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96). São Paulo: Edusp/Fapesp,

38 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: LDB, Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas: Autores Associados, SILVA, J. A. Princípios do processo de formação das leis no direito constitucional. São Paulo: RT, TEIXEIRA, A. Educação é um direito. São Paulo: Companhia Editora Nacional, UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, VIEIRA, J. D. Identidade expropriada: retrato do educador brasileiro. Brasília: CNTE, VIEIRA, S. L. Política educacional em tempos de transição ( ). Brasília: Plano,

39 2 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização Dilvo Ristoff* * Diretor de Educação Básica Presencial/Capes.

40 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb 40

41 Educação superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização Decorridos dez anos depois da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), persistem grandes desafios para a educação superior brasileira. Transformações de toda ordem desencadearam-se nesse período, em decorrência das políticas educacionais implantadas sob orientação de organismos econômico-financeiros multilaterais configurando um quadro de elitização e privatização desse nível de ensino. A educação superior brasileira continua excludente e inacessível a uma parcela significativa da população brasileira, em especial para os jovens das classes trabalhadoras. Para analisar o período pós-ldb ( ), faz-se necessário identificar as características básicas da educação superior brasileira, sintetizadas em dez itens: a) Expansão; b) Privatização; c) Diversificação; d) Centralização; e) Desequilíbrio regional; f) Ampliação do acesso; 41

42 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb g) Desequilíbrio de oferta; h) Ociosidade de vagas; i) Corrida por titulação; j) Lento incremento na taxa de escolarização superior. A expansão, que não pode ser confundida com democratização, define-se pelo crescimento expressivo do sistema, com índices que, no período, chegam a, aproximadamente, 120%, para as instituições e as matrículas, e 180%, para os cursos de graduação presencial. A privatização pode ser constatada pelo crescimento, principalmente, das instituições privadas, com essas instituições atingindo em 2004 uma representatividade de 90% do total das instituições; 65% do total dos cursos e 70% do total das matrículas da educação superior. A diversificação tem a ver a um só tempo com a superação do modelo único de instituição de educação superior e com a aguda banalização do termo universidade, decorrente da rápida perda de centralidade por parte das universidades, tal qual definido na Constituição Brasileira de 1988, isto é, instituições autônomas de ensino, pesquisa e extensão, de preferência com espaços para estudos avançados, com programas de mestrado e doutorado e com linhas de pesquisa clara e fortemente definidas. As universidades, que em 1996 representavam um percentual pequeno (14,8%) em relação ao total das instituições, em 2004 passaram a representar apenas 8,4%, sendo confundidas no imaginário popular com centros universitários e pequenas faculdades instituições exclusivamente dedicadas ao ensino de graduação. A centralização refere-se principalmente ao sistema regulatório da educação superior do País. Tendo em vista que a expansão da educação superior se deu predominantemente por meio da iniciativa privada, a educação superior brasileira experimentou uma centralização progressiva no sistema federal, que hoje representa 93% das instituições de educação superior. Isso significa afirmar que 93% das cerca de IES dependem da União para o seu sistema regulatório, com evidentes e sérias implicações sobre o processo de autorização, reconhecimento, renovação de reconhecimento, credenciamento e recredenciamento e, igualmente, sobre os processos avaliativos. 42

43 Educação superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização O desequilíbrio regional caracteriza-se principalmente pela Sudestificação da educação superior. Os quatro Estados da Região Sudeste representam cerca da metade das instituições, cursos e matrículas do Brasil. O predomínio da Região Sudeste, embora venha diminuindo desde 1996, ainda continua sendo um fenômeno expressivo. A ampliação do acesso nos remete ao fato de que a expansão da educação superior não teve apenas um sentido de ampliação geográfica, mas também um sentido de ampliação de oportunidades de acesso para setores da classe média até então excluídos desse nível de ensino. Esta ampliação do acesso confunde-se em grande parte com o próprio processo de privatização, pois ocorreu principalmente como resultado da forte excludência historicamente reinante nas universidades públicas. O desequilíbrio de oferta pode ser observado no panorama das vocações" profissionais dos jovens brasileiros, com alguns poucos cursos (Administração, Direito e Pedagogia) dominando largamente as matrículas e revelando uma despreocupação nacional crônica com um projeto nacional de desenvolvimento e com uma imagem de futuro para o País. A ociosidade crescente de vagas talvez tenha sido uma das mais chocantes realidades desde 2003, pois ocorre ao mesmo tempo em que milhares de jovens buscam a educação pós-média. Em 2004, do total de vagas disponíveis na educação superior ( ), apenas (56,2%) foram preenchidas, permanecendo ociosas vagas (43,8%). Em 2003, pela primeira vez na história da República, o número de vagas na educação superior superou o número de concluintes do ensino médio. A corrida por titulação deve-se em boa parte às exigências estabelecidas na LDB (Lei nº 9.394/1996) para as universidades. Pode-se afirmar que as funções docentes estão se qualificando em um ritmo que acompanha o crescimento do sistema de educação superior, embora os dados do último Censo da Educação Superior (2005) revelem que a titulação de doutores cresce em ritmo mais acelerado nas instituições públicas, ou seja, nas instituições que já detêm os mais altos percentuais de doutores em seu quadro docente. O incremento na taxa de escolarização superior, embora muito distante do preconizado pelo Plano Nacional de Educação (PNE) e sabidamente minado pelo elitismo histórico instalado, vem ocorrendo. A incorporação de significativos contingentes de pessoas acima de 24 anos, que estiveram 43

44 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb excluídos da educação superior, além de revelar a grave e crônica defasagem idade-série em algumas regiões do País, tem pouco efeito sobre a população que entra no cômputo do PNE, pois 40% de nossos estudantes estão fora da idade apropriada (18 a 24 anos). Em 2004, apenas 10,4% da população de 18 a 24 anos estavam matriculados na educação superior. Esses percentuais não só estão entre os mais baixos do mundo, mas colocam o País na vexatória situação de desperdiçar o potencial de milhões de pessoas que poderiam contribuir com o desenvolvimento nacional e com a melhoria da qualidade da vida. Mantido o atual ritmo de crescimento, deveremos chegar ao ano de 2011 com cerca de 9 milhões de estudantes universitários. Parece muito, mas não é! Se quisermos atingir a meta do Plano Nacional de Educação (30% dos jovens de 18 a 24 anos matriculados na educação superior, com 40% das matrículas em instituições públicas), vamos precisar de bem mais do que o crescimento inercial instalado. Se por um momento lembrarmos que, nos últimos dois anos, pela primeira vez na história do País, tivemos mais vagas na educação superior do que concluintes do ensino médio e que 42% das vagas oferecidas nas instituições de ensino superior (IES) privadas permaneceram ociosas, fica evidente que, para garantir a migração desejada de cérebros e pessoas para a educação superior, será necessária uma participação maior do poder público. O mercado, por si só, ao contrário do que sonharam alguns, não conseguirá viabilizar esse importante projeto de Estado. É fundamental perceber que a expansão dos últimos anos ocorreu principalmente pelo setor privado, que hoje representa 90% das instituições. Quando esse setor deixa quase a metade de suas vagas ociosas, quando índices alarmantes de inadimplência o desestabilizam e quando a evasão ameaça inviabilizar mesmo cursos de altíssima demanda, fica evidente que a sua capacidade de expansão está próxima do limite. Junte-se a isso o fato de que os mais de 9,5 milhões de estudantes do ensino médio têm renda familiar 2,3 vezes menores do que a dos estudantes que hoje estão na educação superior. O IBGE nos informa, há algum tempo, que entre os estudantes do ensino médio, há milhões deles tão pobres que, mesmo que a educação superior seja pública e gratuita, terão dificuldades de se manterem no campus. Como esse quadro só tende a piorar com a universalização da educação básica que trará exércitos de carentes às portas do campus nos 44

45 Educação superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização próximos anos falar apenas em expansão é insuficiente. Se é verdade que a expansão da educação privada teve o mérito de fazer com que o vestibular deixasse de ser um trauma na vida de pais e filhos da classe média, é também verdade que ela, para os filhos das classes baixas, até a chegada do Programa Universidade para Todos (ProUni), tinha trazido apenas promessa. Esses, porque não conseguem nem vencer a excludência do campus público, nem pagar os altos preços do campus privado, continuam fora da educação superior. Se a palavra de ordem da década passada foi expandir, a desta década precisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidades para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior. Não basta mais expandir o setor privado as vagas continuarão ociosas; não basta aumentar as vagas no setor público elas apenas facilitarão o acesso e a transferência dos mais aquinhoados. A democratização, para acontecer de fato, precisa de ações mais radicais ações que afirmem os direitos dos historicamente excluídos, que assegurem o acesso e a permanência a todos os que seriamente procuram a educação superior, desprivatizando e democratizando o campus público. O ProUni, a criação de novos campi nas instituições federais de ensino superior (Ifes), a proposta, sempre tímida, de expansão do ensino noturno público, a criação de novas universidades federais, a proposta de conversão da dívida dos Estados em investimentos na educação, a criação da Universidade Aberta, a expansão da educação a distância, a criação de bolsas permanência, a retomada das contratações de docentes e técnicos, são algumas das ações que apontam para o caminho da democratização. Há, no entanto, necessidade de se tornar a democratização indissociável da expansão nos campi públicos, onde permanece fortemente enraizada a noção de que expandir significa piorar a qualidade. Lamentavelmente, escapa à maioria de nós, a percepção de que se preocupar apenas com a qualidade, sem pensar em quantidade, significa a preservação de um sistema elitista e excludente! O estranho é que quando a expansão do setor privado veio beneficiar a classe média, o campus público, salvo honrosas exceções, fez de conta que a questão não era com ele; quando, há dois anos, a renúncia fiscal tornou viável a concessão de bolsas para centenas de milhares de jovens pobres, no mesmo setor privado, 45

46 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb o seu protesto foi veemente; agora que a democratização quer dar um passo adiante para atender aos mais carentes, no espaço público, muitos se escudam na autonomia e se escondem atrás da qualidade. Vai piorar a qualidade" é a ladainha da moda, que evidentemente nega, sem escrúpulos, os dados dos processos seletivos do ProUni que comprovam de forma insofismável: os alunos do ProUni têm desempenho na maioria das vezes superior ao desempenho dos estudantes que ingressam pelas vias tradicionais! 1 E assim, democratizar o campus público permanece, no campus público, ironicamente um tabu. A menos que consigamos mudar essa cultura, grande parte do esforço pela recuperação da centralidade da universidade pública e gratuita torna-se sem sentido. Precisamos vencer a afirmação secular, repetida cotidianamente na grande mídia e em textos acadêmicos mundo afora, de que o campus é um espelho da sociedade e de que ele a reflete em todas as suas peculiaridades, privilégios, comoções e injustiças. Os dados mostram que o campus pode até ser um espelho da sociedade, mas é com certeza do tipo que distorce. Contas feitas, a conclusão a que se chega é uma só: sob muitos aspectos, os cursos de graduação não reproduzem, mas hipertrofiam as desigualdades sociais existentes. A oportunidade de acesso para estudantes pobres é um bom exemplo. Estudantes com renda familiar de até três salários mínimos, que na população brasileira representam 50%, na Enfermagem e na Educação Física cursos com percentuais mais próximos da realidade representam apenas cerca de 30%. Essa distorção se torna mais gritante na Odontologia e na Medicina nos quais 50% passam a ser apenas 10,5% e 8,8%, respectivamente. Ou seja, como ressaltam os casos da Enfermagem e da Educação Física, mesmo o que no campus mais se aproxima da realidade está profundamente distorcido, e para pior. Quando se olha a questão pelo viés dos mais ricos (mais de dez salários mínimos de renda familiar), percebe-se que uma pequena minoria na sociedade se torna uma grande maioria no campus. É bom lembrar que 1 Os estudantes do ProUni tiveram desempenho superior em todas as 15 áreas do conhecimento avaliadas pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) em 2006, comprovando o que relatórios freqüentes de reitores, próreitores e coordenadores de curso já haviam informado. 46

47 Educação superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização na sociedade, esse grupo representa 11,8%. Na Enfermagem, é verdade, ele representa algo bastante próximo 15%; na Odontologia e na Medicina, no entanto, os 11,8% de ricos tornam-se 52% e 67%, respectivamente. A representação por cor/raça, da mesma forma, mostra que entre os dez cursos mais brancos cinco estão da área da saúde (Odontologia, Veterinária, Farmácia, Psicologia e Medicina) todos com mais de 77% de representação de brancos. Na população, os brancos representam 52%. Entre os cursos da área com os menores percentuais de brancos estão Enfermagem, com 67%, e Biologia, com 69%. Conclusão: mesmo nos cursos menos brancos, o campus distorce significativamente os percentuais da sociedade. Com intensidade ainda mais dramática, o espelho do campus distorce as proporções dos estudantes originários das escolas públicas grupo fortemente sub-representado tanto na educação superior pública quanto na privada: nas Ifes e nas IES privadas sua representação é de 43%, isto é, inferior à metade dos 87% que representa no ensino médio. Nos cursos, a desproporção pode ser maior: apenas 18% dos estudantes de Odontologia e 34% dos estudantes de Medicina cursaram todo o ensino médio em escola pública. É necessário inferir, portanto, que para um aluno originário do ensino médio privado e pago a oportunidade de chegar à educação superior, em especial em cursos de alta demanda, é várias vezes superior à de seus colegas originários da escola pública e gratuita. O espelho do campus também distorce as proporções dos sexos. Os cursos da saúde, por exemplo, são quase todos majoritariamente femininos, estando fortemente marcados por questões mal resolvidas de gênero: das 14 áreas, apenas em Educação Física os homens ainda são maioria. Como os homens são maioria na sociedade até os 20 anos de idade, isto é, durante o período correto de ingresso na educação superior, é estranho descobrir que a proporcionalidade não esteja mantida. Justificativas à parte, está equivocada a afirmação de que o espelho do campus simplesmente reflete a sociedade. Talvez pudéssemos argumentar que o campus reflete os vários brasis que temos, com todas as suas desigualdades regionais e estaduais. Afinal, quando dizemos que o Brasil forma um médico e um dentista para aproximadamente 19 mil habitantes e que no Norte essa proporção é de um para mais de 40 mil e no Nordeste um para mais de 33 mil, estamos 47

48 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb também dizendo que vivemos em um país bastante desigual na formação de profissionais. No entanto, mesmo essa desigualdade parece mais refratada do que refletida: os campi do Rio de Janeiro, Estado com 8,4% da população, formam 24% dos médicos do Brasil, enquanto há Estados que ainda não formaram um único médico, dentista ou enfermeiro. As desigualdades no campus em geral superam as projetadas pela sociedade. Como o crescimento dos cursos mostra-se muito desigual (nos últimos 14 anos, Fisioterapia e Enfermagem cresceram 741% e 443%, enquanto Medicina e Odontologia cresceram apenas 38% e 50%, respectivamente), é fácil perceber que as políticas públicas para a formação na saúde precisam estar ancoradas nas realidades específicas de cada uma das áreas do conhecimento vis-à-vis as demandas dos Estados e da sociedade em geral. Só com políticas de expansão, combinadas com a democratização do acesso e da permanência, como as em implantação, é possível fazer com que o campus deixe de ser este espelho que aguça as nossas distorções e se torne uma lâmpada que ilumine os caminhos rumo à igualdade de oportunidades para todos. Afirmar que o campus apenas reflete a sociedade equivale a atribuir-lhe um papel passivo que, como demonstram os dados, ele certamente não tem. Significa também retirar dele o papel de agente capaz de interferir de um modo mais desejável na realidade existente. Diante desse quadro, ficam evidentes os dez grandes e imediatos desafios da educação superior que precisam ser enfrentados pelo País nos próximos anos: Desafio 1: Superar a expansão da oferta de vagas para chegarmos à efetiva democratização do acesso e da permanência dos estudantes de baixa renda. Desafio 2: Buscar um equilíbrio mais adequado entre o público e o privado. A meta estabelecida no PNE, embora aparentemente modesta, deve ser buscada por meio da aceleração do crescimento das matrículas públicas, em ritmo consideravelmente superior ao das matrículas privadas, sem desacelerar o ritmo de crescimento do setor privado. Desafio 3: Trabalhar a diversidade institucional em estreita relação de seus objetivos aos objetivos maiores do Estado brasileiro, de seu desenvolvimento, de sua economia, de sua cultura, e das necessidades de sua gente. Desafio 4: Organizar uma cooperação mais intensa da União com os entes Federados, de modo a evitar a balcanização do sistema educacional superior. 48

49 Educação superior no Brasil 10 anos pós-ldb: da expansão à democratização Desafio 5: Buscar, por meio de políticas compensatórias, um equilíbrio entre a oferta de educação nas diversas regiões do País e a representação percentual da população na sociedade brasileira. Desafio 6: Manter a oferta de financiamento estudantil para filhos de classe média baixa e ampliar o financiamento para jovens de classe baixa, entre eles os do ProUni, que por vezes são tão pobres que mesmo com a bolsa do ProUni encontram dificuldades para se sustentarem no campus. Desafio 7: Induzir o desenvolvimento com a criação de novos cursos de graduação em áreas do conhecimento, por exemplo, Ciências Agrárias e Aqüicultura, que têm papel estratégico para o desenvolvimento do País, e representação até o momento muito pequena no conjunto da educação superior. Desafio 8: Superar a ociosidade das vagas no ensino superior privado com programas de valorização do ensino médio e de políticas mais agressivas de financiamento estudantil, acompanhada da expansão da oferta pública e de racionalização da oferta no setor privado. Desafio 9: Manter a política de apoio à titulação no setor público e induzir o setor privado a ampliar seus investimentos em capacitação de mestres e, especialmente, de doutores. Desafio 10: Não abrir mão do sonho de chegarmos a 2011 com 30% dos jovens da faixa etária apropriada na educação superior, aumentando gradativamente os investimentos públicos em educação até chegar a 7% do Produto Interno Bruto (PIB). São estes os grandes desafios que a realidade revelada pelos números do Censo da Educação Superior, nos últimos 15 anos, nos impõe. A superação dos desequilíbrios apontados e a construção de um sistema de educação superior mais equânime e de melhor qualidade implicam, salvo melhor juízo, em colocar esses desafios como prioridades inarredáveis da agenda nacional. Referências bibliográficas BRASIL. Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior. Brasília: MEC, Plano Nacional de Educação (PNE). Lei nº /2001. Brasília: Congresso Nacional,

50 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad). Brasília, Disponível em: <http:// Acesso em: 24 mar INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística do Ensino Superior Brasília, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamentação. Brasília: Inep, RISTOFF, D.; ARAÚJO, L. Missão Inadiável. In: UNIVERSIDADE XXI: a encruzilhada da Educação Superior. Brasília: MEC, nov. de RISTOFF, D.; PACHECO, E. Educação Superior: democratizando o acesso. Brasília: Inep, (Série Documental. Textos para Discussão) UMA ESCOLA DO TAMANHO DO BRASIL. Programa de Governo do Candidato Lula,

51 II A EDUCAÇÃO SUPERIOR EM DEBATE 10 ANOS PÓS-LDB

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53 A) Acesso

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55 3 Reforma da Educação Superior: o debate sobre a igualdade no acesso* Deise Mancebo** * Versão preliminar desse texto foi apresentada na XXIX Reunião Anual da ANPEd, em 2006, no colóquio A educação superior na América Latina: o debate sobre a igualdade no acesso às universidades". ** Doutora em História da Educação (PUC/SP); pós-doutorado pela USP; professora e pesquisadora do Programa em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPFH/Uerj) e do Programa de Psicologia Social da mesma universidade;

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57 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso Introdução Profundas reestruturações ocorreram nos sistemas educacionais latino-americanos, nos últimos 25 anos, por conta da adoção do receituário neoliberal pelos governos desses países. Muito se tem escrito acerca do neoliberalismo e não é minha intenção, neste trabalho, insistir em reiterações desnecessárias. Interessa-me reafirmar, no entanto, alguns aspectos sobre a natureza e o sentido que esse projeto tem assumido na educação e, especificamente, na educação superior, mesmo porque, como uma alternativa política, econômica, social, jurídica e cultural para a crise econômica do mundo capitalista, iniciada com o esgotamento do regime de acumulação fordista, em finais dos anos 1960, o neoliberalismo representa uma necessidade global de restabelecimento da hegemonia burguesa, trazendo implicações não só para a vida econômica, mas também para as diversas relações que se estabelecem entre os homens. No campo educacional, com a adoção da pauta neoliberal, estabeleceu-se em todos os países do continente, uma série de medidas, enfeixadas 57

58 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb ou não sob a denominação de reformas, que, para além das especificidades locais, evidenciaram uma profunda redefinição do papel do Estado na sua relação com a educação. Na realidade, em consonância com o receituário mais geral, assistiu-se a uma retração financeira do Estado na prestação de serviços sociais (incluindo educação, saúde, pensões, aposentadorias, entre outros) e a subseqüente privatização ou, pelo menos, tentativa de privatização, desses serviços. Tratou-se, portanto, de uma redefinição do Estado em termos classistas, com redução de suas funções de cunho social universalista, e da ampliação do espaço e do poder dos interesses privados. A educação não escapou dessa reordenação mais geral, de modo que os sistemas educacionais foram submetidos a profundos processos de privatização em nome dos benefícios supostamente advindos do livre mercado. No entanto, o discurso neoliberal em defesa do Estado-mínimo e a conseqüente estagnação ou redução da prestação de serviços públicos não deve levar à confusão de se supor que o Estado esteja se retirando da cena econômica e política. Pelo contrário, ele permanece com forte participação em um sentido social amplo. No campo educacional, por exemplo, o chamado Estado-avaliador priva-se do financiamento da educação, ou pelo menos, reduz drasticamente sua participação na oferta desse serviço, provoca, em decorrência, a deterioração da infra-estrutura e dos salários do pessoal docente e não-docente; todavia, incrementa e sofistica suas funções de fiscalização, descendo a detalhes mínimos para a determinação dos graus de eficácia, de eficiência e de produtividade das instituições educativas e de seus diversos atores. Os Estados não só não descartaram como refinaram seu papel controlador, disciplinador e regulador dos sistemas sociais, com o uso de novos sistemas de coordenação, avaliação e controle que estimulam a administração gerencial e a competição de tipo empresarial e submetem os subsistemas de ensino aos mecanismos e interesses do mercado. Para tal, em toda a América Latina, foram adotadas novas medidas jurídicas, com a aprovação de leis de educação, gerais ou específicas, que viabilizassem, em maior ou menor escala, conforme as particularidades locais, os seguintes princípios: (1) a racionalização de recursos, descartando ou, pelo menos, minimizando a centralidade dos Estados na manutenção da educação, por meio da transferência das decisões de investimento 58

59 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso e dos conflitos gerados nessa seara, para a esfera do mercado com toda carga de exclusão que tal escolha produz; (2) a adoção de avaliações gerenciais que compreendem o controle do sistema educativo, por parte de um núcleo central", mas sem intervir diretamente na sua gestão, pelo menos no que tange à melhoria da oferta educacional; (3) a flexibilização de gestão, justificada não raramente pela necessidade de ampliação do sistema, obviamente, ao menor custo possível, implicando reformas curriculares, mudanças significativas na gestão escolar; profundas modificações no trabalho docente e, especialmente no caso da educação superior, a diversificação das instituições, com a definição de novos tipos de estabelecimentos de ensino que não mais relevem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; (4) a descentralização gerencial, pela qual os principais parâmetros educacionais continuam a ser estabelecidos, de forma concentrada, em um núcleo, mas com descentralização da gestão administrativa, com o que se mascara a heteronomia, na exata medida em que se constrói uma ilusão de participação" (Lima, 1997), por meio do apelo a um maior compromisso e envolvimento dos segmentos educacionais, inclusive no financiamento, ainda que parcial, do sistema; e, por fim, (5) a privatização dos sistemas educacionais, compreendendo não só seu aspecto visível, qual seja, a privatização ou o (des)investimento do Estado na educação pública; como também a delegação de responsabilidades públicas para entidades privadas; a reconfiguração quanto à oferta do ensino superior com o estímulo a uma série de ações delegatórias às iniciativas empresariais destinadas a substituir ou a complementar as responsabilidades que os governos recusam, ou assumem apenas parcialmente e, no caso das universidades, a mercantilização do conhecimento, entre outros aspectos. A análise do cotidiano dos sistemas educacionais também põe a nu alguns vieses bastante graves, a partir da absorção/apropriação das reformas de cunho neoliberal. Tal agenda afeta a cultura acadêmica, de modo que representações, motivações, normas éticas, concepções, visões e práticas institucionais dos atores universitários acerca dos objetivos, das tarefas da docência, investigação, extensão e transferência que condicionam substancialmente as maneiras de realizar as mesmas" (Naidorf, 2005, p. 144) são profundamente mudadas no sentido do individualismo no enfrentamento das situações problemáticas escolares e da 59

60 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb vida; do acirramento da competição entre instituições educacionais e entre os pares; da supervalorização, inclusive por parte dos próprios atores universitários, das avaliações em escala nacional, com viés pseudomeritocrático, para não dizer meramente classificatório, normativo e punitivo; do imediatismo em relação às demandas do mercado de trabalho; em síntese, ocorre uma construção ideológica, no próprio tecido escolar, nada desprezível, porque miúda, caucionada pelo discurso do mérito, mas pretensiosa nas intenções, na medida em que procura agir desmontando os direitos sociais que possam ser ordenados como compromisso social coletivo. Por fim, há que se destacar o papel central desempenhado pelos organismos financeiros internacionais na promoção e no estímulo às políticas de viés neoliberal, tanto no campo econômico quanto no campo social, de modo que, para uma compreensão mais ampla das estratégias nacionais para a educação, não se pode perder de vista que elas são parte de um processo internacional mais amplo. É preciso atentar, portanto, para a forte dependência das reformas educacionais em relação às diretrizes dos organismos internacionais, não restando surpresa quanto ao fato de a mercantilização dos serviços educacionais estar, há quase uma década, na agenda do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (AGCS) da Organização Mundial do Comércio (OMC). O debate sobre a igualdade no acesso à educação superior Esse é o contexto a se considerar no debate sobre a igualdade no acesso à educação superior. Existe, obviamente, amplo consenso sobre a necessidade de expansão do acesso à educação superior e, sob esse aspecto, é louvável a atenção que qualquer governo dispense ao tema. No Brasil, por exemplo, a taxa de escolarização líquida (que expressa as matrículas na educação superior de estudantes da faixa etária de 18 a 24 anos) está em 10,4%, conforme último Censo da Educação Superior (Inep, 2004), configurando um estado de alerta em relação à questão. Não obstante, considerando o contexto anteriormente apresentado, cuidados precisam ser tomados quanto às políticas públicas para a expansão do acesso a esse nível de ensino: 60

61 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso 1 A expansão deve ser postulada no pólo público da educação superior, o que implica se afirmar, por um lado, que os recursos dos Estados para manutenção desse nível de ensino devem ser ampliados, 1 para contemplar a expansão e interiorização da rede. No caso brasileiro, um crescimento razoável do acesso é proposto pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2000) e pelo Projeto de Lei nº (Brasil, 2006) que indicam a meta de 40% das vagas no ensino público até No entanto, o aumento de recursos orçamentários deve pressupor gastos com a entrada de novos alunos, mas também deve prever a recuperação da remuneração da força de trabalho docente, bastante deteriorada, bem como a assistência estudantil em moldes consistentes com políticas agressivas de inclusão social. Por outro lado, a expansão do acesso deve ocorrer sem delegações diretas ou indiretas dessa responsabilidade à iniciativa privada, bem como, sem a alocação de verbas públicas, mesmo que indiretas, para os estabelecimentos de ensino superior privados, como é o caso da renúncia fiscal promovida pelo programa brasileiro Programa Universidade para Todos (ProUni), ao comprar vagas de escolas particulares como forma de ampliação do acesso. 2 A expansão não pode ocorrer com o sacrifício da própria formação, o que impõe a implementação de instituições de alta qualidade. Nesse ponto é oportuno definir de que qualidade se trata. Preliminarmente, deve-se relembrar que o uso desse conceito em especial nos procedimentos avaliativos remete a um cenário de tensões, comporta níveis de conflitividade política e sustenta-se mercê de uma rede de alianças e de enfrentamentos entre agentes e instituições com interesses individuais e coletivos distintos. A análise dos atores presentes nos embates, o resultado sempre instável dessas tensões, o projeto que se alça à condição de hegemônico dão o tom de quais serão as finalidades da qualidade em causa. Atualmente, conforme Sguissardi (2006, p. 1), a tendência hegemônica: [...] é a de associá-la (a qualidade) à avaliação e/ou à acreditação, o que envolve necessariamente o Estado, ou melhor, 1 O financiamento das instituições federais de ensino superior (Ifes) corresponde, atualmente, a 0,6% do Produto Interno Bruto (PIB), distando em muito do índice histórico aplicado em 1989 (0,95% do PIB) e da reivindicação do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN) (1,4% do PIB até 2011). 61

62 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb o chamado Estado Avaliador. Mas se associa também e de forma ostensiva à competitividade e empregabilidade". Prossegue afirmando que nesse pólo conceitual e político alinham-se governos nacionais e regionais, organismos financeiros multilaterais e grandes conglomerados e corporações econômicas transnacionais. Todos estes têm interesse na qualidade da universidade, entre outras razões porque a ciênciatecnologia e a formação que aí se transmite tornou-se mercadoria-chave, ao lado do trabalho, da acumulação do capital" (sic) (Ibidem, p. 5). Na realidade, as mudanças tecnológicas e de organização do trabalho por que passam os países de capitalismo avançado a partir de fins da década de 1970 configuram o mundo produtivo com algumas características novas": flexibilização da produção e reestruturação das ocupações; integração de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores não-ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado, o que está a exigir uma nova educação. Nesse novo contexto, o termo qualidade, mesmo na sua conotação produtivista, vem sendo apontado como inadequado, pois remete muito diretamente às relações, por um lado, com a formação teórico-técnica e com os diplomas e, por outro, com os códigos das profissões. Assim, a qualidade e a qualificação não dariam conta da flexibilização em curso, sendo preferível o uso do termo competência, que com mais precisão aponta para as formas de adaptação à diversidade do concreto, a capacidade que os trabalhadores têm de enfrentar situações e acontecimentos próprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligência prática do que está ocorrendo e coordenando-se com outros atores para mobilizar suas próprias capacidades (Zarifian, 2001). Enfim, o termo competência vem sendo mais utilizado, pois traduz um conceito mais apropriado à aferição da capacidade real do trabalhador, sua subjetividade e capacidade de envolver-se com os saberes que organizam as atividades de trabalho, supostamente mais integradas e flexíveis. Em síntese, atende melhor às mudanças em curso e às novas demandas do capital. De todo modo, a qualidade tomada sob a ótica empresarial ou sua forma mais moderna: a competência identifica-se com eficiência e produtividade e tem inspirado boa parte das propostas governamentais latinas, incluindo as brasileiras. 62

63 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso Todavia, Sguissardi (2006, p ) chama a atenção para outra possibilidade de se conceituar a qualidade na educação superior: [Trata-se da qualidade] acadêmico-crítica que, ao se propor integrar ensino e pesquisa em cada instituição de ensino superior, tenta fugir à mera produtividade como medida de desempenho institucional [considerando menos] o quanto se produz, a que velocidade e a que custo, e muito mais o que se produz. No caso do ensino, a qualidade assim entendida remete à capacidade e à habilidade de se contribuir para ultrapassar a mera "socialização" para o mercado de trabalho ou à adaptação das pessoas ao quadro de incertezas e instabilidades decorrentes das transformações societárias correntes (empregabilidade), para se desenvolver a capacidade de pensar criticamente e de produzir conhecimento" (Ibidem, p. 13). Tais considerações implicam alguns desdobramentos: remetem novamente à defesa do pólo público e a situação brasileira é claríssima quanto à importância dessa afirmação. Com a adoção das políticas neoliberais, o que no caso da educação superior brasileira se deu mais sistematicamente a partir da década de 1990, as instituições públicas de educação superior foram profundamente afetadas. Mesmo que se possa observar leve reversão nessa tendência no último governo, o conjunto das mudanças implementadas nos últimos 15 ou 16 anos, entre outros aspectos, retraiu o financiamento das universidades, submetendo-as a políticas de austeridade, com salários arrochados e recursos para manutenção e investimento progressivamente diminuídos. Esse cenário estimulou, inclusive, a privatização no interior das instituições por meio da disseminação de parcerias entre as universidades públicas e as fundações privadas, da oferta de cursos pagos de extensão, da cobrança de algumas taxas, entre outros procedimentos. Não obstante todo esse quadro, essas mesmas instituições públicas também ofereceram uma resposta corajosa à situação, não só pelas diversas lutas que travaram em defesa da educação pública, inclusive com greves intermináveis, como pelo fato de terem se mantido na liderança no oferecimento de uma formação de qualidade e na produção de conhecimentos nas diversas áreas do saber. No pólo oposto, a maioria das instituições privadas brasileiras voltou-se tão-somente à absorção de formação estudantil, com oferta para 63

64 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb carreiras de alta procura e baixos custos operacionais. 2 Enfim, expandiram-se como empresas lucrativas", exceto algumas universidades confessionais, geralmente católicas e extremamente caras, com propostas educativas de alta qualidade, mas para as elites. Assim, as instituições privadas aproveitaram-se com grandes vantagens da situação de crise do setor público: captaram para si a demanda reprimida na população de classe média para a formação superior, desfrutaram com excepcional senso de oportunidade das facilidades oferecidas por governos e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), que, mediante uma regulação pseudoliberalizadora", autorizaram a criação de inúmeras novas instituições e se beneficiaram [...] de recursos financeiros diretos ou indiretos [isenções fiscais, crédito educativo, Fies [Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior] e, em menor escala, recursos para pesquisas concedidos por governos que sistematicamente demonstra[ram] mais generosidade com o lobby empresarial que controla a educação superior privada, do que com os reclamos da comunidade acadêmica que atua nas instituições públicas (Gentili, 2001, p. 99). O quadro atual no Brasil, conforme dados do Censo da Educação Superior de 2004, avaliza tal análise: das instituições de educação superior brasileiras, 88,87% (1.789) são do setor privado e 11,13%, do público. Em síntese, o setor privado responsabiliza-se por 70,8% das matrículas da educação superior existentes no País. No entanto, a despeito do investimento em educação superior ser um negócio rentável e garantido até data recente, 3 as instituições privadas não incrementaram sua qualidade, seja no ensino ou na produção de conhecimentos. Entende-se, pois, que a expansão do acesso ao ensino superior, pelo viés privado, ao contrário de ser incentivada, necessita ser controlada, pois, longe de resolver ou de corrigir a distribuição desigual dos bens 2 Segundo dados do Censo da Educação Superior (2004), os cinco maiores cursos do Brasil, segundo número de matrículas e de concluintes são os de Administração, Direito, Pedagogia, Engenharia e Letras, nesta ordem. 3 Atualmente, a alternativa privada tem encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela (Corbucci, 2002), ainda mais, quando se levam em conta as restrições econômicas características dos anos 1990 em diante, tais como o baixo e oscilante crescimento econômico e suas conseqüências mais perversas: desemprego e queda na renda real média. Assistese, assim, a uma crise nesse setor do capital e o esgotamento de seu potencial de expansão é evidente quando se observa o percentual de vagas não-preenchidas pelo vestibular nessas instituições. Enquanto, em 1998, a proporção já era de 20%, em 2006, as vagas não-preenchidas saltam para 50%. 64

65 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso educacionais, tende a aprofundar as condições históricas de discriminação e de negação do direito à educação superior a que são submetidos os setores populares. A alocação dos estudantes pobres nas instituições particulares, mesmo que acompanhada de programas que ofereçam bolsas e sejam gratuitos para os estudantes (como é o caso do ProUni) cristaliza mais ainda a dinâmica de segmentação e diferenciação no sistema escolar, destinando escolas academicamente superiores para os que passarem nos vestibulares das instituições públicas e escolas academicamente mais fracas, salvo exceções, para os pobres. O debate sobre a igualdade de acesso à educação superior, em especial quando está em causa a formação da população mais pobre, não deve se pautar pela edição de medidas legais baseadas em um imediatismo pragmático, em ondas de expansão feita às pressas e sem garantias para a qualidade do ensino. Infelizmente, a Reforma da Educação Superior em curso no Brasil (Projeto de Lei nº 7.200/2006) não escapa dessa crítica. A compra de vagas na iniciativa privada, com o ProUni, a abertura de mais de quatro dezenas de novos campi e a criação de dez novas universidades federais, sem a necessária contrapartida da área econômica, configuram um quadro de expansão que enfoca unicamente o ensino e que traz consigo sérios riscos de perdas irreparáveis na qualidade da formação, pelo menos, se prevalecer a idéia de promover a expansão à custa de um incremento significativo na relação alunos/docente, alcançado por meio de aumento da dedicação docente à sala de aula, da alocação de um maior número de alunos por turma e, sobretudo, graças ao esperado uso de técnicas de ensino a distância, cujo caso exemplar é o da criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). 4 Outro aspecto a ser considerado no debate da igualdade de acesso à educação superior, já afirmado anteriormente, refere-se à flexibilização das condições de oferta desse nível de ensino. 4 A UAB, cujo projeto se encontra em discussão, destina-se a ampliar o acesso à educação superior, por meio de cursos e programas de educação a distância, desenvolvidos em articulação com as instituições públicas de ensino superior do País, com o estímulo à sua organização em redes regionais, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de educação e que poderá celebrar convênios e acordos com instituições privadas. Conforme entrevista concedida pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad, "o consórcio formado pelas instituições federais com municípios de todo o País, lançado no final de 2005, tem tudo para tornar-se um sucesso e ajudar o País a cumprir a meta de colocar, no mínimo, 30% dos jovens entre 18 e 24 anos na universidade até 2010" (Vaz, 2006). 65

66 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb O Censo da Educação Superior (2004) informa que, das instituições brasileiras de ensino superior, somente 8,4% (169) são universidades 5 e, portanto, somente nessas instituições está garantida" a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a presença de um terço de doutores e mestres em seu quadro docente e um terço de professores contratados em regime de tempo integral (conforme reza a LDB, em seu art. 52). O Projeto de Lei encaminhado ao Congresso pelo Executivo (PL nº 7.200/2006), que versa sobre a Reforma da Educação Superior, pretende aprofundar esse quadro de flexibilização, pois, além das universidades, centros universitários e faculdades, apresenta as universidades especializadas; os centros universitários especializados, os cursos seqüenciais, os cursos a distância e os cursos para alunos não-regulares. Cria o que se vem chamando certificação em larga escala" (Lima, 2005); de diplomas, certificados e atestados, obviamente, com valores bastante distintos no mercado de trabalho e na bagagem de conhecimentos especialmente os críticos auferidos pelos estudantes. Assim, ao flexibilizar as condições de prestação desse serviço, o Projeto de Lei nº 7.200/2006 cria oportunidades para que se aprofunde a heterogeneidade do sistema e a desigualdade educacional. Em síntese, a fragmentação do grau acadêmico de graduação amplia-se para que se alcance de forma rápida e pragmática a universalização" desse nível de ensino, mas tudo isso se dá às expensas da universalização da qualidade. Por fim, é preciso cautela máxima em relação a um discurso que, não raramente, tem permeado os debates brasileiros sobre a necessidade de expansão da educação superior. Advoga-se que a formação profissional nesse nível pode ser uma resposta estratégica aos problemas postos pela globalização econômica, uma resposta que poderia reverter as conseqüências nefastas advindas das transformações do mundo do trabalho, daí a necessidade de sua expansão. Obviamente que em um contexto de alto desemprego, desenvolvem-se maiores exigências educacionais para o acesso aos postos de trabalho, de modo que os que têm menos formação 5 O maior número de instituições são faculdades, escolas ou institutos (73,2%); os centros universitários representam 5,3% do total; as faculdades integradas são 5,9%; e os centros de educação tecnológica (ou faculdades tecnológicas) são 7,2%. 66

67 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso apresentam menores chances nos processos seletivos. Todavia, o desemprego em massa dos jovens que, pelo menos nas duas últimas décadas, tem sido um instrumento deliberado de política fiscal e monetária para assegurar estabilidade financeira e de câmbio para os especuladores globais, em síntese, uma conseqüência direta da política macroeconômica ditada pela ressurgência liberal, não pode ser apontado como uma decorrência nefasta da não universalização do ensino universitário, justificando, assim, a urgência de reformas que ampliem, mesmo que ao custo da qualidade, o acesso a esse nível de ensino. Enfim, é no mínimo ingênua, a crença de que é possível corrigir as distorções" do mercado com base na ampliação da qualificação dos trabalhadores. Pior ainda, é vender a ilusão de que o conserto das distorções" possa ocorrer com o oferecimento de uma educação de baixa qualidade acadêmico-crítica. Considerações finais A análise da expansão da oferta da educação superior não permite antever, com otimismo, avanços na igualdade de acesso a esse nível de ensino, pelo menos, nos moldes em que postulamos. Mais particularmente no Brasil, não se visualizam medidas que fortaleçam o pólo público e promovam uma efetiva regulação do setor privado comercial; garantindo, ao mesmo tempo, um acesso ampliado à educação superior de qualidade. Infelizmente, esse não é um caso específico do Brasil. O processo pelo qual a universidade se redefine contemporaneamente coincide com sua adaptação às exigências do tempo histórico: mercado, tecnociência, organização eficaz e tecnicismo produtivista (Silva, 2005). Com uma agenda imposta de fora, a universidade tem passado por um mecanismo de desinstitucionalização, no qual se inscrevem dinâmicas, tais como heteronomia ou absorção de critérios e paradigmas externos; privatização ou adaptação aos mecanismos neoliberais de destruição da esfera pública; subordinação ao mercado, o que inclui a entronização da organização privada como modelo e mudança drástica de sua cultura interna, na direção de uma postura acrítica, conciliatória, utilitária, tecnicista, entre outros aspectos, que em nada avançam no sentido de uma expansão que viesse a ampliar a igualdade no acesso às universidades. 67

68 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Todavia, se considerarmos que a produção histórica de nós mesmos e de nossas instituições é um processo, não cabe entender os rumos que a educação superior vem assumindo mundialmente como natural e invariavelmente postos. Na realidade, conforme Mollis (2005, p. 4) bem assinala, la universidad se construye como una instancia de producción, control y legitimación, en un contexto de tensión constante entre lo que la sociedad, el Estado, y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber". Ao que se poderia acrescentar que as mudanças na cultura acadêmica ocorrem em um contexto de constante disputa e negociação entre as pressões externas e as opções éticas e intelectuais dos atores universitários. Obviamente, não se trata de reivindicar, nostalgicamente, retornos a pautas institucionais passadas, que se desejaria por força conservar, ignorando as mudanças históricas e os novos modos de inserção social da instituição universitária, o que significaria um aprisionamento no interior de uma idéia fixa, a-histórica e errônea da universidade pretérita. Na realidade, se dedicássemos alguma atenção ao passado da universidade, olhando-o criticamente, conforme Silva (2005, p.3): [...] não encontraríamos nada de vetusto, nem de enobrecedor, nem de demasiadamente conspícuo, isto é, não encontraríamos nada de uma elite corporativa que pairasse acima da sociedade e da história. O que vemos, de fato, é o mesmo que encontramos em todas as realidades humanas. A tentativa de criação, que passa por inumeráveis contradições, de um modo novo de construir o saber e os critérios de conduta social e histórica. E na realização desta tarefa, o confronto com a tradição, com o presente, com o poder, com as outras instituições e com todas as injunções e contingências que pesam sobre a teoria e a prática. No Brasil, mesmo considerando toda a conjuntura adversa para a educação superior, há que se registrar o que oferece tensão e conflita, o que daria consistência a outro texto, se espaço houvesse. Mas cabe ao menos citar a existência, de movimentos que se contrapõem, seja no campo acadêmico, ou no campo sindical, 6 às políticas para a educação superior aqui criticadas. Tais iniciativas críticas e insurgentes dão consistência 6 Sobre a crítica acadêmica, é de valia a consulta aos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), especialmente os do Grupo de Trabalho 11 que versam sobre Políticas da Educação Superior (http://www.anped11.uerj.br). Sobre as lutas e enfrentamentos sindicais impõe-se a consulta ao sítio do Andes-SN (http://www.andes.org.br). 68

69 Reforma da educação superior: o debate sobre a igualdade no acesso à crença de que, em se tratando de universidade, sempre existe a possibilidade de um momento de suspensão, no qual se reelabora outro código de sociabilidade, outro código de civilidade e de relação com o público, no qual se pode construir o dissenso, desafiando o paradigma do pensamento único, para indagar outros saberes, outras práticas, outros sujeitos, outros imaginários capazes de conservar viva a chama de alternativas para essa ordem social de hegemonia do capital (Lander, 2001) e de construir um sentido social, ético e mais igualitário para a universidade. Referências bibliográficas BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de Disponível em: Acesso em: 10 nov Plano Nacional de Educação, de Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em: 10 out Projeto de Lei nº 7.200, de Disponível em: Acesso em: 10 nov CORBUCCI, P. R. Avanços, limites e desafios das políticas do MEC para a educação superior na década de 1990 : ensino de graduação. Brasília: Ipea, mar (Texto para Discussão, n. 869). GENTILI, P. A universidade na penumbra o círculo vicioso da precariedade e a privatização do espaço público. Universidades na penumbra: neoliberalismo e reestruturação universitária. São Paulo: Cortez, 2001, p GENTILI, P.; LEVY, B. (Org.). Espacio público y privatización del conocimiento. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), 2005, p INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior Disponível em: Acesso em: 10 dez LIMA, K. S. Capitalismo dependente e "Reforma Universitária Consentida": a contribuição de Florestan Fernandes para a superação dos dilemas educacionais brasileiros. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 28, 2005, Caxambu. Anais... Disponível em: Acesso em: 10 nov

70 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb LIMA, L. C. O paradigma da educação contábil: perspectivas gerencialistas no ensino superior em Portugal. In: SGUISSARDI, V.; SILVA JR., J. R. (Org.). Políticas públicas para a educação superior. Piracicaba: Editora Unimep, 1997, p NAIDORF, J. La privatización del conocimiento público en universidades públicas. SGUISSARDI, V. Que lugar ocupa a qualidade nas recentes políticas de educação superior? In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO Endipe, 13, 2006, Recife/PE. Anais..., 23 a 26 de abril de SILVA, F. L. Universidade: a idéia e a história. Disponível em: ensinosuperior/confleopoldoesilva.html. Acesso em: 27 dez VAZ, B. Segundo o representante do MEC no estado, Andifes está acostumada com tratamento do governo anterior. Folha Dirigida, Rio de Janeiro, 5 jan Disponível em: Acesso em: 10 jan ZARIFIAN, P. Objetivo competência. São Paulo: Atlas,

71 4 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil João Ferreira de Oliveira* Afrânio Mendes Catani** Ana Paula Hey*** Mário Luiz Neves de Azevedo**** * Professor na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG); doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador do CNPq; ** Professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP); livre-docente em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador do CNPq; *** Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo (Umesp); doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); **** Professor na Universidade Estadual de Maringá (UEM); doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP); e- mail:

72

73 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil O sistema nacional de educação superior ainda não está aberto às amplas camadas populacionais no Brasil. A universalização do acesso constitui-se tema emergente, complexo e de fundamental importância, sobretudo se levarmos em consideração o cenário de construção da chamada sociedade do conhecimento e, ainda, as mudanças do mundo do trabalho, o processo de mundialização do capital e as alterações que vêm ocorrendo no papel do Estado desde os anos Uma década após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB Lei nº 9.394/96) 1 verifica-se que as políticas governamentais intensificaram o processo de descentralização da educação por meio de uma maior atribuição de competências para Estados e municípios, institucionalizando, em especial, os sistemas municipais de ensino. Além disso, ampliou-se a autonomia das escolas mediante, sobretudo, exigência de projeto pedagógico da 1 Com a aprovação da LDB em 1996 ocorreram modificações significativas na organização da educação escolar brasileira. Além dos níveis definidos educação básica (composta pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e educação superior, estruturaram-se algumas outras modalidades de educação (de jovens e adultos, especial, profissional, a distância, do campo e indígena). 73

74 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb escola e repasse de dinheiro direto para a unidade escolar, tendo também flexibilizado a organização escolar (por exemplo, com a adoção dos ciclos, aceleração de estudos, validação de conhecimentos adquiridos fora da escola, etc.). Cabe registrar, no entanto, que foi fortalecido o papel da União na coordenação política da educação nacional, destacando-se as diretrizes e parâmetros curriculares, a constituição e implementação de sistema de avaliação e as alterações no padrão de gestão e financiamento. Nos anos 1990, foram significativas as alterações no âmbito da educação superior. Entre outras, as mudanças na organização acadêmica, nos processos de avaliação, nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, principalmente a partir de 1995, tiveram o objetivo de promover a diversificação, a diferenciação e a rápida aceleração da oferta de educação superior o que veio a ocorrer, em especial, por meio do crescimento significativo do setor privado. A introdução do termo "processo seletivo" para o ingresso no ensino superior, na LDB, em lugar do tradicional termo "vestibular", aparece como parte da estratégia de ampliar os mecanismos de acesso a esse nível de ensino. Torna-se necessário, pois, analisar em que medida as políticas e as ações governamentais, bem como a legislação decorrente, contribuíram ou não para a maior democratização do acesso, permanência e aumento do percentual de concluintes na educação superior. De modo geral, verifica-se que o crescimento da oferta de educação infantil (0 a 5 anos), a perspectiva de universalização do ensino fundamental (6 a 14 anos) e o aumento da demanda e do acesso ao ensino médio (15 a 17 anos), incluindo a educação de jovens e adultos, significa, de certa maneira, maior democratização das oportunidades educacionais nesses níveis de educação/ensino. 2 É evidente, no entanto, que não basta ampliar o acesso à educação, é preciso garantir a permanência e a qualidade da educação para todos. Por sua vez, esse crescimento do atendimento em educação básica, 3 sobretudo no ensino médio, repercutirá cada vez mais no aumento da demanda por educação 2 O Censo da Educação Básica (2005) registrou um total de matrículas no ensino fundamental, sendo nas quatro primeiras séries e nas quatro últimas. Já o ensino médio contabilizou , enquanto o ensino superior totalizou matrículas nos cursos de graduação. Em 2004, o número de concluintes do ensino fundamental foi de , enquanto o ensino médio registrou e o ensino superior concluintes. 3 De acordo com a LDB (Lei n 9.394/96), integram a educação básica a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. 74

75 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil superior, o que representa enorme desafio para o País no que tange à oferta de vagas nesse nível de ensino. Atualmente as instituições de educação superior (IES) no país classificam-se, quanto à sua natureza jurídica, em públicas e privadas (com ou sem fins lucrativos) e, quanto à sua organização acadêmica, em universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, instituições superiores ou escolas superiores. Há, ainda, os centros de educação tecnológica 4 e os institutos superiores de educação, criados e destinados pela LDB à formação de professores. O Censo da Educação Superior (2004) registrou a existência de IES no País, sendo 224 públicas (87 federais, 75 estaduais e 62 municipais) e privadas (1.401 particulares e 388 comunitárias/confessionais/ filantrópicas), ou seja, as IES privadas representam 88,87% do total. Por sua vez, os cursos e níveis da educação superior ofertados no País são os seguintes: a) cursos seqüenciais (de formação específica e de complementação de estudos); b) cursos tecnológicos; c) cursos de graduação; d) cursos/programas de pós-graduação, incluindo especialização, mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado; e) cursos de extensão, oferecidos nos níveis de iniciação, atualização, aperfeiçoamento, qualificação, requalificação profissional e outros. Além desses cursos e etapas da educação superior, é preciso lembrar ainda dos chamados cursos emergenciais para formação de professores e dos cursos nas modalidades de ensino semipresencial e a distância, que vêm tendo grande ênfase nas políticas educacionais na última década. Em termos da população estudantil, pode-se dizer que há uma baixa cobertura da educação superior. A taxa de escolarização líquida no País, para a faixa etária entre 18 e 24 anos, é de apenas 10,5 (Inep, 2005). De acordo com Sguissardi (2006, p ), Trata-se de uma das mais baixas na América Latina, em que há casos de países, como a Argentina, o Chile e o Uruguai, que já ultrapassavam, em 2002, os 30%, meta que o Brasil estabeleceu para o ano 2011, isto é, dez anos após a aprovação do Plano Nacional de Educação em janeiro de Segundo os dados do Censo da Educação Superior elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 4 Cabe registrar, ainda, a criação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), a primeira do País. 75

76 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb (Inep), havia no Brasil, em 2004, alunos matriculados, sendo que apenas (28,3%) estavam inscritos em IES públicas e (71,7%) estudantes freqüentavam IES privadas. Os dados de oferta, atendimento, permanência, desempenho, ou melhor, de qualidade da educação básica e superior no País, bem como das modalidades de educação (de jovens e adultos, especial, profissional, etc.), implicam em discutirmos a educação brasileira como um todo, tendo em vista um efetivo processo de democratização e de inclusão social no Brasil. No entanto, neste texto, em especial, examinaremos especificamente a situação da educação superior brasileira, considerando as possibilidades de democratização e inclusão com qualidade social. Democratização, inclusão e massificação Apesar de os números anteriores parecerem expressivos, a universidade pública está distante de alcançar o estágio de massificação no Brasil. Os matriculados em IES públicas ( ) são poucos diante dos números totais da população, sua diversidade cultural e fortes desigualdades sociais. Isso, acreditamos, justifica políticas direcionadas para os segmentos menos favorecidos da sociedade e, sobretudo, para negros, índios e estudantes provenientes das escolas públicas. Matrículas na educação superior no Brasil 2004 Matrículas Federal Estadual Municipal Pública Privada Total Total Diurno Percentual (%) 74,9% 60,8% 27,2% 63,9% 32,0% 41,1% Noturno Percentual (%) 25,1% 39,2% 72,8% 36,1% 68,0% 58,9% Total Participação relativa (%) 13,8% 11,3% 3,2% 28,3% 71,7% 100% Fonte: Inep Censo da Educação Superior Percebe-se pela tabela que existe ociosidade na infra-estrutura pública universitária no período noturno. As IES públicas, segundo o Inep, oferecem 36,1% de suas vagas em cursos noturnos. As IES federais têm 76

77 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil 25,1% de suas matrículas à noite, as estaduais possuem 39,2% nessa categoria e as IES municipais (quase sempre pagas), mais abertas aos alunos trabalhadores, oferecem 72,8% de suas vagas no período noturno. Não há justificativa plausível para se concentrar a oferta de cursos, prioritariamente, à luz do dia. Na média, são as IES públicas estaduais que mais se aproximam da apropriação ideal da infra-estrutura instalada, que giraria em torno de 50%. Sob esse mesmo ponto de vista, as IES municipais apresentam maior oferta de vagas no turno noturno, gerando ociosidade, paradoxalmente, no período diurno (somente 27,2% das vagas), demonstrando que seus cursos são dirigidos para os alunos trabalhadores ou que as instalações acadêmicas são compartilhadas com escolas do nível básico de ensino. Dessa maneira, pode-se inferir que políticas públicas dirigidas a um melhor aproveitamento da infra-estrutura já instalada podem ser vistas como uma forma pouco custosa de democratizar o acesso. Isto é, ocupar a infra-estrutura ociosa no período noturno nos campi públicos (federais e estaduais) com cursos de graduação seria uma oportunidade de se oferecer educação superior gratuita para alunos que estão impossibilitados de freqüentar cursos diurnos ou integrais. Tal política poderia contrariar os interesses das IES privadas, que têm seu nicho de mercado (mais de dois terços do total) no período noturno. A "massificação" encetada a partir dos anos 1990 teve um viés mercadorizante, via oferta de ensino superior pago, e visou atingir, majoritariamente, o trabalhador-estudante (ou o estudante-trabalhador) que, em tempos de flexibilidade no mundo do trabalho e de incentivo às soluções individuais, buscou sua formação em nível superior na iniciativa privada. Em 2004, de alunos que estavam matriculados nas IES privadas, 68% estudavam no período noturno. Multiplique-se esse número por mensalidades e chegar-se-á a cifras mais que milionárias (Azevedo; Catani, 2005, p. 78). Toda política pública ou iniciativa governamental de implementação de uma política social implica em mudanças no espaço de disposição dos atores sociais no campo de que trata o objeto de intervenção pública, causando rearranjos de acordo com a nova correlação de forças que pode, a partir daí, se construir. Assim, percebe-se que os atores sociais estão em luta constante por espaços e a efetivação de novas políticas apresenta-se como um momento de oportunidades de deslocamentos políticos no campo social. 77

78 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb No caso específico da reforma da educação superior, proposta pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva, nota-se que houve a sinalização de benefícios para os estudantes provenientes de escolas públicas, para as etnias sub-representadas nas universidades (negros e índios) e para os jovens pertencentes às camadas sociais mais empobrecidas. Isto é, iniciativas como o Programa Universidade para Todos (ProUni), a maior oferta de vagas no período noturno, as cotas para negros, índios e estudantes provenientes do ensino médio público, em potência, favoreceriam atores sociais coletivos que tradicionalmente estão distanciados da universidade pública. O ProUni ofereceu vagas no ano de 2005 em instituições de ensino superior particulares. Tal política pública beneficia dois atores sociais distintos. Em primeiro lugar, os alunos em potencial de seleção para ocupar essas vagas e, segundo, a esfera privada, que estaria aproveitando a ociosidade em sua estrutura e conquistando renúncia fiscal. 5 Note-se que, conforme o Censo da Educação Superior de 2003, as IES privadas ofereceram vagas em seus processos seletivos e transformaram-se em matrículas efetivas, ou seja, em 2003, vagas (41,39%) ficaram ociosas (Catani; Gilioli, 2005). A democratização da educação superior e as diretrizes do Banco Mundial Nesse sentido, falar sobre a democratização do acesso e a inclusão na educação superior implica em estabelecer políticas que beneficiam variados atores sociais. Além disso, deve-se notar que a inspiração de uma política de matiz popular pode ser uma preocupação de movimentos sociais e, ao mesmo tempo, de organismos multilaterais postos, paradoxalmente, sob suspeição pelos próprios movimentos sociais. Para ilustrar tal afirmação, especificamente a respeito da educação superior no Brasil, tome-se o Relatório BR Brazil: Higher Education Sector Study, publicado pelo Banco Mundial em 30 de junho de Segundo esse documento, 5 Para Carvalho (2006, p. 988), com o ProUni, "é possível perceber que as instituições que mais se beneficiam são aquelas com fins lucrativos, já que ficam isentas, a partir da adesão, de praticamente todos os tributos federais que recolhiam". 78

79 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil O Brasil tem contribuído intelectualmente de maneira considerável para o desenvolvimento e reforma de seu sistema de educação superior e tem feito progresso significativo em importantes áreas. Esta seção do relatório (do Banco Mundial) sugere incrementos para avançar mais o que já foi implementado no Brasil, focalizando em objetivos estratégicos como o acesso, qualidade, relevância e eficiência (World Bank, 2000, p. 46). 6 O Relatório observa que existe pouca oferta de cursos de graduação noturnos (Ibidem, p. 5), que os estudantes universitários provêm dos extratos mais aquinhoados da população (Ibidem, p. 7) e que o vestibular não é um meio democrático de recrutamento, pois os cursos preparatórios para o vestibular são caros, as provas privilegiam a memorização e os locais de realização dos exames ficam nos centros metropolitanos - longe de grandes populações do interior (Ibidem, p. 12). Nesse mesmo Relatório, o Banco Mundial demonstra simpatia pelos cursos seqüenciais, pela flexibilização dos currículos, pela instituição do credenciamento e avaliação Exame Nacional de Cursos (ENC Provão"), comitê de avaliadores e estatísticas do Inep (Ibidem, p. 17). Além disso, o documento do Banco Mundial referencia-se no Higher Education Funding Council for England (HEFCE) como exemplo de financiamento por intermédio de um fundo para a educação superior (Ibidem, p. 37). De acordo com o relatório, o HEFCE é, sozinho, a maior fonte de financiamento para a educação superior. Abaixo do Council grants (ligado ao Ministério da Educação), as mensalidades pagas pelos alunos são geralmente a maior fonte de recursos do fundo" (Ibidem, p. 37). 7 A idéia de instituir o pagamento de mensalidades, suprimindo a gratuidade da educação superior, está conectada a uma maior autonomia das universidades. Conforme o relatório, a autonomia acadêmica deveria ser elevada de acordo com uma maior descentralização (diversificação) do sistema de gerência de recursos" (Ibidem, p. 38). 8 O documento do Banco Mundial procura, de maneira sofisticada, provar que as instituições particulares oferecem maior assistência a seus 6 Brazil has given considerable thought to the development and reform of its tertiary education system and has made significant progress in many important areas. This section of the report suggests further developments to progress already made by Brazil focusing on the strategic goals of access, quality, relevance and efficiency. (World Bank, 2000, p. 46). 7 The HEFCE is the largest single source of income for the higher education sector. After Council grants, tuition fees are usually the only other major source of funding (Ibidem, p. 37). 8 Academic autonomy should be enhanced under a more decentralized system of resource management (Ibidem, p. 38). 79

80 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb estudantes (29,14%) que as universidades públicas (10,25% a 13,55%) (Ibidem, p. 42). Porém, é sabido que a ajuda que as IES privadas fornecem aos alunos circunscreve-se, em grande medida, a descontos e a bolsas em suas mensalidades, em razão da inadimplência e da competição no setor; já as IES públicas, nesse quesito, estariam ajudando a quase totalidade de seus alunos, pois em geral, são gratuitas. Além disso, não é demais lembrar que as bolsas de iniciação científica (Pibic), de ensino e extensão, entre outras, são majoritariamente destinadas às IES públicas por meio de agências de fomento. A seção 3 do Relatório do Banco Mundial está reservada às Estratégias e recomendações para a educação superior no Brasil" que, entre outros, incentiva a melhoria no acesso (improving access) por intermédio da diversificação da oferta, de cursos noturnos, da educação a distância e do fornecimento de crédito aos estudantes pobres (Ibidem, p. 46). Seletividade social e perspectivas de democratização do acesso Os indicadores da educação escolar no Brasil resultam de processo histórico e, ao mesmo tempo, de políticas recentes no campo educacional. Nesse contexto, é preciso reconhecer que o acesso à educação superior no Brasil sempre foi um tema polêmico, especialmente porque confronta, de um lado, perspectivas mais elitistas de contenção do acesso visando, em grande parte, à manutenção do prestígio dos diplomas e o status dos profissionais no mercado de trabalho e, de outro, perspectivas mais populares de ampliação do acesso, o que representa aspirações de largas camadas da sociedade, objetivando inserção profissional que garanta melhoria nas condições de vida e de ascensão social. Criado em 1911, em um movimento de contenção do acesso, o vestibular tinha como objetivo selecionar candidatos aptos" para o ensino superior. 9 Ele surgiu em um momento em que o número de pessoas interessadas em fazer curso superior era maior do que o número de vagas oferecidas pelas IES. Nesse sentido, o vestibular cumpre historicamente o 9 Os exames de admissão/entrada no ensino superior foram criados pelo Decreto n , de 5 de abril de 1911, por ocasião da Reforma Rivadávia Correa. Apenas em 1915 os exames de admissão são chamados de exame vestibular, durante a Reforma Carlos Maximiliano. Em 1925, na Reforma Rocha Vaz, ocorre o processo de classificação dos candidatos e a fixação do número de vagas por curso. Já em 1931, durante a Reforma Francisco Campos, foram criados os exames por curso. 80

81 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil papel de limitar o acesso. É exatamente esse papel que fez dele algo tolerado (como um remédio ruim, mas necessário) ou criticado (como mecanismo de exclusão social). Por isso, há uma corrente que entende que o vestibular, ou melhor, o processo seletivo (conforme a atual LDB) apenas seleciona para as vagas existentes nas IES e, por esta razão, não pode ser responsabilizado pela seletividade social. O vestibular ou processo seletivo estaria apenas reproduzindo a seletividade já existente na sociedade e na escola básica. Outra concepção, por sua vez, preconiza o fim do vestibular ou seu equivalente por entender que ele intensifica a discriminação social e produz efeitos danosos sobre as escolas e sobre os sistemas de ensino. Esse tem sido um impasse nos debates educacionais nas últimas décadas. A LDB confirmou tendência de reforço à autonomia das universidades no tocante às formas de acesso dos concluintes do ensino médio aos cursos superiores, uma vez que essa autonomia havia sido decretada no governo Collor, em 1990 (Decreto nº /90), em um contexto de crítica à seletividade social promovida pelo vestibular". Com essa autonomia, observa-se que o processo de diversificação dos modelos de seleção nas IES intensifica-se; entretanto, isso não significa o fim do processo de elitização e de seletividade social. 10 De acordo com estudo realizado pelo sociólogo Simon Schwartzman (2002, p.113), 11 o número de estudantes nas universidades cresceu 76% entre 1992 e 1999, mas esse aumento não significou o ingresso, na mesma medida, dos menos favorecidos ao 3o grau". Conforme o estudo, a proporção de alunos universitários procedentes da camada dos 20% mais ricos da população aumentou de 67% para 70% no período. Ao mesmo tempo, a presença dos 20% mais pobres sofreu queda de 1,3% para 0,9%". 12 Verifica-se, portanto, que a expansão ocorrida na última década, sobretudo por meio do setor privado, não tem aumentado a participação dos mais pobres no sistema Segundo dados do Inep, atualmente existem distintas formas de ingresso nas IES. Entre elas destacam-se: vestibular; Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); avaliação seriada no ensino médio; teste/prova/avaliação de conhecimentos; avaliação de dados pessoais/profissionais; entrevista e exame curricular/do histórico escolar. (www.educacaosuperior.inep.gov.br/formas_acesso.stm, acessado em setembro/2006). 11 O estudo baseia-se em informações levantadas pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 12 O Censo da Educação Superior (2000) mostra que as vagas oferecidas nos cursos de graduação contabilizavam , enquanto as inscrições totalizavam ; já os ingressos foram , as matrículas e os concluintes Assim, foi de 3,5 a relação inscrições/vaga no vestibular, sendo 9,8 na esfera federal, 10,1 na esfera estadual, 2,1 na esfera municipal e 2 na rede privada. 13 O ProUni, por ser uma política afirmativa dirigida aos menos favorecidos pode, possivelmente, alterar, dentro do seu alcance, essa composição social. Cabe, todavia, exame mais acurado do impacto desse Programa na democratização do acesso à educação superior. 81

82 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Desse modo, uma questão continua posta, apesar dessa autonomia de seleção e da expansão da oferta: como tornar democrático o acesso e a permanência na educação superior? Um desafio permanente para as IES, sobretudo públicas, continua a ser o de construir processos seletivos que contribuam para essa democratização do acesso e para a melhoria da qualidade de ensino. No entanto, como vislumbrar essa mudança quando os princípios de igualdade de oportunidade, de demonstração das capacidades e de livre concorrência continuam a ser claramente indicados como balizadores para as novas formas de seleção, conforme explicita o Parecer nº 95/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE)? Na maior parte dos processos seletivos para o ingresso no ensino superior, existentes no País, o ideário das aptidões e capacidades naturais e a meritocracia estão na base da seleção dos melhores. Os critérios do mérito e biopsicológicos justificam as diferenças individuais e a hierarquização social. Acaba por haver um processo de naturalização da seleção por meio da idealização de processos seletivos considerados mais isentos e mais justos no que se refere ao princípio de igualdade de condições para acesso. Prevalecem os critérios naturais de aptidão e de inteligência, em detrimento das variáveis ou condicionantes socioeconômicos de seleção, mesmo que a sociologia moderna demonstre que o mérito é socialmente construído. Conforme Bourdieu e Passeron (1982, p. 171), Nada é mais adequado que o exame [ou o vestibular] para inspirar a todos o reconhecimento da legitimidade dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam, já que ele conduz aquele que é eliminado a se identificar com aqueles que malogram, permitindo aos que são eleitos entre um pequeno número de elegíveis ver em sua eleição a comprovação de um mérito ou de um 'dom' que em qualquer hipótese levaria a que eles fossem preferidos a todos os outros (sic). Mesmo em uma sociedade marcada pela heterogeneidade cultural e pela diferença de classes prevalece a competição livre e aberta entre os desiguais, o que, infelizmente, faz aumentar o gap cultural, historicamente em construção, entre os atores sociais, reforçando a reprodução social. Dessa maneira, a instituição do exame vestibular, eliminatório e classificatório, para o acesso a um número limitado de vagas em cursos de graduação é, também, uma estratégia velada de reprodução das elites. É preciso lembrar ainda que, nos moldes atuais, nenhum processo seletivo poderá ampliar as vagas existentes nas IES. A democratização do 82

83 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil acesso implica, certamente, em nova fase de expansão do ensino superior público e gratuito no País, algo ainda distante para sua concretização, levando-se em conta que o governo FHC vetou e o atual governo não alterou em nada tal veto o artigo do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº /01, que visava ampliar a oferta de ensino público de modo a assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, prevendo inclusive a parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de educação superior". O governo vetou nove subitens do Plano que promoviam alterações ou ampliavam recursos financeiros para a educação, sendo que cinco deles se referiam à educação superior, indicando que não há intenção em incrementar substancialmente os recursos para a educação superior, em especial, para aquela mantida pela União. O vaticínio de Carvalho (2006, p. 996) é oportuno: O empecilho à massificação do ensino superior brasileiro não está na ausência de vagas para o ingresso no sistema, mas na escassez de vagas públicas e gratuitas. Estas são insuficientes e inadequadas diante do perfil dos estudantes que concluem o ensino médio. Deste contingente, 63% estudam em escolas públicas no período noturno. As políticas de educação superior implementadas no Brasil, na última década, consubstanciam expansão acelerada do sistema por intermédio da diversificação da oferta, do crescimento das matrículas no setor privado e da racionalização dos recursos nas Instituições Federais de Educação Superior (Ifes), permitindo a ampliação de vagas quase que a custo zero, sobretudo nas universidades federais. 14 Objetiva-se também maior articulação dos currículos de formação com as demandas do mercado e maior controle da educação superior, por meio de amplo e diversificado sistema de avaliação, que ordene as tomadas de decisão em termos de gestão e do estabelecimento de políticas governamentais. A ausência dos itens vetados no PNE parece consubstanciar ainda mais o processo de mercantilização da educação superior em curso no 14 Na vigência do governo FHC ( ) observou-se crescimento acentuado nos indicadores acadêmicos das universidades federais, em especial no tocante ao número de alunos de graduação e de pós-graduação, sem que isso significasse crescimento nos recursos para manutenção e desenvolvimento dessas instituições e reposição ou aumento dos quadros docentes e de servidores técnico-administrativos. No primeiro mandato do governo Lula ( ) observou-se, a partir de 2004, maior investimento na expansão das Ifes e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), além do aumento de recursos para custeio nas universidades federais e abertura de concursos públicos para recuperação dos quadros docente e técnico-administrativo. 83

84 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb País, à medida que favorece o crescimento do setor privado e induz as Ifes a assumirem um perfil mais empresarial quanto à obtenção de recursos financeiros para sua manutenção e desenvolvimento, bem como elimina aportes financeiros para manter ao menos o patamar de 40% das vagas no setor público, como indica o PNE, uma vez que o setor privado já responde por mais de 70% das matrículas nos cursos de graduação. Considerações finais sobre as perspectivas de democratização da educação superior no Brasil Parece evidente que a perspectiva de democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil não poderá se efetivar sem uma ampliação dos investimentos da União e dos Estados na oferta desse nível de ensino, bem como sem um aumento dos gastos públicos na educação básica e nas diferentes modalidades de educação e ensino. 15 Sem esses recursos, dificilmente será possível cumprir, também, o estabelecido no art. 47, 4º da LDB em vigor, que obriga as IES públicas a oferecerem, "no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno". Assim, pode-se afirmar que a efetiva democratização do acesso à educação superior passa mais pela pressão da sociedade no sentido da ampliação de vagas, sobretudo nas IES públicas, do que pela definição de formas e modelos alternativos de seleção. 16 As inovações de seleção não têm conseguido alterar o panorama de seletividade social, uma vez que elas não modificam o paradigma de escolha elitista existente no País. A LDB não ocasionou, na realidade, qualquer ruptura com o padrão de seleção instituído que privilegia os candidatos com maior capital econômico e cultural. Continua, desse modo, a seleção 15 Um dos vetos do PNE (item 10.3, subitem 4) dizia respeito à elevação, na década, do percentual de gastos públicos em educação em relação ao PIB (a meta seria atingir um mínimo de 7% do PIB). 16 Em publicação do Inep, Pacheco e Ristoff (2004) analisam os indicadores e as tendências atuais do sistema de educação, tendo em vista alcançar as metas de matricular 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos e de expandir as matrículas no setor público para 40% até o ano de 2010, como prevê o PNE. Os autores concluem que isso não será possível sem que ocorra "uma participação decisiva do setor público", o que certamente incluirá uma expansão das matrículas nas instituições públicas federais e estaduais, em especial no turno da noite. Destacam, ainda, o papel do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), do ProUni, da educação a distância e da educação tecnológica nessa expansão pública. 84

85 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil baseada nas aptidões e capacidades naturais que, historicamente, tem assegurado que a educação superior, sobretudo os cursos de maior prestígio social, seja destinada a uma elite econômica e culturalmente privilegiada. Como reconhece o Conselho Nacional de Educação (CNE) em relação aos condicionantes socioeconômicos, as diferenças se revelam já no momento da escolha das carreiras, isto é, na inscrição para o concurso, e não somente após a classificação dos candidatos que lograram aprovação" (Parecer CNE nº 95/98). De qualquer forma, segundo um ex-ministro da educação, "o ensino superior deve continuar sendo seletivo, isto é, destinado aos mais capazes" (Souza, 1999, p. 30). Para ele, todavia, a seleção não pode implicar discriminação", o que estará resolvido, segundo seu entendimento, se os processos seletivos obedecerem ao princípio constitucional da igualdade de condições para acesso segundo a capacidade de cada um (art. 206, inciso I e art. 208, inciso V, da Constituição Federal de 1988). Em que pese o relativo papel dos processos seletivos na democratização do acesso à educação superior, devemos reconhecer que tais modelos de seleção podem intensificar a reprodução e a seletividade social, bem como podem interferir na organização escolar e no projeto formativo do ensino médio. Por isso, temos o desafio de integrar as IES públicas, particularmente as universidades, ao esforço coletivo de valorização e resgate da escola pública e de reconhecimento da educação como direito em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Nesse sentido, devemos pensar em processos seletivos que contribuam efetivamente para a construção da educação pública e da sociedade democrática que queremos, significando que devem ser direcionados no sentido de romper com os fundamentos que favorecem a seletividade social. É preciso reconhecer que a elevação da qualificação geral da população brasileira constitui-se em aspecto essencial em uma sociedade e em uma economia baseada cada vez mais na educação e no conhecimento. Por um lado, portanto, há o desafio de atender a demandas econômicas e sociais heterogêneas por educação superior; de outro, a necessidade de ampliar significativamente a produção de conhecimento que contribua para o bem-estar coletivo e para a construção da sociedade futura. Assim, as perspectivas de universalização da educação superior no Brasil implicam, no momento, entre outros fatores, na(o): 85

86 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb a) retomada da discussão dos vetos ao PNE, que ampliava os recursos dos fundos públicos para a educação, particularmente, para a educação superior; b) mudança da lógica de expansão do sistema, que privilegia o crescimento do setor privado e, portanto, a privatização da oferta; c) melhoria da qualidade do ensino na educação básica, visando ampliar consideravelmente as possibilidades de acesso dos alunos advindos das escolas públicas; d) ampliação do programa de financiamento para estudantes com baixo poder aquisitivo, visando atingir, no mínimo, 30% da população matriculada no setor particular", como indicava item vetado do PNE; e) ampliação da oferta de ensino pós-médio, incluindo formação em áreas técnicas e profissionais e a criação de modalidade de curso universitário intermediário voltado à formação mais geral e acadêmica, que contribua para atingir, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos" até o final da década da educação permitindo, assim, a continuidade dos estudos após o ensino médio; e f) reforço e ampliação do papel das universidades públicas, especialmente das federais, na oferta de maior número de vagas para cursos de graduação, sobretudo no período noturno, na formação de quadros profissionais, científicos e culturais, na investigação e pesquisa acadêmica, na busca de soluções para os problemas da sociedade brasileira e no desenvolvimento científico e tecnológico do País. Passados mais de dez anos de aprovação da LDB (Lei nº 9.394/96), observa-se que ainda são enormes os desafios para uma efetiva democratização da educação escolar no Brasil, incluindo a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a educação superior. Os fatores explicitados no presente texto evidenciam que não são boas as perspectivas em termos de acesso, permanência e aumento da taxa de concluintes na educação superior, com melhoria do nível de qualidade, pois boa parte desse esforço implica na definição e adoção de políticas que alterem os rumos do processo de reestruturação da educação 86

87 Democratização do acesso e inclusão na educação superior no Brasil implementados na última década. Democratizar o acesso à educação superior com qualidade social significa democratizar a utilização dos recursos do fundo público com efetivo controle social, exercido por organismos legitimamente aceitos pela sociedade civil. Referências bibliográficas AZEVEDO, M. L. N.; CATANI, A. M. Políticas Públicas para a Educação Superior no Brasil: de FHC a Lula. Política Educacional Brasileira. Maringá/PR: Eduem, 2005, p BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, BRASIL. Lei nº 9.393/96, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, CARVALHO, C. H. A. O ProUni no governo Lula e o jogo político em torno do acesso ao ensino superior. Educação & Sociedade, Campinas/SP, v. 27, n. 96, p , out CATANI, A. M., OLIVEIRA, J. F. Educação Superior no Brasil: reestruturação e metamorfose das universidades públicas. Petrópolis/RJ: Vozes, Acesso e permanência no ensino superior: capacidades, competição e exclusão social. Políticas educacionais: o ensino nacional em questão. Campinas/SP: Papirus, 2003, p CATANI, A. M.; GILIOLI, R. O ProUni na encruzilhada: entre a cidadania e a privatização. Linhas Críticas. Brasília: UnB, v. 11, n. 20, p , jan./jun CATANI, A. M.; HEY, A. P.; GILIOLI, R. ProUni: democratização do acesso às Instituições de Ensino Superior? Educar em Revista, Curitiba, n. 28, p , jul./dez CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Conselho Pleno. Parecer nº CP 95/98, aprovado em 2 de dezembro de Brasília/DF, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior Disponível em: Acesso em: 22 ago Censo da Educação Superior Disponível em: Acesso em: 4 nov

88 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb. Sinopse Estatística do Ensino Superior de Graduação Brasília: MEC/Inep, Plano Nacional de Educação PNE. Brasília: MEC/Inep, OLIVEIRA, J. F. Liberalismo, educação e vestibular: movimentos e tendências de seleção para o ingresso no ensino superior no Brasil a partir de Goiânia: MEEB/FE/UFG, PACHECO, E.; RISTOFF, D. I. Educação superior: democratizando o acesso. Brasília: Inep, 2004, p. 22. SGUISSARDI, V. Reforma Universitária no Brasil : precária trajetória e incerto futuro. Educação & Sociedade, Campinas/SP, v. 27, n. 96, p , out SOUZA, P. R. Mais igualdade na educação. Folha de S. Paulo, São Paulo, 6 out WORLD BANK. Brazil: Higher Education Sector Study. Report n br. Human Development Department. Latin America and the Caribbean Regio. Washington: Worl Bank, 30 de jun

89 5 Ensino noturno e expansão do acesso de estudantes-trabalhadores à educação superior* Mariluce Bittar** Carina Elisabeth Maciel de Almeida*** Tereza Christina Mertens Aguiar Veloso**** * Este texto é resultado de pesquisa do Projeto Interinstitucional "Ensino Noturno acesso e democratização da educação superior", desenvolvido com apoio financeiro do CNPq e da FUNDECT/MS, sob a coordenação da professora doutora Mariluce Bittar. ** Doutora em Educação; coordenadora do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes); e- mail: *** Mestre em Educação; doutoranda em Educação (UFMS); pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes); **** Mestre em Educação; doutoranda em Educação (UFG); professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Políticas de Educação Superior (Geppes);

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91 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Introdução As políticas de educação superior no Brasil, especialmente dos anos 1990 em diante, enfatizam a necessidade de ampliar o acesso dos jovens a esse nível de ensino, posto que um grande contingente se encontra excluído dos bancos da universidade. Uma das formas de ampliar esse acesso, preconizadas por essas políticas, refere-se ao oferecimento de cursos de graduação noturnos. Segundo Carlos Benedito Martins (2006, p ), uma das tendências do ensino superior contemporâneo, em escala internacional, diz respeito à ampliação do seu acesso, fenômeno que se iniciou a partir da segunda metade do século XX". Essa tendência" se justifica também devido a uma demanda de estudantes que, ao mesmo tempo é trabalhadora, isto é, já está engajada no mercado de trabalho, necessita cursar a educação superior como meio de ascensão socioeconômica. Implantar políticas que favoreçam o acesso à educação superior é uma questão legítima da sociedade brasileira e favorece o desenvolvimento do País. Não obstante, muitas instituições de educação superior (IES), ao criarem cursos predominantemente noturnos, o fazem na perspectiva 91

92 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb de atender suas necessidades de sobrevivência institucional, cumprindo as exigências do mercado, em detrimento do oferecimento de cursos com qualidade de ensino. Instituições privadas e com fins lucrativos têm ampliado, significativamente, a oferta de cursos noturnos, aumentando o número de pagantes e conquistando um público interessante, do ponto de vista econômico, pois são alunos trabalhadores e que precisam do certificado para manter ou melhorar seus empregos. Segundo José Marcelino Pinto (2004, p. 752), [...] o Brasil tem uma necessidade premente de ampliar o acesso à educação superior e de democratizar o perfil dos seus alunos, em especial nos cursos mais concorridos". Entretanto, entre as opções oferecidas no período noturno, não se observam os cursos mais concorridos, como Medicina, Odontologia e Engenharia. Ao contrário, as características dos cursos oferecidos no período mencionado convergem no sentido de não necessitarem de laboratórios, não serem oferecidos em mais de um período (noturno e vespertino), representando uma alternativa de baixo custo tanto para as IES quanto para os alunos. Ressalte-se que a forma de organizar o ensino no período noturno não pode ser igual à do período diurno, principalmente ao se considerar o perfil dos alunos que freqüentam tais cursos e que se configuram, na grande maioria como estudantes-trabalhadores. Nesse sentido, os cursos noturnos deveriam ter uma organização específica e um modo de funcionamento diferente daquele que se imprime aos cursos diurnos, os quais recebem uma demanda com diferenças significativas em seu perfil. Paolo Nosella (2005, p. 1-2), refletindo sobre a implantação de cursos noturnos fundamentada na proposta de Antônio Gramsci, afirma que [...] organizar um curso noturno não é um empreendimento fácil, pois não é uma mera transferência para as horas noturnas dos cursos diurnos". Ou seja, [...] os métodos, os instrumentos, os conteúdos, os mestres e as motivações são absolutamente diferentes [...]" (Ibidem, p. 2) daqueles direcionados aos cursos diurnos. Analisando, portanto, a proposta de Gramsci de uma escola socialista para os trabalhadores, Paolo Nosella conclui que [...] pouco ou nada tem a ver com o nosso ensino noturno com a proposta pedagógica de Gramsci [...]" (Ibidem, p. 3). Dessa forma, observamos a necessidade do oferecimento de cursos no período noturno, mas com organização específica e com características diferentes das que 92

93 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior estão presentes nesse contexto nos cursos atuais oferecidos pelas IES, sejam elas públicas ou privadas. No Brasil, a expansão da educação superior e, notadamente, o ensino superior noturno, reflete a privatização desse nível de ensino, como demonstram os dados apresentados páginas a seguir. O paradigma implícito na Declaração de Bolonha 1 [...] prioriza a diversidade e a competitividade, a adaptação da formação ao mercado de trabalho e a mobilidade acadêmica" (Moraes, 2006, p. 188). Essa globalização, ou internacionalização, da educação superior cresce em consonância com políticas ditadas por organismos multilaterais que entendem a expansão das IES como meio de crescimento econômico e social. É nessa conjuntura que o acesso à educação superior, por meio de ensino noturno, é incorporado às transformações preconizadas pelas políticas públicas educacionais. A análise da expansão de vagas, cursos e matrículas na educação superior noturna, deve articular-se à investigação das políticas de educação superior implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), bem como às orientações de organismos internacionais (Banco Mundial BM, Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento Bird, Organização Mundial do Comércio OMC) que influenciam diretamente a implementação de políticas públicas para o setor. O ensino noturno, a educação superior e a reforma universitária A Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, instituiu os princípios para a organização e o funcionamento do ensino superior. Contudo, outras leis e decretos, com objetivos semelhantes 2 estabeleceram mudanças na vida dos cidadãos brasileiros, especialmente os intelectuais e professores universitários que foram duramente reprimidos, torturados e expulsos 1 A Declaração de Bolonha é um documento elaborado pelo conjunto de [...] Ministros da Educação Europeus, assinada em Bolonha, em 1999, para a consolidação de um espaço comum de Ensino Superior Europeu" (Morosini, 2006, p. 118). 2 Decreto nº , de dezembro de 1953; Decreto-Lei nº 53, de 18 de novembro de 1966, sobre universidades, sua organização e seu funcionamento; Decreto-Lei nº 252, de 28 de fevereiro de 1967, que estabelece normas complementares ao Decreto-Lei nº 53 e outras providências; Lei nº 5.539, de 27 de novembro de 1968, que modifica dispositivos sobre o Estatuto do Magistério Superior. 93

94 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb do Brasil, sob os auspícios do Ato Institucional nº 5 (AI-5), de 13 de dezembro de De acordo com Bittar (2001, p.125), O ano de 1968 foi um marco, tanto no campo da política, quanto no campo da educação. Antes mesmo da promulgação do AI-5, diversos setores da sociedade civil organizaram-se numa tentativa desesperada de resguardar o mínimo de dignidade e democracia no país. Foi assim que a categoria dos estudantes universitários mobilizou-se exigindo reformas em todos os níveis, mas, sobretudo, uma reforma universitária. Para Florestan Fernandes (1979, p. XIX), a Reforma Universitária de 1968 tinha como objetivo outro enfoque, diferente do proclamado pelos representantes do governo: A reforma universitária não diz respeito a problemas e dilemas mais graves que os outros que se abatem sobre nossa economia, sobre nossa sociedade e sobre nossa cultura. [Apresenta] (...) como pano de fundo geral: a incapacidade de organizar as forças materiais, sociais e culturais do ambiente, de canalizar institucionalmente os recursos disponíveis e controláveis, segundo modelos construtivos para a integração nacional da economia, da sociedade e da cultura. Na conjuntura então vigente, a industrialização confundia-se com a afirmação nacional, e o [...] industrialismo se torna, praticamente, sinônimo de nacionalismo" (Saviani, 1988, p. 82). Sob a bandeira da educação como meio para ascensão social e econômica, a classe média fascinava-se com a idéia de democratização da educação superior, apoiando assim a nova legislação que aparentemente preconizava tal perspectiva, porém, na realidade, visava a uma elite pensante", uma vez que o acesso à universidade era possível apenas para jovens das classes médias altas. O sistema de créditos implantado pela nova lei tinha como objetivo político a desmobilização de grupos estudantis e a redução de custos, mas foi apresentado como solução democrática para os estudantes. O regime de créditos e a matrícula por disciplina dispersaram os alunos que passaram a ter várias turmas com colegas diferentes, não lhes possibilitando freqüentar uma mesma 'classe' do início ao fim do curso" (Bittar, 2001, p. 129); a departamentalização teve, também, como um dos objetivos políticos a desmobilização dos movimentos estudantis. Assim, o autoritarismo desmobilizador" (Saviani, 1988, p. 97), instituiu mudanças estruturais nas instituições de ensino superior que influenciam até hoje as universidades. Na época, o ambiente era de reivindicações políticas, impelindo os acadêmicos a 94

95 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior mobilizarem-se em prol de um objetivo comum, movimento esse que modificou a estrutura da universidade, assim como ofereceu novas dimensões quanto a seu papel social e político. Eis como a Lei nº 5.540/68, cumpriu o seu papel de reformular o ensino superior brasileiro definindo-se pela aplicação, nesse campo particular, da estratégia do "autoritarismo desmobilizador" acionada em função da implantação da "democracia excludente". (Saviani, 1988, p. 98). Nessa perspectiva, a ampliação de vagas no setor público e o estímulo à expansão do setor privado eram objetivos propostos pela Reforma Universitária de 1968, atendendo às necessidades políticas e econômicas dos governos militares da época. Consolidou-se a democracia excludente", com o objetivo de desmobilizar a sociedade, instituindo a censura, a proibição de movimentos sociais, cassações e vários outros tipos de repressão política. Com o final do regime militar e o processo de redemocratização do Brasil, foi promulgada, em 5 de outubro de 1988 a Constituição da República Federativa do Brasil, que apresenta [...] o mais longo capítulo sobre a educação de todas as constituições brasileiras" (Vieira, 2000, p. 62). No que diz respeito à educação superior, a Constituição Federal fixou para as universidades a autonomia didático-científica e estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, assim como permitiu o repasse de recursos públicos para instituições privadas: Art As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. [...] Art Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei. (Brasil, 1988, p ). A Constituição Federal de 1988 assegura que a educação é direito de todos e dever do Estado, e deve promover o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Com relação ao acesso e à oferta de cursos no período noturno, destaca-se o artigo 208 que explicita: Art O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] V acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando (Brasil, 1988, p. 120). 95

96 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Entretanto, mesmo após a aprovação da Carta Magna, os dados apontam maior oferecimento de cursos superiores noturnos nas instituições privadas, enquanto o contingente de estudantes do período diurno concentra-se em instituições de educação superior públicas, como se pode observar na Tabela 1: Tabela 1 Matrículas de graduação, por turno e natureza jurídica 2005 Turno Brasil Público (%) Privado (%) Diurno (45,1) (54,9) Noturno (17,9) (82,1) Total (29,2) (70,8) Fonte: Anteprojeto de Lei da Educação Superior, terceira versão, p. 8 [acesso em 16/09/2005, O Brasil, no ano de 2005, teve um total de matrículas nos cursos de graduação e, dessas, mais da metade concentrava-se no período noturno, representando e apenas no período diurno. Tal resultado altera-se, significativamente, ao analisarem-se os dados em relação à natureza jurídica das IES, isto é, nas instituições públicas, a grande maioria das matrículas (45%) concentra-se no período diurno ( ) e no período noturno somam-se alunos matriculados, ou 18% aproximadamente. Nas IES privadas a relação inverte-se, pois alunos estão matriculados no período diurno, ao passo que, a grande maioria das matrículas, concentra-se no período noturno, , ou 82% do total, confirmando os estudos que apontam a hegemonia das matrículas em cursos noturnos nas instituições privadas. Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 17 de dezembro de A educação superior tem capítulo específico na nova lei, no qual vários aspectos foram modificados, incluindo a diversificação de IES que apresentam nova organização acadêmica: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas e institutos e centros de educação tecnológica, bem como a modalidade de oferta de cursos de graduação, como cursos seqüenciais e a distância, que retratam o contexto político em que o 96

97 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior neoliberalismo tem papel principal influenciando na diferenciação de diretrizes para as universidades. As orientações preconizadas pela LDB/1996 e por legislação complementar, como por exemplo, flexibilização, heterogeneidade e diversificação da educação superior, de acordo com Valdemar Sguissardi (2000, p. 30), apontam para a modernização do sistema de educação superior no País: Este capítulo é a verdadeira plataforma legal ou moldura jurídica em que se apoiará uma série de ações de reforma em grande medida identificadas com as recomendações dos organismos multilaterais já referidos, mas de há muito também defendidas por analistas e mentores nacionais da modernização do sistema de educação superior do país (sic). Estabelece-se nova forma de organização das entidades mantenedoras privadas de ensino superior, fato que continua motivando discussões acirradas sobre a qualidade da educação superior, sobre a relação pública-privada, entre outras. Desde a aprovação da LDB/1996, o número de instituições de ensino superior privadas cresceu 88,9%, enquanto as públicas cresceram 11,1%, no mesmo período (1996 a 2004). Entretanto, esse processo de expansão não favoreceu o acesso à educação superior aos grupos com baixa renda, ou seja, aos que não têm condições de custear o ensino privado. Para Valdemar Sguissardi (2000, p. 41): A idéia de universidade associada à de empresa privada alimenta-se na categoria mercantilização do saber e da ciência, que adquirindo cada dia mais a condição de mercadorias típicas do atual modo de acumulação deixam de ser considerados bens coletivos e direito fundamental da cidadania, garantidos essencialmente pelo Fundo Público do Estado. Daqui a força da expressão oficial: educação como atividade não exclusiva do Estado e competitiva (grifos do autor). O processo de reconfiguração da educação superior acelerou o processo de privatização e também de mercantilização desse nível de ensino, afetando sobremaneira as instituições públicas. Tal situação vem ampliando as ambigüidades ou diferenças entre as chamadas universidades brasileiras, notadamente por meio de(a): situação jurídica; titulação do corpo docente; forma de admissão, contrato, carreira, política salarial e plano de qualificação; qualidade dos cursos; produtividade institucional e docente; modelo de gestão e financiamento; relação ensino-pesquisa; prestígio social e acadêmico, etc. As diferenças institucionais desencadeiam um processo de disputa no campo universitário, levando as instituições a buscarem uma distinção e uma vocação que garanta maior 97

98 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb legitimidade e relevância no campo, o que pode implicar maior ou menor financiamento das atividades acadêmicas. Por outro lado naturalizam um cenário de minimização do papel da educação universitária. (Dourado, Oliveira, 2003, p.88 grifos dos autores). Após constatação de que o setor privado congrega o maior número cursos de graduação no período noturno, torna-se, no mínimo, curioso, observar o que afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/1996), a respeito do dever do Estado com a oferta de educação escolar pública: Título III Do direito à educação e do dever de educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: [...] V acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (grifos nossos). Mesmo que a letra da Lei acima (LDB/1996) seja semelhante ao disposto na Constituição Federal de 1988, o prescrito no artigo 4º da LDB/ 1996 refere-se ao dever do Estado com as instituições de educação públicas, delegando a oferta do ensino noturno como meio para efetivação dessa responsabilidade, conforme o inciso VI; outro aspecto a ser considerado é que o inciso anterior (V) refere-se ao acesso aos níveis mais elevados e, o inciso posterior (VII) menciona a educação a jovens e adultos trabalhadores, aos quais deve ser garantido acesso e permanência na escola. A relação entre os três incisos aparenta ser complementar, entretanto, os números observados na Tabela 1, indicam que tal exposto não se concretizou, uma vez que as matrículas dos cursos superiores noturnos concentram-se, majoritariamente, nas IES privadas, demonstrando que o Estado não assumiu satisfatoriamente sua função no sentido de garantir a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade a todos que almejam uma vaga nos cursos de educação superior. Ainda na LDB/1996, o artigo 47, em seu parágrafo 4º, reforça o dever do Estado com a oferta de cursos de graduação noturnos e ressalta a importância de garantir padrões de qualidade compatíveis aos cursos oferecidos no período diurno: 98

99 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. [...] 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. O disposto no parágrafo 4º do artigo 47 é relevante, principalmente, ao se levar em consideração o resultado de pesquisa realizada por Marília Spósito sobre os cursos noturnos e o perfil do aluno que o freqüenta, principalmente os do setor privado: [...] a especificidade das faculdades particulares noturnas só pode ser compreendida através do estudo da natureza do vínculo que esse tipo de ensino mantém com as relações de produção, com o caráter que assume a contradição capital-trabalho no interior do capitalismo atual. (Spósito, 1989, p. 20). Segundo a autora, as instituições privadas cumprem seu papel de manutenção do sistema capitalista, não significando que o acesso à educação superior qualifique" o estudante-trabalhador, no sentido de tornálo um sujeito com maior conhecimento intelectual e crítico na sociedade em que vive, entretanto, é um espaço no qual esse estudante tem acesso à educação e enfatiza que é por meio de uma educação pública e de qualidade que a relação aluno-escola pode ser alterada. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (2001) apresenta uma meta a ser atingida e ressalta a importância do setor público, bem como de sua expansão para o aumento de vagas públicas, inclusive enfatizando a expansão de vagas no período noturno. O Plano reforça o exposto na LDB/1996, no sentido de garantir padrões de qualidade, mas especifica que o aumento de vagas do período mencionado deve considerar, também, o acesso às bibliotecas e laboratórios para garantir os mesmos recursos de que os estudantes dos cursos diurnos dispõem: Deve-se assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca inferior a 40% do total. [...] Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais, possuem espaço para esse fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que têm direito nas mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno. (Brasil, 2001, p. 97) (grifos nossos). 99

100 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb A preocupação com a qualidade do ensino noturno é pertinente, uma vez que a história da educação superior é permeada, desde a Reforma Universitária de 1968, pela bandeira da expansão desse nível de ensino. É nesse sentido que se analisa o disposto na legislação e os dados que apontam maior presença das instituições de educação superior privadas na oferta do ensino superior noturno. Tal situação de expansão apresenta características no sentido de garantir um mercado lucrativo, qualificando alunos com nível comparável ao do ensino técnico profissionalizante, conforme apontam os dados da pesquisa de Spósito (1989). Outra pesquisa de Maria do Carmo Peixoto (2004) sobre os alunos dos cursos noturnos na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) aponta que os estudantes que freqüentam os cursos noturnos têm a mesma qualidade de ensino que os alunos, dos mesmos cursos, que freqüentam o período diurno: Os dados apresentados [...] evidenciam que não se encontrou qualquer indício de que, na UFMG, o oferecimento de cursos noturnos resulte na formação de um profissional de pior qualidade" (Ibidem, p. 195). É necessário ressaltar que a pesquisa de Spósito foi desenvolvida em IES privadas e a de Peixoto em IES públicas. As duas pesquisas são diferentes em vários aspectos, porém, ambas apontam que as IES públicas deveriam assumir a oferta de cursos superiores noturnos, uma vez que o interesse das IES públicas e das privadas é diverso e influencia na qualidade dessa oferta. Corroborando para que o Estado assuma a criação de cursos no ensino noturno com qualidade, o Plano Nacional de Educação (2001) apresenta como um dos objetivos a diversificação em sua oferta usando o artifício da flexibilização: 13. Diversificar a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino. (Brasil, 2001, p. 99). É no bojo desses debates em torno dos novos papéis assumidos e/ ou impingidos à universidade brasileira, que Luiz Inácio Lula da Silva assume a Presidência da República e, de imediato, propõe uma nova Reforma Universitária. Com acentuada ênfase no discurso da inclusão e da democratização do acesso, o novo governo preconiza [...] criar condições para a expansão com qualidade e eqüidade" (MEC, 2005, p. 1). 100

101 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Nessa perspectiva, o governo entende que [...] há uma urgência nacional de uma reforma da educação superior que, respeitando a legitimidade, a diversidade e a identidade das instituições públicas e privadas, aponte para sua necessária reestruturação [...]" (MEC, 2005, p. 8). Um dos indicadores que desperta a atenção do governo, em sua proposta, é justamente o que revela a situação do ensino noturno no Brasil, a qual justificaria, também, a urgente reforma da universidade". Não há dúvida quanto às evidências apontadas nos dados: há uma forte concentração de matrículas no ensino noturno, sobretudo nas instituições privadas de educação superior, o que sugere questionamentos sobre o papel do Estado brasileiro em oferecer e assegurar educação pública e de qualidade para todos. Acrescenta-se, para essa análise, os tipos de cursos a serem oferecidos onde há uma concentração em determinadas áreas do conhecimento, a exemplo da área de ciências sociais, negócios e Direito. De acordo com Ristoff e Giolo (2006, p. 17), o modelo de expansão na oferta de cursos adotado no país, principalmente a partir de 1996, privilegiou aqueles que tinham o maior apelo popular", direcionando a oferta para poucos cursos, o que ocasionou um desequilíbrio no panorama das vocações profissionais dos jovens brasileiros: Do total das matrículas na educação superior em 2004, mais da metade (52,2%), concentrase em apenas seis cursos: Administração, Direito, Pedagogia, Engenharia, Letras e Comunicação" (Idem). Expansão do ensino superior noturno nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul Na Região Centro-Oeste, as características e números observados expressam-se de forma semelhante aos observados no País, ocorrendo o mesmo nos estados de Mato Grosso (MT) e Mato Grosso do Sul (MS); entretanto, alguns aspectos específicos são destacados e demonstram características presentes nesses Estados, uma vez que a consideração das questões regionais é necessária no sentido de compreender aspectos relevantes na expansão dos cursos superiores noturnos no País. 101

102 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Na comparação entre o Brasil, a Região Centro-Oeste e os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, observa-se que apenas este último apresenta uma taxa de crescimento de oferta de vagas noturnas no setor público duas vezes maior que a do Brasil, e a do setor privado é a menor entre os demais. A oferta de vagas nos cursos noturnos das IES privadas é maior em todas as Federações analisadas na Tabela 2, porém, o Estado de Mato Grosso do Sul apresenta metade do percentual observado nas demais Federações, nas quais o percentual gira em torno de 400% de crescimento das vagas oferecidas entre o período de 1996 a No Brasil, o aumento das vagas noturnas é de 62%, o que representa, aproximadamente, um quinto do aumento de vagas no período noturno observado nas IES privadas do País (349%), no mesmo período. Na Região Centro-Oeste esse percentual é ainda mais distante, pois as vagas públicas configuram um aumento de 57%, enquanto as IES privadas aumentaram suas vagas no período noturno em 445%. Crescimento similar é observado no Estado de Mato Grosso, no que o setor público compreendeu aumento de 69%, e na esfera privada teve 428% de crescimento na oferta de vagas. Divergindo do cenário nacional, o Estado de Mato Grosso do Sul apresentou crescimento de 154% na oferta de vagas em cursos noturnos do setor público, entretanto, o aumento na esfera privada (200%), mesmo sendo menor do que o observado no País permanece maior do que nas IES públicas. Tabela 2 Oferta de vagas em cursos de graduação presenciais noturnos, por categoria administrativa Brasil, Centro-Oeste, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004 Mato Grosso do Brasil Centro-Oeste Mato Grosso ANO Sul Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado (%) 62,31 349,61 57,57 445,81 69,66 428,11 154,31 200,02 Fonte: MEC/Inep/Deaes, Os dados do Estado de Mato Grosso do Sul nos leva a questionar sobre possíveis causas desses percentuais. Nesse caso é interessante considerar a implantação, na década de 1990, da Universidade Estadual de 102

103 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Mato Grosso do Sul (Uems), que foi responsável pela abertura de novos cursos noturnos no interior do Estado, consolidando alguns de seus objetivos no sentido de promover a interiorização da educação superior, e de expandir cursos de licenciatura para qualificar e formar professores que já atuavam na educação básica. Ao oferecer cursos para estudantes-trabalhadores, o período elencado foi o noturno, uma vez que nos demais não haveria possibilidade de freqüência por parte dos alunos mencionados. Nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, desde a década de 1990 a maior oferta de vagas era observada no período noturno, tanto no setor público quanto no privado, entretanto, no ano de 2004, em Mato Grosso, identificamos maior aumento de vagas oferecidas pelas IES públicas no período diurno, enquanto no Estado de Mato Grosso do Sul essa oferta apresenta certo equilíbrio entre os períodos, mas prevalece o maior número de vagas oferecidas no período diurno. Tabela 3 Oferta de vagas em cursos de graduação presenciais, por turno e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004 Mato Grosso Mato Grosso do Sul Ano Público Privado Público Privado Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno (%) 126,20 69,66 763,25 428,11 159,06 154,31 223,60 200,02 Fonte: MEC/Inep/Deaes, O setor privado, no Estado de Mato Grosso do Sul teve um aumento na oferta de vagas em cursos superiores noturnos de 200% entre os anos de 1996 e 2004, ao passo que em Mato Grosso esse percentual dobra, com 428% de aumento na oferta de vagas. Movimento contrário ao observado no setor público, conforme análise anterior. Entretanto, mesmo com esse diferencial entre os dois Estados, o aumento da oferta de vagas no setor privado é maior do que nas IES públicas, em ambos os Estados. Quanto às matrículas nos cursos de graduação presenciais noturnos, constatamos, por meio da análise do gráfico a seguir, que os Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul mantiveram a mesma tendência nacional e regional. Considerando as taxas de crescimento de matrículas, 103

104 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb em cursos noturnos, no período de 1996 a 2004, segundo dados do MEC/ Inep/Deaes, no Brasil essa taxa foi de 140,50%, a Região Centro-Oeste e o Estado de Mato Grosso apresentaram taxas superiores, 176,27% e 189,17%, respectivamente e Mato Grosso do Sul, menor que os demais, 130,23% Brasil Região Centro-Oeste Mato Grosso Mato Grosso do Sul Taxas de crescimento de matrículas no turno noturno Brasil, Centro-Oeste, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul Fonte: MEC/Inep/Deaes, Considerando a organização acadêmica das IES, identificamos que as universidades seguem a mesma lógica, oferecendo em instituições privadas o maior percentual de cursos superiores noturnos, se comparados às universidades públicas. Do total de matrículas do Brasil, em 2004 ( ), 58,94% ( ) estavam no turno noturno, sendo no setor privado a sua prevalência com 82,67%, contra 17,63% do setor público. As universidades concentram 46,62% ( ) das matrículas noturnas, onde o setor privado permanece com a maior concentração, 71,68% ( ) enquanto o setor público tem 28,31% ( ). Em seguida as faculdades, escolas e institutos concentram 29,33% ( ), os centros universitários ficam com 17,43% ( ) as faculdades integradas, 6,23% ( ), e os centros de educação tecnológica com 2% (48.591), segundo dados obtidos no MEC/Inep/Deaes, Esse quadro é compatível com o aumento do número de desempregados 3 e com o discurso neoliberal que designa a formação de nível superior 3 "O Brasil, cuja taxa de desemprego nas mais importantes regiões metropolitanas é de 10,2%, atinge índices de 60,7% na faixa etária de 15 a 24 anos, sendo que a maior concentração está nos jovens com baixa escolaridade e pertencentes às classes de baixa renda" (Terribilli Filho, 2007, p. 2). 104

105 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior como uma das condições para obtenção de emprego. Dessa forma, o estudante que já trabalha, encontra nesse nível de educação uma forma de tentar garantir seu emprego, ou mesmo, um meio para obter novo trabalho, com melhor remuneração, perspectiva que tem impulsionado o aumento na procura por cursos superiores noturnos, uma vez que esse aluno trabalha e só tem esse período (noturno) para desenvolver seus estudos. Nesse sentido, as IES privadas oferecem maiores possibilidades de acesso aos estudantes trabalhadores. Segundo Pacheco e Ristoff (2004, p.12): Se, por um lado, os dados parecem mostrar de forma inequívoca que o setor privado tornou-se a principal oportunidade de acesso à educação superior para o aluno trabalhador, eles demonstraram, também, o quanto a capacidade instalada nas IES públicas permanece ociosa durante a noite, deixando fechadas as suas portas para indivíduos que precisam trabalhar durante o dia para conseguirem seu sustento. Essa análise ressalta um aspecto interessante, uma vez que as IES privadas, ao oferecerem cursos noturnos, ocupam um espaço em aberto, uma vez que o poder público não investe no ensino superior noturno e público. No Estado de Mato Grosso, observamos aumento no número de vagas que, em 1996, era de e, em 2004, sobe para , contrastando com aumento significativamente maior entre as matrículas efetivadas nos respectivos anos: em 1996 havia matrículas no período noturno e, em 2004, esse número triplica para Os dados demonstram que a procura pelo ensino superior noturno aumenta mais do que o número de vagas oferecidas nesse turno. Em Mato Grosso do Sul ocorre o mesmo fenômeno, sendo que em 1996 eram oferecidas vagas no ensino superior noturno e, em 2004, esse número sobe para , representando um aumento de vagas menor do que o observado em Mato Grosso. As matrículas no ensino superior noturno diminuem 10% em Mato Grosso do Sul do que em Mato Grosso, mas triplicam na década de A diferença entre as matrículas e as vagas oferecidas, expressa que existe grande demanda pelo ensino superior noturno. 105

106 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Tabela 4 Matrículas e vagas em cursos de graduação presenciais noturnos em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004 Ano Mato Grosso Mato Grosso do Sul Matrículas Vagas Matrículas Vagas (%) 166,79 152,56 Fonte: MEC/Inep/Deaes, Segundo análise do Censo da Educação Superior em Mato Grosso do Sul, os dados apresentados expressam uma lógica semelhante à expansão do ensino noturno no País e na região, entretanto, ao filtrarmos o setor privado entre particular e comunitário/confessional/filantrópico, os dados indicam que o maior número de matrículas no período noturno aparece nas IES particulares, ao passo que nas comunitárias o maior índice de matrículas ocorre no período diurno: Com relação ao percentual de matrículas por turno, no ano de 2004, o setor público federal apresentava 15,3% das matrículas no período diurno e 15,6% no noturno, expressando equilíbrio entre os dois turnos. No setor público estadual a predominância estava no período diurno (15,1%), e, no noturno estavam 10,1% das matrículas. No setor privado particular a predominância das matrículas foi no período noturno (12,7%), enquanto no diurno concentravam-se 8,9%. No setor privado comunitário/confessional/filantrópico o quadro se inverte e o diurno acumulava 26,3% das matrículas enquanto o período noturno 16,9% [...] (sic) (Bittar; Rodriguéz; Almeida, 2006, p. 50). Em Mato Grosso, as IES privadas tiveram um aumento de 215% nas matrículas nos cursos noturnos, entre os anos de 1996 e 2004, enquanto que em Mato Grosso do Sul esse aumento foi de 116%, no mesmo período; nas IES públicas o quadro é invertido, sendo que Mato Grosso do Sul apresenta aumento de 175% nas matrículas nos cursos noturnos, enquanto Mato Grosso teve 135%. Tabela 5 Matrículas em cursos de graduação presenciais, por turno e categoria administrativa em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul 1996/2004 Mato Grosso Mato Grosso do Sul Ano Público Privado Público Privado Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno (%) 82,50 135,40 297,01 215,59 179,60 175,16 221,61 116,86 Fonte: MEC/Inep/Deaes,

107 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Apesar do setor público em Mato Grosso registrar maior aumento de vagas no turno diurno, quando analisamos as matrículas em cursos de graduação, no período de 1996 a 2004 (Tabela 5), registra-se no setor público um crescimento de 135,4% para o turno noturno contra 82,5% no diurno; já no setor privado esse aumento foi de 215,59% e 297,01%, respectivamente. Em relação às matrículas no ensino superior no Estado em 2004 (64.598), 46,14 % correspondem ao setor privado noturno, 21,53% ao setor público diurno, 16,90% ao setor público noturno e 15,43% ao setor privado diurno. Em Mato Grosso do Sul, o maior crescimento de matrículas no período está no setor privado diurno, 221,61%, seguido pelo setor diurno público com 179,60%, setor público noturno com 175,16% e por último o setor privado noturno com 116,86%. No total de matrículas do Estado em 2004, (64.462), 45,56% são privadas noturnas, 21,10% privadas diurnas, 17,20% públicas noturnas e 16,14% públicas diurnas. Dessa análise podemos indicar que no Estado de Mato Grosso do Sul, o setor público possui maior equilíbrio na distribuição das matrículas públicas entre os turnos diurno e noturno que o Estado de Mato Grosso. Entretanto, ao compararmos os percentuais dos Estados com os da Região Centro-Oeste e Brasil, inferimos que a maioria das vagas ociosas do ensino noturno se concentram nas IES privadas, enquanto nas públicas o quantitativo de matrículas supera o número de vagas oferecidas. Considerações finais A educação superior oferecida no período noturno é identificada como sendo um meio para a expansão das vagas desse nível de ensino, configurando mecanismo de acesso. Diante da evidência de maior oferta de vagas em cursos noturnos nas instituições privadas, percebemos uma contradição, uma vez que a grande maioria dos alunos que freqüentam esse período são estudantes que trabalham, e que precisam, muitas vezes, custear o próprio estudo. A oferta de vagas nos cursos noturnos em instituições públicas não é ampliada significativamente, forçando grande número de alunos na busca de cursos noturnos no setor privado. Segundo Terribili Filho (2007, p. 7): 107

108 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb [...] atualmente vê-se nos cursos de graduação e, sobretudo, na obtenção de diploma de curso superior, o mais provável viabilizador da inserção no mercado de trabalho em nível mais elevado, capaz de trazer ao estudante, uma melhor condição de vida, uma mudança na sua condição socioeconômica (sic). É nessa perspectiva que a educação superior noturna vem sendo, cada vez mais procurada, mesmo quando oferecida nas IES privadas. Na década de 1990, o desemprego é uma característica que influencia a reorganização do trabalho, cuja estrutura sofre alterações significativas, diminuindo a força dos sindicatos, fortalecendo a flexibilização de horários e de organização das indústrias, bem como, causando impactos sobre os direitos trabalhistas. A capacitação de sujeitos para garantir um emprego passa a ser discurso oficial e a interferir no oferecimento de cursos de educação superior, principalmente nas IES privadas. Nessa mesma lógica, a globalização é palavra-chave para a economia e para as relações de trabalho. Segundo Frigotto (2000, p. 46), A globalização excludente e as políticas baseadas na doutrina neoliberal representam a base material e ideológica desta alternativa dominante neste fim de século". Mesmo considerando a desproporção entre a oferta de vagas e as matrículas nos cursos de graduação presenciais no período noturno, entendemos que: [...] a oferta de cursos noturnos implica também garantir a permanência do acadêmico na universidade. Reconhecer que os cursos noturnos recebem estudantes que trabalham é um passo importante no sentido de tentar vencer os limites que separam o trabalho intelectual do trabalho manual (Bittar, 2006, p. 201). Concluímos que faltam vagas no ensino superior noturno público e sobram vagas nas IES privadas, o que representa ausência de políticas públicas, no sentido de ampliar a oferta de vagas nos cursos noturnos em IES públicas, principalmente ao considerarmos as características do estudante-trabalhador, sujeito que labora no período diurno e que compreende o diploma de um curso superior como meio para melhorar suas condições de vida. 108

109 Ensino noturno e expansão do acesso dos estudantes-trabalhadores à educação superior Referências bibliográficas BITTAR, Mariluce. O Estado Autoritário e a Reforma Universitária. Série Estudos: Campo Grande, n. 12, p , BITTAR, M.; RODRIGUÉZ, M. V.; ALMEIDA, C. E. M. de. Educação Superior em Mato Grosso do Sul: In: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, Educação Superior Brasileira: Brasília: Inep, BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, BRASIL. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Diário Oficial da União, 23 dez. de BRASIL. MEC. Anteprojeto de Lei da Educação Superior. Terceira Versão. Brasília, Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em:16 set Educação Inclusiva Estudante-trabalhador/curso noturno. In: MOROSINI, Marília. Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário. v. 2. Brasília: Inep, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n , de 20 de dezembro de Brasília: MEC, Anteprojeto de Lei da Educação Superior. Terceira Versão. Brasília, 2005, p. 8. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acessado em: 16 set FERNANDES, Florestan. Universidade brasileira: reforma ou revolução? 2. ed. São Paulo: Alfa-Omega, FRIGOTTO, G. Educação, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis, RJ: Vozes, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior: Brasília: Inep, MARTINS, C. B. Uma reforma necessária. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p , MORAES, M. C. M. O processo de Bolonha vis-à-vis a globalização de um modelo de ensino superior. Perspectiva: Revista do Centro de Ciências da Educação. Florianópolis, v. 24, n. 1, p , jan./jul

110 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb MOROSINI, M. (Org.). Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário. v. 2. Brasília: Inep, NOSELA, Paollo. Gramsci e o ensino noturno. Disponível em: <http:// Acessado em: 3 nov PACHECO. E.; RISTOFF, D. Educação Superior: democratizando o acesso. Brasília: Inep, PEIXOTO, Maria do Carmo de Lacerda (Org.). Universidade e democracia: experiências e alternativas para a ampliação do acesso à universidade pública brasileira. Belo Horizonte: UFMG, PINTO, J. M. R. O acesso à educação superior no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, 2004, p PLANO Nacional de Educação. Lei n , de 9 de janeiro de Brasília: MEC, RISTOFF, D.; GIOLO, J. Introdução A educação superior no Brasil Panorama geral. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Educação Superior Brasileira: Mato Grosso do Sul. Brasília: Inep/MEC, SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. 2. ed. São Paulo: Cortez, (Coleção Educação Contemporânea). SPOSITO, Marília Pontes (Coord.). O trabalhador estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno. São Paulo: Loyola, TERRIBILI FILHO, A. Ensino superior noturno no Brasil: estudar para trabalhar ou trabalhar para estudar? Odiseo, revista electrónica de pedagogía. v. 4, n de febrero de Disponível em: <http://www.odiseo.com.mx/2006/07/ terribili_ensino.htm>. (ISSN ). VIEIRA, Evaldo. Os direitos e a política social. São Paulo: Cortez,

111 6 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Maria do Carmo de Lacerda Peixoto* Mauro Mendes Braga** * Doutora em Educação e professora na Faculdade de Educação da UFMG, ** Doutor em Química e professor no Departamento de Química da UFMG,

112

113 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Introdução Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 20 de dezembro de 1996, ficou estabelecido, no 1º do artigo 87, que a União deveria encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação (PNE). Por sua vez, na proposta de diretrizes e metas para a educação superior do PNE, aprovada pela Lei nº , de 9 de janeiro de 2001, o aumento da demanda por vagas nesse nível de ensino se apresentava como uma das questões mais importantes. Esse aumento, conforme registra a lei, seria um resultado conjugado de fatores demográficos, do aumento das exigências do mercado de trabalho, e das políticas que levaram ao aumento das matrículas e das conclusões no ensino médio. Nesse último caso, no item 4.1 do diagnóstico da educação superior, o texto do Plano indicava que a matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por educação superior". 113

114 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Outro aspecto do diagnóstico do PNE refere-se à taxa de escolarização na educação superior no Brasil, comparada com os países da América Latina, na qual o País se apresenta com um dos índices mais baixos de acesso nesse nível de ensino. Em relação à população de 18 a 24 anos, o Brasil apresentava a porcentagem inferior a 12% de matriculados na educação superior, ao passo que os indicadores do Chile, Venezuela, e Bolívia situavam-se na média de 23%. A Argentina, embora contasse com 40% da faixa etária matriculada no ensino superior, configurava-se como um caso à parte por ter adotado o ingresso irrestrito, apresentando altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. A expansão de vagas no setor público estava compreendida entre as medidas necessárias para equacionar os problemas apontados. A análise de uma série histórica dos censos da educação superior (Peixoto, Braga e Aguiar, 2006), por sua vez, mostra que a expansão que ocorreu se concentrou no setor privado. Ao longo do período , houve crescimento significativo do número de instituições, cursos, vagas e matrículas. No Estado de Minas Gerais, a elevação na oferta de vagas foi superior aos percentuais verificados no País e na Região Sudeste, com destaque para a relação candidato/vaga do setor público, que apresentou tendência crescente. A partir do ano 2000, contudo, o crescimento de todos os indicadores desse setor apresenta tendência de queda, inclusive na relação candidato/vaga, principalmente nas instituições federais. Assim sendo, observa-se que o comportamento dos dados após a aprovação do PNE indica que não houve qualquer encaminhamento no sentido de contemplar o atendimento das metas previstas. Tendo em vista essas questões, é objetivo deste texto analisar os dados sobre candidatos e aprovados nos vestibulares da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), nos anos iniciais deste século, tomados como pontos de partida para avaliar as perspectivas para atingir o previsto no Plano. Acreditam os autores que, fundamentados na análise dos dados de uma universidade federal, seja possível esclarecer aspectos relacionados às questões apresentadas entre as prioridades da política estabelecida pelo PNE para a educação superior. Inicialmente, serão apresentadas as características do processo seletivo realizado na UFMG, com destaque para o programa de isenção da taxa de inscrição no concurso vestibular. A seguir, serão analisados os 114

115 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG dados relativos aos candidatos e aprovados nos exames de 2003 a 2006, enfocando as características de seletividade social presentes nesse processo seletivo. Serão também analisadas algumas especificidades da abordagem do acesso à educação superior com base nas características étnicas dos estudantes, bem como serão analisadas três combinações de grupos de variáveis: concluintes de ensino médio público e privado; estudantes brancos e negros; e alunos de cursos diurnos e noturnos. A delimitação do período para esta análise teve por objetivo, entre outros aspectos, esclarecer os aspectos do diagnóstico do PNE relacionados ao fato de que o crescimento da demanda por vagas no ensino superior far-se-ia, principalmente, por parte de estudantes oriundos das camadas mais pobres da população. Como a população afrodescendente está presente de modo mais significativo nesse segmento, e somente após o vestibular de 2003 o item declaração de cor ou raça" foi introduzido no questionário respondido pelos candidatos ao se inscreverem no vestibular, situar a data inicial em 2003 possibilita proceder à análise mais abrangente acerca das condições e características em que a ampliação da demanda ocorreu na UFMG. A escala socioeconômica A análise do perfil de candidatos e aprovados nos exames vestibulares, além de ser um instrumento para conhecer essa população, é ponto de partida para a introdução de modificações nos processos seletivos, bem como fornece orientações para que as instituições de ensino superior elaborem políticas acadêmicas. A Universidade Federal de Minas Gerais tem se valido dessa análise há longo tempo, utilizando-se das respostas dadas pelos candidatos no questionário que acompanha a ficha de inscrição no vestibular, como fonte para compor a base de dados. 1 A metodologia utilizada para mensurar a condição socioeconômica dos candidatos e aprovados baseia-se numa escala construída pelos autores 1 Apesar de seu preenchimento não ser obrigatório, o índice de respostas é muito elevado - superior a 90% - tornando possível proceder a estudos de diversas ordens. Entre eles, está sendo realizado o censo socioeconômico e étnico dos estudantes de graduação, estando sua primeira parte publicada em Braga e Peixoto, 2006A. 115

116 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb e denominada Fator Socioeconômico (FSE), empregada em diversos trabalhos relativos à UFMG desde 1999 (c.f. Araújo, Peixoto, Braga e Fenati, 2004; Braga, Peixoto e Bogutchi, 2001; Braga, Peixoto, Bogutchi, 2003; Gazzola, Peixoto e Braga, 2004 e Braga e Peixoto, 2006.). Essa escala combina dados obtidos das respostas ao questionário, abrangendo renda familiar, nível de instrução e profissão dos pais dos estudantes, além de aspectos de sua trajetória escolar. Os indicadores que a compõem estão sumariados no Quadro 1. Quadro 1 Critérios para a construção da escala FSE Item avaliado Ensino médio freqüentado pelo estudante Curso médio freqüentado pelo estudante Turno no qual concluiu o ensino médio Situação de trabalho ao inscrever-se no vestibular Renda familiar Instrução dos pais Profissão do responsável*** Pontuação atribuída* 0, Escola pública 1, Escola privada 0, Curso profissionalizante 1, Colegial 0, Noturno 1, Diurno 0, Trabalhava 1, Não trabalhava 0, Inferior a dez SM** 1, Entre dez e vinte SM 2, Superior a vinte SM 0, Nenhum deles é graduado em curso superior 1, Um deles é graduado em curso superior 2, Ambos são graduados em curso superior 0, Profissão típica de classe média baixa 1, Profissão típica de classe média 2, Profissão típica de classe média alta Notas: * Para um determinado estudante a escala FSE só pode assumir valores discretos, inteiros, entre zero e dez. Ao calcular os valores médios de FSE para grupos de estudantes, contudo, esses são expressos em uma escala contínua, com um decimal. ** SM = salário mínimo. *** Considerou-se como responsável o genitor com profissão de pontuação mais elevada. Diversas comparações já foram feitas entre essa escala e a da Associação Brasileira dos Institutos de Pesquisa e Mercado (Abipeme), 2 observando-se uma excelente correlação entre ambas, o que sugere ser a escala FSE adequada para descrever a situação socioeconômica dos candidatos ao vestibular da UFMG. A preferência pela utilização da escala FSE em lugar da Abipeme reside na inadequação desta última para expressar a condição socioeconômica do estudante em um único indicador numérico, o que impede a comparação entre grupos diferentes de alunos, a partir dos valores médios e dos desvios padrões associados a esse indicador. 2 A escala da Abipeme é também denominada Critério Brasil. Franco e Loschi, 2005, em estudos independentes sobre as chances de aprovação no vestibular da UFMG verificaram ainda, que a escala FSE tem maior poder para discriminar os candidatos do que a escala Abipeme. 116

117 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG O vestibular da UFMG O processo do vestibular na Universidade Federal de Minas Gerais tem sido objeto de constante análise e debate, principalmente no que concerne à sua adequação diante dos sistemas de educação básica. Permanente também é a preocupação com a atualização dos requisitos destinados a garantir as condições de segurança na sua realização, considerando o elevado número de candidatos que a ele concorrem. Mais recentemente, o aumento da demanda por vagas no ensino superior e a diferenciação existente na composição dessa demanda estão, com freqüência, presentes nesse debate. 3 O vestibular é realizado sob a coordenação da Comissão Permanente de Vestibular (Copeve), integrada por docentes da universidade, responsáveis tanto pelos aspectos administrativos e operacionais envolvidos na execução do concurso, como pelos pedagógicos relacionados às provas. O exame é realizado apenas uma vez por ano e em duas etapas. A primeira etapa ocorre geralmente no início de dezembro, sendo composta de oito provas de múltipla escolha: português, matemática, física, química, história, geografia e língua estrangeira. 4 A segunda etapa é discursiva, constando de uma prova obrigatória de redação, e de um conjunto variável de duas a três provas por curso, conforme indicação feita pelos colegiados dentro do conjunto das matérias da primeira etapa. 5 Os candidatos ao curso de Artes Visuais fazem também uma prova de avaliação específica, prévia à primeira etapa. Os que se candidatam aos cursos de Música e Teatro, também fazem duas provas de habilidade específica na segunda etapa. Com o objetivo de tornar o vestibular mais adequado ao perfil da demanda, e de promover melhor orientação para as escolas e os estudantes das redes municipal e estadual, a UFMG tem promovido um elenco 3 A referência aqui é o período imediatamente anterior a 2003, ocasião em que a demanda por vagas no ensino superior brasileiro se acentuou fortemente, característica que também se fez presente na UFMG. Em dez anos, o número de candidatos ao vestibular da universidade quase triplicou, passando de 32 mil, em 1992, para 85 mil, em A partir desse ano, entretanto, esse número vem caindo, fato que, em boa parte, pode ser explicado pela diminuição do número de concluintes do ensino médio em Minas Gerais, o que será discutido um pouco mais a frente. 4 O candidato pode optar entre inglês, francês e espanhol. 5 Este é o único caso em que é permitido ao candidato fazer a inscrição para mais de um curso. O objetivo da dupla inscrição é o de não inviabilizar a participação no vestibular, caso ocorra reprovação nessa avaliação prévia. 117

118 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb diversificado de atividades. Reuniões anuais são realizadas com as escolas públicas e privadas de ensino médio, para colher apreciações e sugestões a respeito das provas que foram aplicadas, e para informar sobre alterações a serem introduzidas no ano seguinte. Outra iniciativa é a Mostra das Profissões, evento promovido anualmente, a partir de 2003, com duração de três dias. Nessa ocasião, estudantes do ensino médio da capital e de municípios da região metropolitana têm a oportunidade de ouvir palestras sobre os cursos oferecidos, e de visitar salas interativas onde os colegiados esclarecem sobre as áreas de interesse de cada estudante. A UFMG distribui, ainda, com o manual do candidato, um número da revista Diversa, 6 contendo artigos de professores e alunos sobre os cursos que estão oferecendo vagas no vestibular. A isenção da taxa de inscrição Um indicador da preocupação da UFMG em acolher estudantes de camadas sociais mais pobres, é o programa de isenção da taxa de inscrição no vestibular. desde Para a concessão dessa isenção são considerados como critérios: o tipo de escola de ensino médio freqüentado pelo candidato pública ou privada o grau de escolaridade do provedor da família, a posse de bens móveis e imóveis, e a renda mensal per capita do grupo familiar. Até 2004, era concedida apenas a isenção do valor total da taxa, sendo introduzida, a partir do ano seguinte, também a isenção de metade do valor. Nesse programa podem ser contemplados tanto estudantes da escola pública como privada; no segundo caso, apenas se cursada com bolsa integral. No período entre 2003 e 2006, a média anual de inscrições situou-se em 33 mil, sendo concedidas em média 18 mil isenções anuais. A Tabela 1 compara as isenções que foram concedidas nos vestibulares desse período, com o total de candidatos inscritos no vestibular e com os 6 A revista Diversa é uma publicação bianual, de caráter não-científico, que aborda a produção do conhecimento, o ensino e a extensão realizados pela UFMG, traduzindo as diferentes faces da instituição. Tem por principal objetivo mostrar a variedade e a diversidade do compromisso de uma instituição pública. Para consulta aos números já publicados, online/diversa. 118

119 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG isentos que se inscreveram. O número, total e relativo, de isenções concedidas apresentou grande variação entre 2003 e Por fugir ao escopo desse trabalho, não serão analisadas as razões dessa oscilação. Cabe registrar, entretanto, que, excetuado o ano de 2004, a proporção de estudantes beneficiados com a isenção aproxima-se ou supera a casa dos 20%. Ano Tabela 1 Programa de isenção da taxa do vestibular da UFMG período Candidatos inscritos Isenções concedidas Isentos inscritos % de isentos inscritos em relação ao total de candidatos , , , ,2 Fonte: Programa de Isenção do Vestibular da UFMG. Por razões ainda desconhecidas, uma média de 18% de isentos não efetivam a inscrição. Diversos motivos poderiam ser apresentados para explicar esse comportamento. Entre as hipóteses possíveis estão as seguintes: o beneficiado com a isenção não teria se sentido suficientemente preparado para disputar a vaga na UFMG; o interessado ter sido reprovado na 3ª série do ensino médio dado que a inscrição no concurso ocorre cerca de cinco meses após a solicitação do pedido de isenção; ou, ainda, que o estudante tenha optado por concorrer ao vestibular em outra instituição pública. É bom lembrar que a UFMG está situada em um Estado que apresenta característica única no País, no que concerne à oferta de educação superior pública: em Minas Gerais estão localizadas 11 universidades federais e duas estaduais. Não há dados disponíveis, atualmente, que permitam investigar as hipóteses formuladas. O certo é que, a criação do ProUni em 2005, pela Lei nº , não poderia à primeira vista, ser responsável por essa não-inscrição no vestibular da UFMG. Se assim fosse, a ampliação das possibilidades de acesso ao ensino superior privado que esse programa proporcionou, teria feito com que, em 2006, a redução no percentual de isentos que não se inscreveram tivesse sido mais elevada, o que não se verificou. 119

120 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb A demanda por vagas na UFMG O movimento de expansão da demanda observado ao longo dos anos 1990 no vestibular da UFMG, conforme registra o Gráfico1, a partir de 2003 vai apresentar tendência de reversão. Após mais de uma década registrando, a cada ano, um total de candidatos em seu vestibular em torno de 30 mil, na segunda metade da década de 1990, a UFMG experimentou acentuado e rápido crescimento desse número, que se aproximou, em 2002, de um total de 85 mil inscritos. 7 Após esse ano, observa-se uma progressiva diminuição no número de inscritos, de tal sorte que, em 2006, eles chegaram a ser 20% a menos que em total milhares de candidatos Gráfico 1 Candidatos inscritos no vestibular da UFMG, conforme o tipo de escola de ensino médio rede pública rede privada 7 Análise sobre a demanda aos vestibulares da UFMG nesse período pode ser encontrada em Braga, Peixoto e Bogutchi, 2001, e Peixoto e Braga, Essa tendência permanece para o vestibular de 2007, que registrou aproximadamente 64 mil inscritos, contra 68 mil, em Ou seja, houve redução de 6% de um ano para outro. 120

121 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Esses dois fatos o aumento do número de candidatos na segunda metade dos anos 1990 com seu impacto até 2003, e a redução observada após esse ano, em especial o segundo deles, se manifestaram de modo particular entre os egressos da rede pública do ensino médio. Enquanto na rede privada a queda do número de candidatos, após 2002, foi pouco superior a 5%, na rede pública a redução foi de um terço. Verifica-se, desde então, contínua diminuição da proporção de estudantes da rede pública que concorrem ao vestibular da UFMG: 61%, em 2002, 52%, em Por que razão o número de candidatos ao vestibular da UFMG está decrescendo? Como indicam os dados acima, a redução que se verificou no número de estudantes que concluem o ensino médio em Minas Gerais, entre 1999 e 2002, que afetou quase exclusivamente as escolas públicas, certamente tem contribuído para isso. Essa assertiva é comprovada pela observação de que, no período de quase uma década, entre 1997 e 2005, com a única exceção do ano de 2001, o número de candidatos inscritos ao vestibular da UFMG pode sempre ser reproduzido, de forma muito aproximada, a partir do número de concluintes do ensino médio de Minas Gerais. Uma simulação dessa reprodução pode comprovar essa afirmação. Chamando de I o número de inscritos, de C o número de concluintes e de Y o ano do vestibular, essa lei é expressa na expressão (1) a seguir, e os resultados de sua aplicação são mostrados na Tabela 2. 0,15 x C Y ,10 x C Y ,06 x C Y -3 = 78% de I Tabela 2 Comparando o número de inscritos no vestibular UFMG, em milhares de estudantes, com o simulado pela expressão (1) Ano Valor real Valor simulado A relação estreita entre inscritos no vestibular da UFMG e os concluintes do ensino médio em Minas Gerais, pode ser também observada quando se considera a proporção de estudantes que se inscrevem ao vestibular da UFMG imediatamente após a conclusão desse nível de ensino sendo mais elevada na rede privada do que na pública. No caso da 121

122 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb primeira, a proporção é de cerca de 50%, a cada ano, enquanto que, na rede pública, a porcentagem correspondente é inferior a 7%. Isso indica que esses últimos necessitam um tempo maior de preparação para se inscreverem no vestibular, e também sugere algumas pistas com relação às respostas das hipóteses acerca das razões pelas quais há um percentual dos isentos que não se inscreve. Vestibular e seletividade social A Tabela 3 apresenta características de estudantes inscritos e aprovados nos vestibulares da UFMG. Os dados evidenciam, ao longo dos anos, estabilidade do perfil de candidatos e de aprovados, mas apontam também para algumas importantes diferenças entre inscritos e aprovados que, igualmente, se mantêm ao longo dos anos diferenças essas que espelham a seletividade social do concurso. Tais questões serão abordadas a seguir. Tabela 3 perfil dos candidatos e aprovados ao vestibular da UFMG; período Item Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. FSE médio 4,2 5,7 4,6 5,9 4,6 5,9 4,7 5,9 Idade média 21,0 20,3 20,9 20,2 20,9 20,3 20,6 20,2 % conclui escola pública % solteiros % residentes MG % sexo feminino % trabalham O candidato no vestibular da UFMG é, em elevada proporção, solteiro e reside em Minas Gerais, características que não distinguem os inscritos dos aprovados. Por outro lado, a idade média dos inscritos registra pequena queda ao longo dos anos, talvez em decorrência da diminuição da sua participação no concurso, efeito que, como visto, atinge quase exclusivamente os concorrentes oriundos da rede pública de ensino médio. Tal fato, entretanto, não se reflete na idade média dos aprovados, que é praticamente a mesma. Na comparação entre inscritos e aprovados, a idade média dos últimos é de seis meses inferior à dos primeiros, evidenciando a maior proporção de aprovados entre os candidatos mais jovens. 122

123 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Os valores médios de FSE, praticamente inalterados ao longo dos anos, e a proporção de egressos da rede pública de ensino médio, são itens que apresentam expressivas diferenças, na comparação entre inscritos e aprovados, diferenças essas que expressam claramente a seletividade social do concurso. Entre os aprovados, a média de FSE é cerca de 30% superior à registrada entre os inscritos, enquanto que a proporção de egressos da rede pública de ensino médio é uma vez e meia menor entre os aprovados, quando cotejados com os inscritos. Outro quesito que expressa, de forma muito evidente, a seletividade social do concurso é a renda familiar, cujos resultados são apresentados nos Gráficos 2a e 2b, referentes à renda familiar declarada de inscritos e aprovados na UFMG. No Gráfico 2a, está registrada a renda familiar média de candidatos e aprovados, em reais de junho de 2006, que, invariavelmente, é cerca de 50% maior para os segundos, quando comparados aos primeiros. No Gráfico 2b, está registrada a distribuição, por faixa de salários mínimos (SM), da renda verificada para o período Observa-se que, entre os inscritos, predominam os estudantes cujas famílias têm menor renda familiar, sendo a metade deles proveniente de famílias que ganham até cinco salários mínimos, diminuindo a população de cada faixa à medida que o montante da renda aumenta. Entre os aprovados, contudo, a população relativa das faixas de renda mais elevada é sempre nitidamente maior do que entre os inscritos, enquanto que a população relativa da menor faixa de renda é a metade daquela que se verifica entre os inscritos. reais de junho de aprovados inscritos Gráfico 2a Renda média, em reais de junho de 2006, conforme o ano do vestibular 123

124 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Percentual inscritos aprovados 0 até5sm de5a10sm de10a20sm de20a40sm maiorque40sm Gráfico 2b Histograma da renda declarada, em faixas de salários mínimos, para a média do período Por sua vez, os dados da Tabela 3, relativos ao item trabalho refletem de forma apenas moderada a seletividade social do concurso. Entre os inscritos, a proporção dos que declararam trabalhar é da ordem de 30% e vem caindo ao longo dos anos. Entre os aprovados, quase um quarto dos estudantes informaram trabalhar, fração que não se alterou, no período de tempo considerado neste estudo, de modo que, a proporção dos que trabalham entre os aprovados, vem se aproximando daquela observada entre os inscritos. A relação entre essas duas proporções, ao longo do período considerado neste estudo, se deu de acordo com os seguintes valores: 73%, em 2003, 77%, em 2004, 80%, em 2005 e 85%, em Em parte, a razão para a seletividade social não se expressar fortemente nesse quesito encontra-se na oferta de vagas noturnas. Metade dos estudantes deste turno trabalha, contra um percentual inferior a 20%, no caso do turno diurno, justificando a dimensão da presença dos estudantes trabalhadores entre os aprovados. A instrução dos pais também reflete a seletividade social do concurso, conforme ilustra a Tabela 4. Estudantes que têm um dos pais, ou ambos, com instrução superior estão presentes em maior proporção entre os aprovados do que entre os inscritos. Quase 60% dos aprovados são filhos de pai ou mãe que concluíram o ensino superior, proporção essa que é da ordem de 35%, entre os candidatos. Já aqueles cujos pais não possuem diploma de 124

125 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG curso superior estão presentes em proporção superior a 60% entre os inscritos, mas representam pouco mais de 40% entre os aprovados. Tabela 4 Instrução dos pais, considerando a conclusão de curso superior % Conclusão de curso superior Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Insc. Apr. Ambos concluíram Um concluiu Nenhum concluiu Ainda em relação aos dados apresentados na Tabela 3 há, ainda, um último aspecto a ser comentado, mas que não se refere à seletividade social do vestibular. Trata-se da proporção de estudantes do sexo feminino presente no universo de inscritos e aprovados. Essas proporções se mantêm praticamente inalteradas no período aqui considerado, indicando maior dificuldade das mulheres para serem aprovadas no vestibular da UFMG, quando comparadas aos homens, sendo que, entre os inscritos, a proporção de candidatas aproxima-se de 60%, enquanto que, entre os aprovados, esse percentual não alcança 50%. Uma análise mais acurada desses dados da Tabela 3, cujo detalhamento foge ao escopo do presente trabalho, indica ainda que os homens têm chances de aprovação 50% superiores às das mulheres nos vestibulares da UFMG. A análise da série histórica dos censos da educação superior (Peixoto, Braga e Aguiar, 2006) indica que o percentual de mulheres, no ensino superior do Estado de Minas Gerais, chega a ser superior aos índices do Brasil, no setor público, em 12 pontos percentuais. Considerando os dados da UFMG, essa diferença dificilmente poderia ser a ela atribuída. Declaração de cor ou raça: uma questão complexa A questão étnica tem sido tema freqüente e polêmico no debate atual sobre o acesso à educação superior e a análise aqui apresentada adiciona alguns elementos a esse debate. Nos dados da UFMG, as informações 125

126 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb evidenciam, principalmente, a complexidade do uso da autodeclaração como requisito principal para o estabelecimento de políticas de ações afirmativas nesse acesso. As tabelas 5 e 6 apresentam a distribuição dos candidatos e aprovados no vestibular da UFMG, conforme sua declaração de cor ou raça. Tabela 5 Declaração de raça ou cor de candidatos período Cor/raça declarada MG 2000 MG? 11 anos Amarela 1,6 0,3 3,4 2,9 2,6 2,5 Branca 53,5 71,5 65,4 61,9 58,8 58,1 Indígena 0,3 0,2 0,8 0,6 0,6 0,5 Parda 37,6 24,0 23,8 27,1 29,5 30,6 Preta 7,8 4,0 6,7 7,4 8,4 8,2 % Não declarado 0,6 0,4-4,9 5,5 6,7 A opção não desejo declarar foi introduzida no questionário apenas a partir do vestibular de Tabela 6 Declaração de raça ou cor de aprovados período Cor/raça declarada MG 2000 MG? 11 anos Amarela 1,6 0,3 1,9 1,7 1,4 1,7 Branca 53,5 71,5 74,2 71,2 70,3 67,5 Indígena 0,3 0,2 0,4 0,3 0,3 0,3 Parda 37,6 24,0 20,2 22,9 24,4 26,4 Preta 7,8 4,0 3,3 3,9 3,6 4,1 % Não declarado 0,6 0,4-6,2 7,9 9,9 A opção não desejo declarar foi introduzida no questionário apenas a partir do vestibular de Nessas tabelas, a comparação entre as respostas de cada vestibular com os dados do Censo Demográfico do IBGE de 2000 para o Estado de Minas Gerais, é feita de duas formas: em relação à população total, e em relação à população do Estado com 11 anos ou mais de escolaridade, que é aquela que se encontra em condições de pleitear o acesso ao ensino superior. Entre os candidatos, no primeiro e no segundo caso, à exceção dos que se declararam pardos, as demais categorias encontram-se representadas em proporção superior à sua distribuição no Estado. Entre os aprovados, por sua vez, embora a quantidade de estudantes pardos e pretos se aproxime da registrada para a população com 11 anos ou mais de escolaridade, ela está bastante distanciada em relação ao total de sua 126

127 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG participação no Estado. Os demais, em especial os brancos, embora estejam super-representados em relação à sua participação no Estado, aproximam-se bastante da representação na população que já atingiu o nível de escolaridade adequado. Os dados constantes da Tabela 6, relativos aos aprovados em cada vestibular, podem induzir à conclusão de que a UFMG vem, progressivamente, incorporando mais pretos e pardos à sua população estudantil. Quando se observa o universo dos candidatos na Tabela 5, entretanto, essa regularidade também é observada, e em proporções muito similares. Em 2003, o percentual dos que se declararam pardos foi de 23,8% entre os inscritos e de 20,2% entre os aprovados, valores que, em 2006, passaram a ser, respectivamente, 30,6% e 28,4%. Em ambos os casos houve um aumento de cerca de 30% da proporção de pardos. Situação semelhante pode ser verificada, quando se acompanham os que se declararam pretos. Ou seja, quando comparados aos brancos, pretos e pardos mantêm as mesmas chances relativas de aprovação no vestibular, de modo que sua presença na lista de aprovados aumenta, na mesma proporção em que ela cresce entre os inscritos. As observações do parágrafo anterior sugerem que o padrão de respostas a esse quesito pode ser alterado de um ano para outro. Para avaliar essa possibilidade, compararam-se as respostas que foram dadas à autodeclaração de cor ou raça por um mesmo candidato, em anos diferentes. Cerca de 20 mil estudantes concorreram ao vestibular da UFMG em dois anos subseqüentes. E algo como 10 mil estudantes concorreram em três anos seguidos, sendo possível verificar, então, se esses estudantes modificaram suas respostas, e em que direções o fizeram. Quando esse exercício é feito, verifica-se um elevado percentual de candidatos que troca a autodeclaração de um ano para outro. No conjunto, o percentual de mudanças encontradas supera 20% e atinge todas as declarações de cor ou raça, ainda que as modificações efetuadas sejam bem mais expressivas para aqueles que se declararam amarelos ou indígenas, em relação aos pouco mais de um terço que mantiveram a declaração do ano anterior. O resultado desse processo é apresentado na Tabela 7, que considera três grupos específicos de estudantes: os que prestaram vestibular em 2003 e 2004, os que concorreram em 2004 e 2005 e aqueles que se 127

128 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb inscreveram em todos esses três anos. Como se vê, um mesmo grupo de estudantes, em dois ou três anos subseqüentes, tende a se apresentar crescentemente com maior proporção de pretos e pardos, e menor contingente de brancos. Tabela 7 Declaração de cor ou raça dos candidatos, excluídos os que não quiseram declarar período Cor/raça declarada 2003 A B 2005 Amarela 3,0 2,6 2,7 2,3 Branca 66,3 62,0 61,9 58,8 Indígena 0,6 0,5 0,5 0,6 Parda 23,6 27,1 27,4 30,1 Preta 6,4 7,8 7,5 8,3 É importante ressaltar, que a UFMG não implementou nenhum mecanismo de inclusão social que privilegiasse as características étnicas do estudante, argumento que seria suficiente para justificar as alterações ocorridas, como sendo decorrentes de um desejo de obter vantagem no processo seletivo. Algumas hipóteses podem ser formuladas, para compreender esse fenômeno, entre elas a de que os candidatos não se lembram de qual declaração fizeram no ano anterior. Outra é de que, assim como o significado dessas categorias étnicas não é claro para a população em geral, também para eles isso é um ponto obscuro, impedindo uma identificação efetiva com as denominações apresentadas. 9 Esse é um aspecto que necessita ser analisado em maior profundidade, e os autores alertam para o fato de que a complexidade dessa questão deve ser considerada por ocasião do estabelecimento de mecanismos de inclusão que visem a características étnicas. 9 Vários estudos abordam a complexidade produzida pela diversidade de denominações que são atribuídas, no Brasil, à identificação de cor ou raça. Entre eles, ver Osório, 2003 e Queiroz, 2004, em especial, Rosemberg, 2004 que confirma a existência de mudanças na autodeclaração de cor ou raça, tendo em vista a obtenção de vantagens em programa de ação afirmativa. 128

129 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG Comparando diferenças entre grupos de variáveis A combinação de algumas variáveis permite perceber melhor o significado dos resultados do processo de seleção da UFMG. Três delas, por comportarem traços indicativos de condições sociais distintas, assumem maior importância para esta análise: as comparações entre estudantes provenientes de escola pública e privada, de estudantes autodeclarados brancos e negros, e daqueles que escolheram o turno diurno ou noturno para os cursos. Essas comparações serão apresentadas a seguir, apenas para os aprovados, a começar pela Tabela 8, onde estão representados os estudantes aprovados segundo o tipo de escola em que concluíram o ensino médio. Tabela 8 Diferenças entre grupos de aprovados que concluíram o ensino médio na escola pública e privada período Itens Públ. Priv. Públ. Priv. Públ. Priv. Públ. Priv. FSE médio 3,2 7,2 3,5 7,4 3,5 7,3 3,5 7,1 Média de idade 21,6 19,5 21,3 19,5 21,7 19,6 21,4 19,4 % Negros % Trabalhavam Renda média SM 7,6 19,3 7,0 17,4 6,5 17,2 6,8 15,7 % Pais sem superior Em razão da maior concentração dos estudantes de origem mais pobre nas escolas públicas, a posição média dos aprovados na escala FSE mostra que a relação entre os que concluíram o ensino médio na escola privada é sempre pouco superior ao dobro dos que o concluíram na escola pública. A média de idade de ingresso na UFMG é sempre um pouco mais elevada entre esses últimos, indicando que eles enfrentam mais dificuldades para conclusão do ensino médio e/ou para conseguirem ser aprovados no vestibular. Os autodeclarados negros (soma de pretos e pardos), e os que trabalhavam quando se inscreveram no vestibular, também apresentam comportamento semelhante ao verificado para o FSE médio. Por sua vez, as diferenças entre a renda média em salários mínimos são um pouco maiores, à exceção do último ano da série analisada, enquanto os 129

130 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb percentuais relativos à escolarização dos pais apresentam fortes diferenciações, da ordem de 40%, também com uma ligeira queda no ano de As diferenças socioeconômicas expressam-se também quando se confrontam estudantes negros e brancos, conforme revela a Tabela 9. Tabela 9 Diferenças entre grupos de aprovados que se declararam brancos e negros período Itens Bran. Negr. Bran. Negr. Bran. Negr. Bran. Negr. FSE médio 6,1 4,5 6,4 4,9 6,4 4,8 6,3 4,8 Média de idade 20,1 20,8 20,1 20,5 20,2 20,7 19,9 20,6 % Escola pública % Trabalhavam Renda média SM 16,2 10,6 14,9 10,2 14,9 9,4 14,0 9,5 % Pais sem superior As diferenças, no entanto, são agora um pouco menores e em alguns itens, bem menores do que aquelas que separam egressos das escolas públicas e privadas do ensino médio. As condições socioeconômicas dos brancos e negros na sociedade brasileira são bastante diferenciadas, conforme atestam, entre outras, as análises do IBGE com base nos dados do Censo Demográfico e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (Pnads) (cf. IBGE, 2000 e 2004), mas não se apresentam de forma tão pronunciadas quanto aquelas que distinguem estudantes de escolas públicas e privadas, quando se considera o universo dos que concorrem ao vestibular da UFMG. Aqui, as diferenças nos valores médios de FSE e na renda média, no caso da universidade, estão na faixa de 50% e a proporção dos estudantes que trabalham é cerca de um terço maior entre negros, do que entre brancos. No caso da idade de ingresso, por sua vez, as diferenças entre negros e brancos são muito pequenas. As articulações que se produzem entre diversos fatores na sociedade, como a renda como indicador de classe social, e a cor da pele como indicador de raça, estão refletidas nos resultados da interação entre as declarações de cor ou raça, e a renda média em salários mínimos. Nesse caso, em lugar dos dados estarem representando a existência de um determinismo de classe que se sobrepõe a um determinismo de raça, eles indicam a interação que existe entre ambas as dimensões, renda e raça (ver Backes, 2006). Ou seja, a relação é mais forte nas diferenças entre escola pública e privada, do que entre brancos e negros. 130

131 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG A Tabela 10, finalmente, apresenta as diferenças entre os aprovados conforme o turno do curso escolhido quando da inscrição no vestibular. Tabela 10 Diferenças entre grupos de aprovados conforme o turno do curso; período Itens Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno FSE médio 6,1 3,6 6,3 4,3 6,3 4,8 6,2 4,4 Média de idade 19,8 23,7 19,6 22,5 19,7 22,9 19,5 22,6 % Escola pública % Negros % Trabalhavam Renda média SM 15,8 9,7 14,1 11,1 13,8 11,2 13,3 10,0 % Pais sem superior As diferenças observadas entre os estudantes que freqüentam cursos diurnos e noturnos são também expressivas, ainda que no quesito renda familiar média, a divergência entre os valores observados para os dois turnos não tenha sido superior a 30%, à exceção do ano de Isso se deve, certamente, ao fato de que o aluno dos cursos noturnos, em elevada proporção, trabalha e, possivelmente, contribui para a renda familiar. A elevada proporção de estudantes dos cursos noturnos que trabalham, seria também, o fator mais importante para explicar a diferença de idade média de ingresso entre os turnos de estudo, situada entre três e quatro anos. Mencione-se, ainda, que os estudantes negros e, sobretudo, os egressos da rede pública do ensino médio concentram-se nos cursos noturnos, evidenciando o potencial de inclusão social desses cursos. Esse dado foi determinante, inclusive, para a tomada de decisão pelo Conselho Universitário da UFMG de, em 2003, aprovar a ampliação de vagas e a criação de cursos no turno noturno como mecanismo prioritário da política de inclusão social da universidade. No período que se seguiu, as vagas oferecidas nesse turno na UFMG sofreram pequeno acréscimo, passando de 16,5% para 22%. 10 Em termos percentuais, a 10 Em 2003, a UFMG ofereceu em seu vestibular, 720 vagas no noturno, número que foi ampliado para 960 em 2004, e para em 2005 e em 2006, correspondendo, respectivamente, a 16,3%; 20,9% e 21,3% do total de vagas. 131

132 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb pequena dimensão verificada nessa expansão no decorrer da realização de três vestibulares, e o número reduzido dos cursos abrangidos por ela, reflete as dificuldades enfrentadas pela universidade para colocar essa política em prática. 11 Essas dificuldades têm sua origem tanto nas resistências oferecidas, por parte do corpo docente, à implementação de procedimentos destinados a promover a inclusão social, como nas restrições com que as instituições federais têm se defrontado no que diz respeito à ampliação do seu corpo de servidores docentes e técnico-administrativos. No segundo caso, há o risco de que uma deliberação de criar um curso noturno, ou de ampliar a oferta de vagas nesse turno, resulte em aumento da carga de trabalho sem expectativa de solução imediata. Isto se constitui, sem dúvida, no entrave mais grave para que a implementação dessa política se faça com a velocidade e o ritmo necessários para atender à urgência que essa demanda apresenta para as instituições públicas de ensino superior. Conclusão As questões que foram analisadas nesse texto fornecem subsídios para a formulação de políticas acadêmicas. Por esse motivo, estudos nessa direção devem ter continuidade, visando produzir análises de médio e longo prazo que indiquem a configuração ou a alteração de tendências no acesso à universidade. Agindo assim, a instituição poderá exercer, de forma efetiva, seu papel como instituição pública. A análise dos dados do vestibular da UFMG mostra, em primeiro lugar, que esse exame comporta um filtro de seletividade social no acesso ao ensino superior público no País. Os candidatos estão localizados em maior proporção nos pontos inferiores da escala FSE e concluem o ensino médio na escola pública, situação que se inverte entre os aprovados. As diferenças de renda familiar e de nível de instrução dos pais também revelam que são maiores as facilidades de ingresso na universidade pública para os estudantes oriundos de famílias com maior renda e para filhos 11 Análise sobre a implementação da política que prioriza a ampliação da oferta de vagas noturnas na UFMG foi feita por Braga e Peixoto, 2006B. 132

133 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG cujos pais concluíram o ensino superior. Os estudantes provenientes dos estratos sociais menos favorecidos, contudo, também são encontrados em proporções significativas nessa universidade, considerando-se que a maior parte dos aprovados se distribui de modo equilibrado nas faixas de renda familiar situadas entre 0 e 20 salários mínimos. Isso indica que, apesar de terem maiores chances de ingresso, a parcela da população considerada como elite socioeconômica da sociedade não é a predominante na UFMG. 12 As declarações de cor ou raça dos candidatos, por sua vez, evidenciam que, em relação ao encontrado no Estado de Minas Gerais, no total da sua população e no conjunto dos que têm 11 anos ou mais de escolaridade, suas proporções não são comparáveis: os brancos estão em maior proporção, e os negros em posição inferior. Essa situação se modifica entre os aprovados, à exceção dos que se declararam brancos, ainda super-representados em relação à sua composição na população total do estado. Quando se consideram apenas as declarações de cor ou raça daqueles que têm a escolaridade adequada para fazer um curso de nível superior, contudo, verifica-se que sua participação no conjunto se faz em proporção mais equilibrada. Os percentuais de pretos e pardos, por sua vez, aproximam-se daqueles da população do Estado que tem 11 anos, embora estejam em menor proporção, quando se considera a sua representação na população total do Estado. Considerando o disposto no Plano Nacional de Educação, é preciso observar que, a tomar como exemplo o caminho trilhado pela UFMG na primeira metade da década abrangida por esse Plano, há ainda muito a percorrer para que o que foi estabelecido nas suas diretrizes seja cumprido. A dimensão da expansão das universidades públicas, necessária para atingir o patamar de escolarização almejado, para atender à expectativa de demanda crescente, sobretudo no segmento dos alunos carentes, e para ampliar a oferta de vagas no período noturno, enfrenta dificuldades acentuadas, que não se restringem à disponibilidade de recursos financeiros necessária para viabilizar esses objetivos. As grandes limitações interpostas às universidades federais em razão das restrições à autonomia administrativa e de gestão, constituem-se em fortes impeditivos para realizar as metas estabelecidas. 12 Esse, aliás, é o quadro que impera nas instituições de ensino superior federais do País, como demonstra o estudo Andifes,

134 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Os vetos presidenciais interpostos às metas do PNE de ampliar a oferta de ensino público, assegurando proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, e de garantir, na esfera federal, pelo menos 75% dos recursos vinculados da União, destinados à manutenção e expansão da rede de instituições federais, basearam-se na inexistência de previsão orçamentária no Plano Plurianual. O êxito do Plano Nacional de Educação, no que concerne à educação superior, além da necessidade de retirada desses vetos, com conseqüente dotação orçamentária, depende, também, da ampliação da base de cálculo da receita vinculada à educação, dado que, sabidamente o percentual de 75% é insuficiente para atender até mesmo ao patamar de funcionamento hoje existente. A persistir essa situação, suplantar as resistências que segmentos docentes contrapõem às tentativas de tornar a universidade pública mais inclusiva, será uma façanha que requererá muito mais do empenho e vontade política dos gestores das universidades públicas federais. Não importa se, nesse caso, o que esteja em questão seja a ampliação da oferta de vagas noturnas, visando incorporar alunos trabalhadores em maiores proporções, ou a busca de alternativas que tenham por objetivo abrigar grupos de estudantes provenientes de camadas sociais e de grupos étnicos que hoje se encontram inseridos em posição inferiorizada no ensino superior. Em qualquer caso, as possibilidades de que as políticas sejam bemsucedidas serão restritas. Resta manter a esperança na possibilidade de que as condições vigentes não são imutáveis, e de que as prioridades de política podem vir a ser alteradas, viabilizando, em futuro próximo, melhores condições para o encaminhamento dessas questões. Referências bibliográficas ALMEIDA, W. M. Que elite é essa de que tanto se fala? Sobre o uso indiscriminado do termo a partir de perfis de alunos das universidades públicas. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, 29, 2006, Caxambu. ANDIFES. Pesquisa do perfil socioeconômico e cultural dos estudantes de graduação das Ifes. Brasília: Andifes,

135 A ampliação do acesso à educação superior pública pós-ldb: considerações a partir do caso da UFMG ARAÚJO, A. E. A.; PEIXOTO, M. C. L.; BRAGA, M. M; FENATI, R. Cursos noturnos: uma alternativa para a inclusão social no ensino superior brasileiro. Universidade e democracia: experiências e alternativas para a ampliação do acesso à universidade pública brasileira. Belo Horizonte: UFMG, 2004, p BACKES, J. L. Acesso das classes populares à universidade: implicações para a construção de sua identidade cultural. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, 29, 2006, Caxambu. BRAGA, M. M.; PEIXOTO, M. C. L. Censo socioeconômico e étnico dos estudantes de graduação da UFMG. Belo Horizonte: UFMG, 2006A.. Expansão dos cursos noturnos na UFMG: uma política efetiva de inclusão social? In: Seminário Inclusão Social, um Debate Necessário? Belo Horizonte, nov. 2006B. BRAGA, M. M.; PEIXOTO, M. C. L.; BOGUTCHI, T. F. Tendências da demanda pelo ensino superior brasileiro, estudo de caso da UFMG. Cadernos de Pesquisa. n. 113, jul A evasão no ensino superior brasileiro: o caso da UFMG. Revista Avaliação, Campinas, v. 8, n. 3, p , BRASIL. Lei nº de 13 de janeiro de Cria o ProUni - Programa Universidade para Todos. Disponível em: _Ato /2005/Lei/L11096.htm. Acesso em: 13 jan BRASIL. Lei nº de 9 de janeiro de Disponível em: Acesso em: 23 jan BRASIL. Lei nº de 20 de dezembro de Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de FRANCO, G. C.; LOSCHI, R. H. Identificação dos fatores que levam à aprovação no vestibular da UFMG. UFMG, Não publicado. GAZZOLA, A. L.; PEIXOTO, M. C. L.; BRAGA, M. M. Perfil socioeconômico e racial dos estudantes admitidos na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Brasil, em In: Congresso Internacional Universidad, 2004, Cuba, fev IBGE. Censo Demográfico Disponível em: estatistica/populacao/censo2000. Acesso em: 20 jan IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, Disponível em: Acesso em: 20 jan

136 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb OSÓRIO, R. G. O sistema classificatório de cor ou raça do IBGE. Brasília: Ipea, (Texto para discussão. n. 996) PEIXOTO, M. C. L.; BRAGA, M. M. Demanda pelo Ensino Superior no Brasil: o caso da UFMG. Educação & Linguagem. São Bernardo do Campo, n. 10, p , PEIXOTO, M. C. L.; BRAGA, M. M.; AGUIAR, R. A. A educação superior no estado de Minas Gerais: Brasília: Inep, QUEIROZ, D. M. Universidade e desigualdade, brancos e negros no ensino superior. Brasília: Líber Livro, ROSEMBERG, F. O branco no IBGE continua branco na ação afirmativa? Estudos Avançados. v. 18. n. 50, SAMPAIO, H, LIMONGI, F.; TORRES, H. Eqüidade e heterogeneidade no ensino superior brasileiro. Brasília: Inep,

137 7 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade Otília Maria Lúcia Barbosa Seiffert* Salomão Mufarej Hage** * Professora do Programa de Mestrado Ensino em Ciências da Saúde/UNIFESP. Doutora em Psicologia da Educação/PUCSP; ** Professor do Centro de Educação da UFPA, doutor em Educação/PUCSP;

138

139 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade Introdução Pensemos no número de jovens das classes populares que cursam o supletivo de forma precária em cursos noturnos, na sua grande maioria pagos. Os jovens das classes médias da mesma geração percorrem o seu curso de 1 e 2 graus em escolas pagas, exigentes, e, ao chegar o momento de ingressar na universidade, fazem revisões de conhecimentos e capacitação em 'cursinhos' para submeter-se ao vestibular. Neste momento, os que podem pagar e cursaram escolas privadas caras, vêm para as universidades gratuitas federais e estaduais. Os poucos jovens pobres que conseguiram, a duras penas, chegar ao fim dos cursos médios, não podendo competir com os outros, não tem outro seio onde se abrigar, senão o das faculdades caras, quase sempre sem rigor nenhum. (sic) (Paulo Freire, 2005) No período mais recente, as políticas de ação afirmativa têm estado em evidência no debate nacional, na legislação, na mídia e nas políticas públicas, assumidas enquanto estratégias importantes de enfrentamento das desigualdades sociais historicamente construídas. No Brasil temos um cenário em que a igualdade formal é garantida e a presença de preconceitos e discriminação não é aceita no corpo jurídico presente, entretanto a igualdade real não se concretiza, quando os indicadores sociais explicitam as enormes desigualdades impostas aos grupos sociais menos favorecidos. 139

140 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Inúmeras ações, medidas e programas institucionais nos vários campos sociais, governamentais ou não, têm sido elaborados e implementados com vistas a promover a concretização do princípio constitucional da igualdade em prol dos segmentos sociais minoritários. 1 Entretanto, o sistema educacional brasileiro, ainda marcado pela exclusão por diversos mecanismos, tem reservado aos pobres, negros, indígenas, mulheres, jovens, idosos, homossexuais, pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais, entre outros grupos sociais, uma educação de inferior qualidade, dedicando o essencial dos recursos materiais, humanos e financeiros destinados à educação de todos os brasileiros, a um pequeno contingente da população que detém a hegemonia política, econômica e social do País (Gomes, 2003). Se a escolarização não é o principal entrave para que os grupos sociais minoritários experimentem melhores condições de vida, ela é certamente um instrumento importante, para a diminuição de hierarquias e assimetrias históricas, sociais, raciais, regionais, de gênero, de idade, de origem, étnica e cultural em nosso País. A escola constitui-se em num espaço privilegiado de crescimento pessoal, intelectual, profissional e social, bem como de construção de valores, da democracia e da cidadania. Pode, portanto, ser considerada lócus que possibilita a reprodução e a superação de desigualdades e hierarquias, de estereótipos, de segregação, e de efeitos perversos que esses fenômenos têm sobre os seres humanos. Nesse sentido, ganha cada vez mais importância a discussão sobre as ações afirmativas na educação superior. Ao entendermos que as instituições de ensino superior são espaços de contradição, reprodução e legitimação da ascensão social, que têm favorecido amplamente as elites brasileiras, reconhecemos que se constituem também em arena e via privilegiada de disputa pela democratização da sociedade brasileira, com a 1 Pode parecer estranho falar em "minoria" para referir-se a mulheres, negros, idosos, crianças, pois quantitativamente formam a maioria. A expressão minoria não é usada no sentido quantitativo, mas qualitativo. Quando o pensamento político liberal definiu os que teriam direito à cidadania, usou como critério a idéia de maioridade social: seriam cidadãos aqueles que tivessem alcançado o pleno uso da razão. Alcançaram o pleno uso da razão ou a maioridade racional os que são independentes, isto é, não dependem de outros para viver. São independentes os proprietários dos meios privados de produção e os profissionais liberais. São dependentes, e, portanto, em estado de minoridade racional: as mulheres, as crianças, os adolescentes, os trabalhadores e os selvagens primitivos" (africanos e índios). Formam a minoria. Como há outros grupos cujos direitos não são reconhecidos (por exemplo, os homossexuais), fala-se em minorias". A maioridade" liberal refere-se, pois, ao homem adulto branco proprietário ou profissional liberal (Chauí, 2003). 140

141 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade participação mais efetiva de movimentos sociais anti-racistas e anti-sexistas, do campo e da cidade, entre outros. Nessa disputa não se devem incluir somente as reivindicações concernentes ao acesso dos segmentos que têm sido excluídos do ensino superior, mas também a sua permanência com autonomia. Isso implica no enfrentamento a distintos momentos e movimentos de reforço das hierarquias no interior da comunidade acadêmica, que incluem o acesso a financiamento, bolsa de estudo, possibilidade de produção e difusão de conhecimentos, entre outros. Esse enfrentamento tem se mostrado impeditivo ao processo de construção de um ambiente de diversidade que, por se encontrar regional, cultural, racial e/ou sexualmente concentrado, concorre para o fortalecimento de um pensamento científico com marcas de distintas subjetividades das elites brasileiras. Por conseguinte, as idéias e significados produzidos, ao não considerar as percepções oriundas da experiência de vida dos segmentos minoritários, colaboram para a perpetuação das distintas hierarquias e das desigualdades sociais e culturais no Brasil (Santos e Lobato, 2003). Cabe salientar que a Constituição Federal (1988) estabelece que: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. 205). Direito humano gradualmente incorporado na legislação brasileira, representando uma das grandes conquistas do século XX no País. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ratifica esse direito ao preconizar que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (art. 2º). Nessa perspectiva, as diretrizes estabelecidas para o sistema educacional brasileiro direcionam-se à democratização das oportunidades educacionais, entretanto, na realidade, as ações empreendidas estão ainda distantes das concretas necessidades da população e do projeto de construção de uma nação soberana e democrática. Torna-se assim, indispensável reconhecer que os direitos humanos não são um dado, mas um construído, uma invenção humana em constante processo de construção e reconstrução" (Arendt apud Piovesan, 2005, 141

142 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb p. 44). Assim sendo, a educação é um direito humano, e pautá-la nesse pressuposto implica reconhecer o direito à igualdade e à diferença, assumindo o desafio de implementar políticas públicas e práticas educativas, que contemplam a totalidade da população brasileira e que sejam capazes de enfrentar as desigualdades sociais em seus múltiplos aspectos. Em concordância com Pinheiro (2006), destacamos que a igualdade a que estamos nos referindo traz como premissa o respeito à diversidade, significando a igualdade na diferença". Isso implica em assumir que para todos terem assegurado o seu direito à igualdade é necessário considerar as diferenças de cada grupo. Assim, para que a população tenha acesso ao ensino, por exemplo, é essencial admitir as particularidades e as necessidades específicas da população indígena, o histórico da escravidão dos afrodescendentes e os papéis sociais assumidos por homens e mulheres, do campo e das periferias urbanas. O reconhecimento da diferença é entendido, portanto, como instrumento fundamental para o alcance da igualdade e para a conseqüente aproximação dos indicadores sociais dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Logo, o desenvolvimento humano e a concretização das metas de uma sociedade democrática têm na educação um caminho essencial, devendo ser orientada pelo respeito às bases multiculturais constituintes da nação. Entretanto, as estatísticas educacionais indicam que o acesso e a permanência na escola, sobretudo nos níveis mais elevados do sistema educacional, se diferenciam em relação ao nível socioeconômico, gênero, raça, etnia, idade, entre outros aspectos da população. Esse quadro reflete as condições adversas que os estudantes dos segmentos sociais minoritários enfrentam em suas trajetórias escolares, quando comparadas às dos estudantes das elites sociais. Em relação a esse aspecto, Guimarães (2003, p. 8) chama a atenção que a proporção de jovens que se definem como pardos' e pretos' nas universidades brasileiras, principalmente naquelas que são públicas e gratuitas, está muito abaixo da proporção desses grupos de cor na população." No âmbito dessa problemática, assumimos a importância de realizar uma reflexão, tomando como referências, informações e dados estatísticos, que oferecem um mapeamento da presença/ausência de segmentos sociais minoritários no sistema de educação superior brasileiro. Neste texto, apresentamos alguns programas de ações afirmativas, que objetivam a expansão da participação de segmentos sociais minoritários 142

143 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade na educação superior. Optamos ainda por analisar dados estatísticos, que sinalizam a presença/ausência de afrodescendentes, mulheres, pessoas da zona rural e portadores de necessidades especiais no ensino superior do País. Os dados apresentados são originários do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), obtidos por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/2004), do Censo da Educação Superior de 2004 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes de 2004 (Enade), um dos instrumentos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Cabe ressaltar que, neste estudo de natureza descritivo-exploratória, temos o objetivo de traçar uma fotografia inicial da presença/ausência dessas minorias na educação superior, procurando apreender esse quadro com vistas a contribuir para problematizações acerca dos desafios e compromissos inerentes ao processo de democratização do acesso ao ensino superior. Esperamos que as reflexões e análises apresentadas possam subsidiar debates e ações que priorizam a garantia da real igualdade na diferença" entre os grupos sociais da sociedade brasileira, estimulando os mais diferentes públicos movimentos sociais, pesquisadores, gestores, parlamentares, educadores e estudantes, a engajarem-se nessa construção. As políticas de ação afirmativa para a educação superior no Brasil Projetos de ação afirmativa emergem no enfrentamento à desigualdade com relação às oportunidades educacionais, com o propósito de potencializar o acesso de grupos minoritários à educação superior, entre outros. Essas ações materializam reivindicações com marcas e ecos de lutas sociais de séculos. Mas, o que são ações afirmativas? A origem da expressão é norteamericana, forjada na década de 1960, quando se formam movimentos sociais que demandam igualdade de oportunidades para todos e exigem do Estado leis que garantam a melhoria das condições das populações negras. Em estudo acerca da história das ações afirmativas no Brasil, Moehlecke (2002) destaca, entre inúmeras definições resgatadas, a de 143

144 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Guimarães (1997, p. 233) que reconhece como objetivo central dessas ações: promover privilégios de acesso a meios fundamentais educação e emprego, principalmente a minorias étnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excluídas, total ou parcialmente". Enfatiza esse autor que, estando atreladas a sociedades democráticas, essas ações representam um [...] aprimoramento jurídico de uma sociedade cujas normas e mores pautam-se pelo princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres, justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios, apenas como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ação ter caráter temporário, dentro de um âmbito e escopo restrito (Ibidem, p. 233). No âmbito da diversidade e polissemia que revestem essas ações, destacamos o conceito apresentado por Moehlecke (2002, p. 7), que define: [...] ação afirmativa como uma ação reparatória/compensatória e/ou preventiva, que busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade infringida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da valorização social, econômica, política e/ou cultural desses grupos, durante um período limitado. A ênfase em um ou mais desses aspectos dependerá do grupo visado e do contexto histórico e social (sic). Entretanto, é fundamental reconhecer que a política compensatória é uma forma de minimizar o problema sem resolvê-la. O Estado atende, em parte, às reivindicações dos excluídos, de modo que a realização da política nunca se completa. As políticas de ações afirmativas na educação, se compreendidas e implementadas nessa perspectiva, consistem em atender parcialmente às reivindicações dos segmentos sociais minoritários, eliminando os focos de tensão e conflito, promovendo o acesso de parcela desses segmentos aos sistemas de ensino e, conseqüentemente, demandando novas formas de mobilização para que as condições de permanência sejam concretizadas (Fernandes e Cavalcante, 2006). Da perspectiva dos direitos humanos, ou seja, da universalidade, indivisibilidade e interdependência desses direitos, o respeito à diferença significa não mais utilizá-la para a aniquilação de direitos, mas para a sua promoção. Os grupos minoritários (afrodescendentes, mulheres, crianças, pessoas do meio rural, portadores de necessidades especiais, entre outros) devem ser vistos nas especificidades e peculiaridades de sua condição social, 144

145 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade sendo-lhes assegurado o direito à diferença, ou seja, ao tratamento especial (Piovesan, 2005). No Brasil, o esforço para a implementação de políticas de ação afirmativa ainda é recente. Estudos revelam que, apesar da ditadura militar reprimir atividades políticas e a liberdade intelectual, a luta pela inclusão da população afrodescendente começa a despontar de forma tímida no final da década de 1960 (Heringer, 2002). Registram-se na esfera do trabalho manifestações para a criação de uma lei, obrigando as empresas privadas a manter uma percentagem mínima de empregados negros. Contudo, somente no início dos anos 1980, é proposto um Projeto de Lei com o objetivo de criar uma ação compensatória" para afrobrasileiros. Apesar de não ser aprovado, a derrota no Congresso Nacional não sufocou as vozes das reivindicações e denúncias do mito" da democracia racial no Brasil. Na ocasião do Centenário da Abolição (1988) foi criada a Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Ministério da Cultura, com o objetivo de apoiar a ascensão social da população negra. Nesse ano, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil, são estabelecidas medidas para garantir a proteção da mulher e a inclusão dos portadores de necessidades especiais (Moehlecke, 2002). Dos inúmeros investimentos e iniciativas de movimentos negros no País pela promoção da igualdade racial, é somente em 1996, quando do lançamento do Programa Nacional dos Direitos Humanos (PNDH), que se fortalecem os debates e reivindicações no âmbito da questão racial. Importantes eventos colocaram em pauta a discriminação racial e as políticas de inclusão no Brasil (Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial/ONU/1968; as Conferências Mundiais contra o Racismo e a Discriminação Racial/ONU/1978 e 1983; o Seminário Internacional Multiculturalismo e Racismo: o Papel da Ação Afirmativa" nos Estados Democráticos Contemporâneos/Ministério da Justiça/1996; o Seminário Ações Afirmativas: estratégias antidiscriminatórias/ipea/1996; entre outros). Contudo, é a III Conferência Internacional Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância/ONU, realizada em Durbam, África do Sul em 2001, que impulsiona e dá visibilidade político-social às ações afirmativas. 145

146 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Os efeitos de Durbam se fizeram sentir no Brasil de imediato. O governo estava atento a demonstrar, no plano internacional, seu interesse em cumprir resoluções elaboradas em fóruns multilaterais em nome dos princípios da igualdade, inclusive racial, sob o signo dos direitos humanos (Maio e Santos, 2005, p. 6). Nesse sentido, o poder público brasileiro assume as políticas de ações afirmativas como: [...] medidas especiais e temporárias tomadas pelo Estado, com o objetivo de eliminar desigualdades raciais, étnicas, religiosas, de gênero e outras - historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização (MEC/SESu, 2006a). No caso da educação superior as justificativas defendidas para a implementação dessas ações fundamentam-se em estatísticas, que evidenciam o insignificante acesso da população pobre e negra ao ensino superior; no resgate de motivos históricos, como a escravidão ou o massacre indígena, cujos desdobramentos se explicitam na situação de desigualdade ou exclusão de negros e índios (Moehlecke, 2002). Entre as ações afirmativas 2 que envolvem a educação superior destacamos o Sistema de Cotas Raciais para Acesso ao Ensino Superior, que é incentivado pelo poder público quando se institui o Programa Nacional de Direitos Humanos em 1996, que propõe: (1) Apoiar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas e ações sociais para a redução das desigualdades econômicas, sociais e culturais existentes no País, visando à plena realização do direito ao desenvolvimento e conferindo prioridade às necessidades dos grupos socialmente vulneráveis; (122) Apoiar a adoção, pelo poder público e pela iniciativa privada, de políticas de ação afirmativa como forma de combater a desigualdade; (191) Adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos Estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visem à eliminação da discriminação racial e à promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos cargos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira; 2 Consultar o portal do MEC/SESu (http://portal.mec.gov.br/sesu/) para conhecimento de outros Programas desenvolvidos na área da educação. 146

147 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade (325) Estabelecer mecanismos de promoção da eqüidade de acesso ao ensino superior, levando em consideração a necessidade de que o contingente de alunos universitários reflita a diversidade racial e cultural da sociedade brasileira. (BRASIL, 2002) Entretanto, o Sistema de Cotas tem sido fruto de uma decisão dos Conselhos Universitários ou órgãos equivalentes, o que lhe confere diferentes formas e percentuais de vagas disponibilizadas entre as instituições. A Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) é a primeira a adotar o sistema de cotas (2003) e a Universidade de Brasília (UnB) a primeira universidade federal (2004). O Inep informa que, em 2006, 29 instituições adotam essa política, sendo 15 do setor privado e 14 do público, distribuídas entre 14 universidades, 10 faculdades, 3 centros universitários, 1 faculdade integrada e 1 instituto superior. Se considerarmos as instituições registradas no Censo de 2004, evidencia-se que apenas 1,44% assumem a reserva de cotas em todo o País (Inep, 2006a). Essa política ganha força com o Projeto de Lei nº 3.627/2004, que estabelece um sistema especial de reservas de vagas para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior. As instituições devem garantir, no mínimo, 50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. É ainda estabelecido que essas vagas devam ser preenchidas por uma proporção mínima de autodeclarados negros e indígenas igual à proporção de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE (art. 2º). E o Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pela Lei nº de 13 de janeiro de 2005 tem a finalidade de conceder bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos (art. 1º). Garante ainda a instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, a isenção de alguns tributos na adesão do Programa. As bolsas de estudo destinam-se a estudantes que tenham cursado o ensino médio completo em escola pública ou em instituições privadas na condição de bolsista integral; a estudantes portadores de deficiência; e a professores da rede pública de ensino, para cursos de licenciatura, normal e pedagogia, com vista ao magistério da educação básica, independente da renda. Será concedida a 147

148 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb bolsa integral ao brasileiro não-portador de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até um salário mínimo e meio. E a bolsa parcial de 50% ou de 25% aos não-portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até três salários mínimos (art. 1º.) (MEC/SESu, 2005b). Desde sua criação, foram ofertadas bolsas de estudo, sendo meta do governo federal a oferta de 400 mil novas bolsas nos próximos quatro anos. Em 2005, foram bolsas para inscritos, sendo integrais e parciais, abrangendo instituições de ensino superior. Em 2006 são bolsas, somando integrais e parciais (MEC/SESu, 2006c). Da perspectiva da política de expansão do ensino superior no País, este Programa caminha em "direção às metas do Plano Nacional de Educação, que prevê a presença, até 2010, de pelo menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior, hoje restrita a 10,4%" (Inep, 2006b). Essas medidas ganham suporte com o Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior (Uniafro), criado em 2005 pelo acordo entre a Secretaria de Educação Superior/SESu e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/Secad. Tem o objetivo de apoiar e incentivar o fortalecimento e a institucionalização das atividades dos Núcleos de Estudos Afro- Brasileiros/Neabs ou grupos correlatos das instituições públicas de educação superior, contribuindo para a implementação de políticas de ação afirmativa voltadas para a população negra" (MEC/SESu, 2006d). Ainda no plano das etnias, inclui-se o Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), implementado em 2006, para apoiar projetos, desenvolvidos pelas instituições de educação superior públicas em conjunto com as comunidades indígenas, que visem à formação superior de docentes indígenas para o ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e ensino médio e permanência dos estudantes indígenas em cursos de graduação. Tem os objetivos de mobilizar e sensibilizar as instituições de ensino superior, com vistas à implementação de políticas de formação superior indígena e de cursos de licenciaturas específicas; mobilizar e sensibilizar as instituições de educação superior, com vistas à implementação de políticas de permanência de estudantes indígenas nos cursos de graduação; promover a participação de indígenas como formadores nos cursos de licenciaturas específicas (MEC/SESu, 2006e). 148

149 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 1999 para substituir o Crédito Educativo, é também um programa de ação afirmativa do MEC. Destina-se a financiar a formação de nível superior de estudantes que não têm condições de arcar integralmente com os custos de sua formação. Os alunos devem estar regularmente matriculados em instituições não-gratuitas, cadastradas no Programa e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. O Fies é operacionalizado pela Caixa Econômica Federal e constitui-se em um financiamento de longo prazo, implicando um ano de estudo financiado para um ano e meio para efetuar o pagamento após a certificação. O governo federal assume como uma estratégia importante para a democratização do acesso à educação de qualidade, favorecendo a um maior número possível de estudantes a permanência e a conclusão do ensino superior (MEC/SESu, 2006f). Acrescenta-se a essas ações o Programa Incluir, que fomenta projetos desenvolvidos por instituições federais de ensino superior (Ifes), que garantam o acesso e permanência em igualdade de oportunidades para estudantes com necessidades especiais. Em 2005 foram financiados 13 projetos de universidades das diversas regiões do País. Em 2006 visa apoiar propostas desenvolvidas nas Ifes, que buscam a superação de situações discriminatórias contra os estudantes com necessidades especiais, tais como: acesso à comunicação desses alunos em todas as atividades acadêmicas; aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos; adaptação de mobiliário; reforma nas edificações para a acessibilidade física; formação profissional de docentes e funcionários para atuar com os alunos com deficiência; e contratação de pessoal para os serviços de atendimento educacional especializado (MEC/SESu, 2006g). Um destaque deve ser feito ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), vinculado ao Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). Tem o objetivo de promover ações educativas nas áreas da reforma agrária, que atualmente envolvem um conjunto de assentamentos e acampamentos e um contingente de famílias em todo o País. Criado em 1998, o Pronera pode se constituir em um exemplo importante de ação que resulte no enfrentamento das precariedades que configuram a educação no meio rural. 149

150 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Até 2003, atendeu cerca de 120 mil jovens e adultos em suas ações educativas que incluem: projetos de alfabetização de jovens e adultos assentados (EJA); formação continuada de educadores nos assentamentos e formação técnico-profissional para as áreas de produção e administração rural; e escolarização nos níveis fundamental, médio e superior (Andrade et al., 2004). No que tange à educação superior, um levantamento prévio realizado para este estudo na Comissão Pedagógica Nacional do Pronera, com base nas informações obtidas do Sistema de Informação de Projetos de Reforma Agrária (Sipra), permitiu constatar que em 2005 encontravamse em execução 28 projetos educativos, favorecendo o acesso a jovens e adultos a esse nível de ensino nas diversas regiões do País, envolvendo um investimento na ordem de R$ ,66 (MDA, 2006). 3 Esses programas, entre outros em desenvolvimento, são evidências de mudanças nas políticas públicas, orientadas pela proteção e promoção dos direitos humanos, rumo à minimização das desigualdades sociais. No entanto, somos desafiados e instigados a saber se e como essas ações afirmativas têm afetado o cenário da educação superior no País no que concerne à democratização do acesso dos segmentos minoritários. A presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior: fragmentos de uma realidade A análise que apresentamos a seguir privilegia um conjunto de dados estatísticos, que consideramos capazes de sinalizar certos tipos de desigualdades estruturantes da sociedade brasileira no âmbito da educação superior, produzidas pela interface das hierarquias de renda, de gênero, de cor/raça, de origem e de condições de vida. Como conseqüências desse quadro, têm-se consolidado condições de vulnerabilidade distintas 3 Um inventário dos cursos de educação superior ofertados pelo Pronera, com o objetivo de analisar a sua contribuição para a ampliação do acesso e permanência na educação superior pública de jovens e adultos dos assentamentos rurais e os impactos na vida dos estudantes, assentamentos, movimentos sociais e instituições de educação superior envolvidas com o Programa, está sendo construído pelo professor Salomão Hage, com o apoio da ANPEd/Secad, por meio da pesquisa denominada: "Democratização da Educação Superior Pública no Campo: impactos do Pronera nos assentamentos de reforma agrária". 150

151 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade para cada um dos grupos sociais, que apresentam os piores indicadores em praticamente todas as situações aqui analisadas. O processo de coleta desses dados foi desafiante, tanto para organizar as informações oriundas de fontes diversas como para a seleção do que apresentar neste texto. É importante esclarecer que nessa trajetória fomos ratificando a insuficiência de estatísticas que tratam de forma detalhada as matrículas no ensino superior por raça/cor, portadores de deficiências, indígenas, pessoas do meio rural, não permitindo, dessa forma, uma nítida visualização da realidade. Quanto a isso, Guimarães (2003, p. 7) faz a denúncia, num estudo sobre o acesso de negros a universidades públicas que, até recentemente (2000), [...] não havia em nenhuma universidade pública brasileira registro sobre a identidade racial ou de cor de seus alunos. Só quando a demanda por ações afirmativas para a educação superior se fez sentir é que surgiram as primeiras iniciativas, na forma de censos e de pesquisas por amostra, para sanar tal deficiência. Em vista dessa situação, reunimos neste trabalho um conjunto de dados que mostram a configuração do cenário para o qual têm sido projetadas as ações afirmativas. Reconhecemos os limites desta análise, o que nos compromete a dar continuidade ao estudo, e ao mesmo tempo o seu potencial de contribuição ao debate acerca das políticas de inclusão em pleno processo de construção. Foi com esse propósito que procuramos revelar a presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior. As estatísticas educacionais mais recentes continuam a confirmar que o sistema educacional brasileiro é seletivo e excludente. Os dados dos Censos da Educação Básica e Superior de 2004 registram que a taxa líquida de escolarização da educação fundamental era de 93,8%, com uma queda progressiva e drástica no ensino médio (44,4%) e na educação superior (10,5%). Os dados também indicam que a esfera pública responsabiliza-se por quase a totalidade das matrículas dos estudantes brasileiros (82,98%), incluindo os estudantes matriculados na educação infantil (creche e pré-escola), no nível fundamental (1ª a 8ª série), no nível médio (1ª a 3ª série), na educação especial, na educação de jovens e adultos, no nível técnico e na educação superior; enquanto a iniciativa privada responsabiliza-se somente por 17% das matrículas. (Inep, 2005). 151

152 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Quando se analisa as informações obtidas por meio dos questionários socioeconômicos preenchidos pelos participantes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade/2004), evidencia-se que uma parcela expressiva dos estudantes originários do ensino médio público não consegue ingressar na educação superior. Embora o Censo Escolar da Educação Básica (2004) revele que o setor público concentra 87,9% das matrículas no ensino médio, o percentual de matrículas de jovens oriundos das escolas públicas nas instituições de educação superior é muito inferior, totalizando apenas 46,8%. É importante ressaltar que, apesar das matrículas em escolas de ensino médio privadas representarem apenas 12,1% do universo dos matriculados nesse nível de ensino, o percentual de estudantes oriundos dessas escolas correspondem a 51,7% das matrículas em IES públicas e 33% nas privadas, o que nos permite concluir que a maioria dos estudantes oriundos do ensino médio privado encontra-se na educação superior pública em nosso País. As contradições explicitadas tornam-se mais complexas quando consideramos os dados da Tabela 1. Podemos evidenciar que a participação dos estudantes das escolas públicas nas IES é maior que os das escolas privadas em quase todas as categorias administrativas, excluindo a esfera federal. Tabela 1 Participação nas IES de alunos originários do ensino médio público e privado, segundo a categoria administrativa Categoria administrativa % de estudantes originários da escola pública % de estudantes originários da escola privada Federais 42,2 42,5 Estaduais 53,3 31,4 Municipais 59,8 23,5 Privadas 45,9 34,9 Fonte: Inep/MEC, A análise que envolve a relação entre o percentual de matrícula dos estudantes da educação básica pública e o acesso desses aos níveis mais elevados do sistema educacional brasileiro, não pode ser desvinculada da discussão sobre os contrastes de renda no Brasil. Em uma rápida aproximação aos dados referentes à participação das famílias na sociedade e nas IES, de acordo com o seu rendimento mensal, os dados divulgados pelo IBGE na Pnad/2004, indicam que 50,1% da população brasileira encontram-se na faixa de renda de até três salários mínimos. No entanto, o Censo da Educação Superior de 152

153 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade 2004 indica que essa faixa da população está representada por somente 26,5% dos alunos matriculados nas IES públicas e por 12,9% nas privadas. Essa discrepância também é observada entre os que têm renda familiar superior a dez salários mínimos, porém de maneira inversa, conforme explicita os dados da Tabela 2. Embora esse segundo grupo represente 11,8% da sociedade brasileira, os alunos com essa faixa de renda concentram 29% das matrículas nas IES públicas, sendo essa taxa de participação ainda mais elevada nas IES privadas, correspondendo a 41,6% da matrícula (Inep, 2006). Tabela 2 Representação de famílias por renda familiar no campus e na sociedade Sociedade IES Pública IES Privada Até 3 mínimos 50,1% 26,5% 12,9% Mais de 10 mínimos 11,8% 29% 41,6% Fonte: IBGE/Pnad; Inep/MEC/2004. Um retrato mais ampliado da presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior pode ser obtido pela Taxa de Escolarização Líquida 4 (18 a 24 anos), apresentada na Tabela 3, que revela diferenças substanciais em termos de performance educacional entre as regiões, localização de domicílios e grupos sociais, considerando gênero e cor ou raça. Tabela 3 Taxa de escolarização líquida ensino superior (18 a 24 anos) Diferença 1996/2005 Ano %?% Brasil 5,8 6,2 6,8 7,4 8,9 9,7 10,6 10,5 11,2 5,4 93,1 Norte 3,3 3,3 3,5 3,8 5,2 6,7 6,1 5,7 7,0 3,7 112,12 Nordeste 3,1 3,0 3,2 3,7 5,0 5,1 5,7 5,8 6,0 2,9 93,54 Sudeste 7,3 8,1 8,8 9,4 10,9 12,0 12,8 13,0 13,8 6,5 89,04 Sul 7,7 8,1 9,6 10,4 12,7 13,7 15,9 15,3 16,2 8,5 110,38 Centro-Oeste 6,5 6,3 6,8 7,7 9,7 11,9 12,3 12,2 14,0 7,5 115,38 Localização Urbano metropolitano 9,1 9,6 10,4 10,7 12,3 13,6 14,3 14,4 15,2 6,1 67,03 Urbano nãometropolitano 5,7 6,1 6,7 7,6 9,0 9,9 10,9 10,9 11,7 6,0 105,26 Rural 1,1 0,8 0,9 1,5 1,4 1,6 1,5 1,7 2,1 1,0 90,9 Sexo Masculino 5,0 5,7 5,9 6,3 7,8 8,3 9,2 9,1 9,7 4,7 94,0 Feminino 6,6 6,8 7,8 8,5 10,0 11,3 12,0 11,8 12,7 6,1 92,42 Raça ou cor Branca 9,4 10,1 11,1 11,9 14,3 15,5 16,6 16,1 17,3 7,9 84,04 Negra 1,8 2,0 2,1 2,5 3,2 3,8 4,4 4,9 5,5 3,7 205,55 Fonte: IBGE/ Microdados Pnad Elaboração Ipea/Disoc. Nota: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a freqüência à escola era investigada apenas para pessoas com cinco anos ou mais de idade. Obs.: 1) A Pnad não foi realizada em 1994 e 2000; 2) Raça negra é composta de pretos e pardos; 3) A partir de 2004 a Pnad passa a contemplar a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. 4 A taxa de escolarização líquida indica o percentual de matrícula em determinado nível de ensino e com idade adequada para cursá-lo. Para o ensino fundamental, a população considerada adequada é de 7 a 14 anos de idade, para o ensino médio, a população é de 15 a 17 anos, e para o ensino superior, a população é de 18 a 24 anos. 153

154 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Estes dados nos permitem identificar que no período de uma década ( ), tendo como marco inicial a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN Lei nº 9.394, 1996), o percentual de freqüência à escolarização líquida na educação superior obteve um crescimento de 93,1%, registrando, em 2005, o índice de 11,2%. Esse percentual ainda se apresenta muito inferior ao que prevê o Plano Nacional de Educação (PNE/2001): cobertura para a educação superior ao final da década de 30% da população entre 18 e 24 anos. Ao se considerar a diferença rural/urbano e as variações do urbano (metropolitano e não-metropolitano), as desigualdades são sinalizadas nas taxas de escolarização líquida na educação superior. O espaço urbano metropolitano apresenta uma diferença superior de pouco mais de 13 pontos percentuais sobre o espaço rural em 2005 (15,2% sobre 2,1%, respectivamente). É curioso notar ainda, que, em meio às desigualdades registradas, o espaço rural apresenta 90,9% de crescimento na taxa de escolarização líquida na educação superior no período analisado, contrastando com o espaço urbano metropolitano e com o espaço urbano nãometropolitano, que registraram 67,3% e 105,26% de crescimento. No período de , as mulheres apresentaram índices de escolarização líquida na educação superior maiores que os dos homens. Os contrastes em relação a esse indicador também se evidenciam, à medida que as mulheres, em 2005, registraram uma diferença superior de três pontos percentuais sobre os homens, atingindo 12,7% contra 9,7%, respectivamente. Os brancos (17,3%), assim como as mulheres (12,7%), apresentaram índices superiores aos negros (5,5%), atingindo em 2005, uma diferença superior de quase 12 pontos percentuais. É interessante notar que a desigualdade apontada entre esses grupos não impediu que os negros obtivessem um crescimento de 205,55% na última década, em contraste com os brancos, que obtiveram um crescimento de 84,04% no período. O Relatório das Desigualdades, elaborado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea/2001), apresenta dados ainda mais expressivos, que envolvem a intersecção de gênero e raça e oportuniza a identificação da dupla discriminação a que as mulheres negras, vítimas do racismo e do sexismo encontram-se submetidas. Tal situação traz como conseqüência uma condição de inserção social muito mais fragilizada para esse grupo, o qual apresenta os piores indicadores sociais e, educacionais, especificamente (Pinheiro et al., 2006). 154

155 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade A Tabela 4 apresenta os dados de escolarização líquida por gênero e cor do estudante, segundo o nível de ensino, em É importante notar que, conforme aumenta o grau de ensino, as taxas de escolarização líquida diminuem para todos os grupos analisados. Tabela 4 Taxa de escolarização líquida por cor/raça e sexo, segundo nível de ensino Brasil, 2004 Homem branco % Mulher branca % Homem negro % Mulher negra % Ensino Fundamental 95,2 95,0 92,0 93,6 Ensino Médio 41,5 60,8 28,6 38,9 Ensino Superior 14,6 17,4 3,9 6,0?%Ensinomédio Ensino superior -64,82-71,38-86,36-84,57?%Ensino fundamental -84,66-81,68-95,76-93,58 Ensino superior Fonte: Pnad Obs.: A população negra é composta de pretos e pardos. Os dados da Tabela 4 demonstram que no ensino fundamental a desigualdade entre os grupos não é tão expressiva em termos de freqüência líquida à escola, situação reforçada por políticas de financiamento da educação atualmente em vigor. A cobertura de atendimento a esse nível de ensino tem garantido o acesso de grande parte da população brasileira à escola. Contudo, faz-se necessária a realização de estudos mais ampliados, que possam diagnosticar os índices de permanência e qualidade dos resultados da escolarização dos grupos menos privilegiados, em que se incluem os homens e as mulheres negras. No ensino médio, as desigualdades tornam-se bem mais expressivas do que no ensino fundamental. Os dados revelam que os homens brancos apresentam uma diferença de quase 13 pontos percentuais no índice de freqüência líquida à escola em relação aos homens negros (41,5% contra 28,6%); e as mulheres brancas, de forma ainda mais preocupante, apresentam uma diferença de quase 22 pontos percentuais no índice de freqüência líquida à escola em relação aos homens negros (60,8% contra 38,9%). É curioso notar, que as mulheres brancas apresentam uma diferença significativa em relação aos homens brancos na taxa líquida de escolarização nesse nível de ensino (mais de 19 pontos percentuais), o que indica uma maior escolaridade, mas não necessariamente uma melhor inserção no mercado de trabalho. 155

156 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Se tomarmos o caso específico do homem negro, segmento com o mais baixo percentual de representação nas IES brasileiras (3,9%), os dados da Tabela 4 indicam que o seu índice de escolarização líquida é quase 11 pontos percentuais inferior ao índice dos homens brancos (14,6%). Entretanto, a presença desse grupo na educação superior, quando comparada à no ensino médio, apresenta um crescimento negativo de -86,36%; e quando comparada à no ensino fundamental, cai ainda mais, atingindo um percentual de -95,76%. A situação de desigualdade das mulheres negras nas IES brasileiras permanece em patamares muito próximos aos dos homens negros. Seu índice de freqüência líquida na educação superior é pouco mais de 11 pontos percentuais inferior ao índice das mulheres brancas (14,6%). Contudo, a presença das mulheres negras na educação superior, quando comparada à no ensino médio apresenta um crescimento negativo, ou seja, uma ausência, de -84,57%; e quando comparada ao índice de freqüência líquida no ensino fundamental, atinge um percentual de -93,58%. No processo de apreensão da presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior, buscamos também dados referentes aos indígenas nas IES brasileiras. As informações sobre essa população ainda são pouco expressivas. Ao tomarmos o questionário socioeconômico do Enade de 2004, temos a possibilidade de identificar que os estudantes autodeclarados indígenas registraram seu percentual de presença na educação superior, variando entre 0,2 e 5,2%, nas IES públicas e privadas das unidades da Federação, com destaque para o Estado do Amapá, que apresentou o percentual mais elevado nas IES públicas, atingindo 5,2%; e nas IES privadas, igualando-se ao Estado do Amazonas com um percentual de 4,6%. O Estado do Rio Grande do Sul registrou o menor índice de representatividade nas IES públicas (0,3%) e o Estado de Alagoas registrou o menor índice nas IES privadas (0,2%). 5 5 Por meio do questionário socioeconômico aplicado aos estudantes que participam do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) temos a possibilidade de definir as características pessoais dominantes do estudante da educação superior. A questão de número 4 desse instrumento aborda especificamente o quesito raça/cor, com alternativas definidas pelos critérios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE): branco(a), negro(a), pardo(a)/mulato(a), amarelo(a) (de origem oriental) e indígena ou de origem indígena. Em 2004, cursos participaram da avaliação, dentro das 13 áreas de conhecimento focadas: Agronomia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional e Zootecnia. Foram selecionados para participar do Exame estudantes ingressantes e estudantes concluintes, totalizando participantes (Inep, 2005). 156

157 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade Incluem-se ainda ao quadro até agora descrito os dados referentes aos portadores de necessidades especiais. O Censo da Educação Superior (2004) indica que há pessoas com necessidades especiais matriculadas em cursos de graduação no Brasil. Isso representa 0,12% das matrículas no ensino superior brasileiro. Do total de portadores de necessidades especiais, freqüentam instituições públicas e estão em instituições privadas. O Estado do Rio de Janeiro lidera no número de matriculados nessa condição, 1.006, enquanto o Acre é o que registra o menor número de matrículas de pessoas especiais (Inep, 2006). Múltiplas informações são necessárias para se ter uma visibilidade nítida do atendimento dos segmentos da população mencionados. Porém, o retrato que conseguimos traçar, apesar do foco ainda ser limitado, revela objetivamente diferenciais de participação das minorias sociais nos níveis de ensino mais avançados. Mostram também a necessidade urgente de intervenções integradas do Estado, de ONGs, dos movimentos sociais, das próprias universidades e da população em geral, no âmbito das políticas públicas e das práticas sociais e educacionais, que possam enfrentar e minimizar as desigualdades existentes entre os níveis de ensino e no interior de cada um deles em relação à representatividade dos grupos minoritários, cumprindo assim os preceitos constitucionais mencionados neste estudo. Esses indicadores educacionais sinalizam as desigualdades defrontadas por diferentes parcelas da população na esfera educacional, as quais, certamente, são reproduzidas de forma ainda mais intensa no mercado de trabalho, implicando em discriminações substanciais no tocante às suas condições de inserção, qualidade dos postos de trabalho ocupados, remuneração, entre outros. Reflexões conclusivas A construção deste trabalho representou para nós um caminho importante para nos apropriar de indicadores referentes à presença/ausência de segmentos minoritários na educação superior em nosso País. O desafio de reunir dados recentes, que se encontram dispersos e de difícil acesso à população em geral, nos motiva a prosseguir juntos com a investigação 157

158 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb sobre a temática. Conseguimos apreender fragmentos dessa realidade, entretanto somos instigados a aprofundar as reflexões construídas, visando à produção de sínteses analíticas, que possam explicitar informações da realidade mais substanciais e reveladoras da participação das minorias brasileiras na educação superior. Nosso propósito fundamental foi apresentar recentes Programas de Ações Afirmativas para a educação superior e traçar uma fotografia da presença/ausência dos segmentos minoritários a partir de indicadores educacionais, considerados por nós relevantes ao debate e à tomada de decisões acerca do acesso às IES. As políticas de ações afirmativas para a educação superior são muito recentes e começaram a ganhar espaço significativo após a LDB de Percebemos que, nos últimos anos, órgãos responsáveis pelas estatísticas socioeducacionais (IBGE e Inep), vinculados ao governo federal, começam a incluir em seus instrumentos de investigação questões que tratam mais especificamente dessa situação, cujos resultados, aos poucos, são disponibilizados e, também, tomados como objeto de estudos por parte do próprio governo. As informações acessadas e analisadas sinalizam esforços do governo federal, universidades, ONGs e movimentos sociais representativos dos segmentos minoritários para privilegiar debates sobre as políticas de ação afirmativa assim como para implementar programas, visando à democratização do acesso à educação superior. O direito à educação a todos é um lema fundamental das políticas de ações afirmativas na área da educação. Há o reconhecimento de que o saber sistematizado deve ser disponibilizado a todos os cidadãos, favorecendo a participação autônoma e crítica na transformação da sociedade na qual estão inseridos. A realidade educacional brasileira ainda tem marcas profundas e consolidadas das desigualdades sociais, que se traduzem ao longo da história do País pela discriminação e racismo estrutural. Nesse sentido, as ações afirmativas emergem como estratégias reparatórias, compensatórias e/ou preventivas dessas desigualdades (Silvério, 2002). Podemos observar que essas iniciativas de alguma forma abrem perspectivas de favorecer o acesso à educação superior, sobretudo quando se considera a reserva de cotas, as bolsas do ProUni, o financiamento dos estudos pelo FIES, entre outros. 158

159 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade Por outro lado, temos que reconhecer que essas ações têm mobilizado tensos e antagônicos debates, tanto no meio acadêmico como na sociedade em geral. Afinal, quais os melhores caminhos a induzir a superação das desigualdades sociais? Não estariam as ações afirmativas promovendo uma discriminação de uma outra natureza? Não estariam comprometendo ainda mais a desqualificação da educação superior? Afinal, qual a diferença que essas ações estão fazendo para a democratização do acesso à educação superior? Estas e tantas outras perguntas têm gerado inquietações sobre o significado das ações afirmativas no Brasil. O cenário para o qual essas ações são dirigidas mostra que uma longuíssima caminhada deve ser ainda realizada. Os dados de realidade continuam denunciando a pouca expressividade da presença das minorias nesse nível de ensino, sobretudo quando comparamos a representatividade desses segmentos na sociedade e nas IES. De um fato temos clareza: as políticas de ações afirmativas implementadas devem assumir um caráter emancipatório, para que não sejam reeditadas as tradicionais medidas compensatórias, de caráter assistencialista, que pouco favorecem o enfrentamento do núcleo central de manutenção das desigualdades sociais existentes. Portanto, no processo de democratização do acesso desses grupos à educação superior, devem ser abertos caminhos para fomentar a construção de um ambiente de igualdade e diversidade capaz de fortalecer a produção de um pensamento científico com as marcas das distintas subjetividades, que compõem as minorias brasileiras, promovendo assim a igualdade na diferença". Referências bibliográficas ANDRADE, M. R.; PIERRÔ, M. C. D.; MOLINA, M. C.; SANTOS, S. M. (Org.).Educacão na Reforma Agrária em Perspectiva: uma avaliação do Pronera. Ação Educativa. São Paulo: Brasilia, BRASIL. MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH II). Brasília, BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgada em 5 de outubro de Brasília. Senado Federal, 31. ed. São Paulo: Saraiva,

160 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb. Projeto de Lei nº 3.627/2004. Brasília, BRASIL. MDA. INCRA. Sistema de Informação de Projetos de Reforma Agrária (Sipra) Dados sobre os cursos de educação superior ofertados pelo Pronera em Brasília, BRASIL. MEC. Sistema de Cotas no Ensino Superior deve oferecer 25 mil vagas este ano. Disponível em: Acesso em: 24 maio 2006a. BRASIL. MEC. SESU. ProUni Programa Universidade para Todos. Disponível em: Acesso em: 13 out. 2005b.. PROUNI. Bolsas ofertadas por Município para o ano de Disponível em: Acesso em: 13 out. 2006b.. Bolsas ofertadas por Município para o ano de Disponível em: Acesso em: 13 out. 2006c.. Uniafro Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior. Disponível em: portal.mec.gov.br/sesu/index.php. Acesso em: 13 out.2006d.. Prolind Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas. Disponível em: Acesso em: 13 out. 2006e.. Fies Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior. Disponível em: Acesso em: 13 out. 2006f.. Programa Incluir. Disponível em: index.php. Acesso em: 13 out. 2006g. CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Editora Ática FERNANDES, B. M.; CAVALCANTE, M. B. Reforma Agrária nos governos Cardoso e Lula. In: ENCONTRO NACIONAL DE GEÓGRAFOS, XVI. Anais... Rio Branco, FREIRE, P. Educação na Cidade. 6. ed. São Paulo: Cortez, GOMES, J. B. B. Instrumentos e Métodos de Mitigação da Desigualdade em Direito Constitucional e Internacional. Rio de Janeiro: Uerj, Disponível em: Acesso em: 22 abr

161 Políticas de Ações Afirmativas para a Educação Superior no Brasil: da intenção à realidade GUIMARÃES, A. S. A. Desigualdade que anula a desigualdade: notas sobre a ação afirmativa no Brasil. Multiculturalismo e racismo: uma comparação Brasil- Estados Unidos. Brasília: Paralelo 15, p Acesso de negros às universidades públicas. Caderno de Pesquisa, mar. 2003, n. 118, p Disponível em: Acesso em: 22 abr HERINGER, R. Racial inequalities in Brazil: a synthesis of social indicators and challenges for public policies. Cad. Saúde Pública. 2002, v. 18 supl., p Disponível em: Acesso em: 22 abr INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Informativo Inep. v 3, n. 119, 16 Dez Disponível em <http://www.inep.gov.br/ informativo/informativo129.htm>. Acesso em: 15 out. 2005b.. Censo da Educação Superior: Brasília, Informativo Inep. v. 3, n. 112, 25 out Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v 3, n. 119, 16 dez Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 3, n. 114, 11 nov Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 4, n. 127, 13 fev Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 4, n. 128, 20 fev Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 4, n. 129, 24 fev Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 4. n. 130, 6 mar Disponível em: Acesso em 15 de outubro de Informativo Inep. v. 4, n. 135, 9 mar Disponível em: Acesso em: 15 out Informativo Inep. v. 4, n. 132, 17 mar Disponível em: Acesso em: 15 out MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. Política de cotas raciais, os "olhos da sociedade" e os usos da antropologia: o caso do vestibular da Universidade de Brasília (UnB). Horiz. antropol., v. 11, n. 23, p , jan./jun

162 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb MOEHLECKE, S. Ação Afirmativa: história e debates no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. 117, nov. 2002, p Disponível em: scielo.php. Acesso em: 30 maio ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Gabinete de Documentação Direito Comparado. Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial. Disponível em: textos-internacionais-dh/. Acesso em: 20 out PIOVESAN, F. Ações Afirmativas da perspectiva dos Direitos Humanos. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p , jan./abr PINHEIRO, L. et al. Retrato das Desigualdades. 2. ed. Brasília: Ipea/Unifem, PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS. Disponível em: Acesso em 22 abr SANTOS, R. E.; LOBATO, F. (Org.). Ações Afirmativas: políticas públicas contra a desigualdade racial. Rio de Janeiro: DP&A, SILVÉRIO, Valter Roberto. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p , nov

163 B) Organização Acadêmica

164

165 8 Universidades e centros universitários pós-ldb/96: tendências e questões Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero* Stella Cecília Duarte Segenreich** * Professora da UFRJ e coordenadora do Proedes/UFRJ; ** Doutora em Educação (UFRJ) e professora da UCP;

166

167 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões Introdução Na análise dessa temática, será oportuno ter em vista a colocação de Poulantzas (1990, p. 93), ao assinalar que a lei, por um lado, impõe silêncio e, por outro, deixa falar; ela tanto pode encobrir, obrigar a fazer, como sancionar direitos. Como membros de instituições universitárias e do Grupo Integrado de Pesquisa Universitas/BR, procuramos acompanhar atentamente a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, e de outros editos, dispositivos, preceitos e normas pertinentes às universidades e aos centros universitários que vêm sendo criados. Mais ainda, em estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Universitas/BR encontramos indícios de como esses dispositivos e normas estão se refletindo na realidade do sistema de educação superior do País. Em trabalho desenvolvido recentemente para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sobre a trajetória da educação superior no Estado do Rio de Janeiro (Segenreich, Fávero, Castanheira e Mancebo, 2006), no período , os dados apresentados em 167

168 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb uma das tabelas-síntese, elaborada com o objetivo de comparar o crescimento das universidades públicas e privadas e dos centros universitários no Estado do Rio de Janeiro, despertaram especialmente a atenção dos pesquisadores. Neste estudo, a Tabela 1 reproduz dados relativos ao período , que nos interessa mais de perto. Tabela 1 Distribuição e taxa de crescimento do conjunto de universidades e centros universitários, por categoria administrativa Estado do Rio de Janeiro, de 1996 a 2004 Ano Instituições públicas Instituições privadas Universidades Total* Total Universidades Centros Universitários Δ % Fonte: MEC/Inep/Deaes * Existem somente universidades. Analisando a tabela, percebemos o fato significativo de que, no Estado do Rio de Janeiro, enquanto são credenciadas somente três universidades, sendo uma pública e duas privadas, nesse período, 13 centros universitários são criados a partir de Ao se agregarem as universidades privadas e os centros universitários (todos privados), é possível constatar, também, o crescimento significativo do conjunto das instituições de educação superior (IES) privadas (150%) em comparação com as públicas (20%). Conseqüentemente, há uma presença percentual crescente daquelas instituições, nesse Estado, que atinge 80,6% (25 em 31) do universo pesquisado, em No Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2004, a presença crescente de centros universitários no Brasil, aparece assim registrada: [...] os centros universitários são instituições pertencentes quase que exclusivamente (97,2%) ao setor privado. [...] Seu crescimento desde 1997 é bastante expressivo, tendo passado de 13 para 107 instituições, um crescimento de 723,1% (Brasil, 2005, p. 14). Diante do exposto, mais de uma década após a promulgação da LDB, torna-se imprescindível refletirmos sobre as implicações e conseqüências dessa lei, bem como de dispositivos que regulamentam o Sistema Federal de 168

169 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões Ensino Superior 1 no País, no que se refere, principalmente, à construção da nova figura institucional que é o centro universitário. E mais, urge trabalhar esses dispositivos, reconhecendo que o ato das decisões instituidoras em matéria de educação não será apenas um ato técnico como pensam alguns, mas implica decisões políticas que vão exigir um processo incessante de pesquisa e de reflexão sobre a natureza das instituições de ensino superior no Brasil, tornando esse processo, objeto de propostas e não de múltiplas desobrigações, como às vezes tem ocorrido. Com o presente estudo, pretendemos mostrar o caminho percorrido pelos centros universitários nesses dez anos de vigência da LDB, em contraposição à universidade pluridisciplinar, dando ênfase a duas dimensões de análise: sua concepção como figura institucional e a autonomia que lhes é atribuída. Nessa linha, serão retomados alguns momentos mais marcantes de discussão dessas duas dimensões em relação à universidade, que se inicia bem antes da LDB. E, em seguida, será feita uma descrição da trajetória de criação e regulamentação dos centros universitários, no País. Por último, levantaremos algumas questões que, embora não sejam comentadas aqui, poderão oferecer subsídios para outras análise e estudos relativos a essa temática. A universidade e a LDBEN de 1996 Os debates em torno da educação superior e da universidade tiveram, nos anos 80 do século passado, espaço privilegiado: a Assembléia Nacional Constituinte. Na área da educação, muitos estudos foram produzidos. Na defesa do ensino público e gratuito destaca-se o papel do Fórum em Defesa da Escola Pública constituído por 15 entidades nacionais que se integraram para debater e apresentar à Constituinte uma "Proposta Educacional". Algo de novo em relação à educação e à universidade foi incorporado à Constituição Federal de Ressaltamos especificamente 1 Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997; Portaria Ministerial nº 639, de 13 de maio de 1997; Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997; Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, além de outros. 169

170 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb o art. 207 As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". A existência da autonomia universitária como princípio constitucional foi um ganho significativo. No entanto, passadas quase duas décadas de promulgação da Lei maior do País, percebemos, mais uma vez, não ser fácil passar do campo dos princípios ao da ação. No que se refere à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), consideramos pertinente assinalar que, após tramitar durante oito anos no Congresso Nacional e de vários debates na comunidade acadêmico-científica, em 17 de dezembro de 1996, ela foi aprovada pelo Legislativo, sem que tivesse havido superação de pontos divergentes dos projetos da Câmara e do Senado. Três dias depois, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei nº 9.394/96. A forma como ocorreu sua aprovação torna oportuna a observação do grande sociólogo e então deputado federal, Florestan Fernandes (1991, p. 34) que, ao analisar o processo de tramitação dessa Lei, assinala: O setor privado aproveitou a oportunidade para especificar ou aperfeiçoar formulações que não atendiam às suas peculiaridades. Embora os deputados mais familiarizados com a elaboração da lei tenham opinado a respeito, coube ao relator cuidar das emendas controvertidas, como fiel da balança e maior responsável pela integração delas no texto. No fim, elas permitiram obter a aprovação do projeto Jorge Hage e enviá-lo à etapa consecutiva, que é a remessa à Mesa da Câmara e a sua tributação em plenário. O episódio esclareceu, além disso, que os deputados do centro e da direita possuem recursos para encurralar qualquer projeto de lei, quando ele já parece potencialmente aprovado. Esse ponto é essencial para a análise sociológica do processo de conciliação". Esse comentário feito há mais de 15 anos por personagem tão eminente na vida pública e acadêmica como foi Florestan Fernandes, oferece elementos para uma reflexão. Passada mais de uma década da promulgação da LDB, é preciso não esquecer, também, que essa Lei representou uma oportunidade para se repensar conseqüentemente as instituições universitárias e o ensino superior no País. Assim sendo, será necessário considerar que, apesar das críticas que lhe possamos fazer, não deve ser vista apenas como uma lei que, uma vez promulgada, congelou todas as mudanças. Além disso, mesmo reconhecendo, como bem observa Cunha (2003, p. 40), tratar-se de uma lei minimalista", por não 170

171 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões conter, propriamente nem todas as diretrizes nem todas as bases", no que se refere à educação superior, a Lei nº 9.394/96 apresenta um capítulo específico (Capítulo IV) com 15 artigos do 43 ao 57, o que representa 16,3% no conjunto dos 92 artigos (Cury, 1997, p. 12). Entretanto, uma questão poderia ser colocada: que aspectos esses artigos contemplam? Analisando-os, observamos que os artigos 43 a 50 estão voltados mais para a educação superior em geral e os demais para as universidades. Destacaremos, nesses artigos sobre as universidades, os dois pontos de interesse neste capítulo: sua concepção e autonomia. a) Concepção de universidade são definidas como instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa e extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: [uma] produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional [...], devendo ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e doutorado; e, um terço do corpo docente em regime de tempo integral (Lei n /96, art. 52, incisos I, II e III). O art. 52, no único, ao contrário da legislação anterior, dispõe: É facultada a criação de universidades especializadas por campo de saber". Reiteramos Cury (1977, p. 15) quando assinala que, se de um lado, esse dispositivo possibilita uma ruptura com uma homogeneização imposta pela Lei n /68, por outro, a flexibilidade apontada poderá contribuir para um alto grau de dispersão. b) Autonomia universitária sobre esse princípio a Lei n /96, mediante os artigos 53 e 54, dispõe sobre as atribuições asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, no exercício de sua autonomia: criar, organizar e extinguir cursos; fixar currículos de seus cursos e programas, de acordo com as diretrizes gerais pertinentes; estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, bem como de produção artística e de atividades de extensão; elaborar e reformar seus estatutos e regimentos; conferir graus, diplomas e outros títulos; estabelecer contratos, acordos e convênios; aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos, assim como administrar rendimentos e deles dispor na forma prevista nas leis e nos respectivos estatutos, além de poder receber 171

172 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb subvenções, doações e heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas (art. 53, incisos de I a X). Esse mesmo artigo, em seu parágrafo único dispõe sobre a autonomia didático-científica das universidades e as competências de seus colegiados de ensino e pesquisa para decidir de acordo com os recursos disponíveis. Feitas essas considerações, analisaremos o que a legislação prescreve em relação aos centros universitários. Os centros universitários e a legislação pós-ldb Embora o capítulo específico sobre educação superior seja o que contém o maior número de artigos, há omissões em relação às novas figuras institucionais como a do centro universitário. Ao tratar da educação superior, a Lei nº 9.394/96 prevê apenas, em seu artigo 45, que esta será ministrada em instituições de ensino superior públicas ou privadas, com vários graus de abrangência e especialização" (Brasil, 1996), sem maiores especificações. Somente um mapeamento da legislação pós-ldb ofereceu subsídios para analisar a concepção de centro universitário e a questão da autonomia nesse tipo de instituição. O primeiro semestre de 1997 foi tomado por intensa produção de dispositivos legais e textos para a construção de um quadro de referências sobre os centros universitários. As discussões desenvolvidas no seminário A Construção do Projeto dos Centros Universitários: orientações do MEC e realidade das escolas", realizado em agosto desse mesmo ano, retratam com clareza as primeiras indicações legais sobre o assunto e as questões mais polêmicas em relação à criação dessa nova figura institucional. Ao descrever os aspectos legais dos centros universitários, Eurides Brito da Silva (1997, p. 10) apresenta as fontes de sua definição inicial, nos seguintes termos: O Decreto nº 2.207/97 e a Portaria nº 639/97 estabeleceram, oficialmente, a tipologia das instituições de ensino superior, regulamentando o disposto no art. 45 da Lei nº 9.394/96". Consoante o Decreto nº 2.207/97, de 15 de abril de 1997, em seu artigo 6º, esses centros são definidos como 172

173 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões [...] instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educação e do Desporto para seu credenciamento. Analisando os dois documentos legais mencionados, Brito da Silva organizou um quadro no qual procura estabelecer a diferença entre universidade e centro universitário, de particular interesse para este trabalho, no que se refere à dimensão concepção institucional. Quadro 1 Características dos centros universitários e das universidades pós-ldb/96 Características Centros universitários Universidades Obrigatório Facultativo Obrigatório Facultativo Ensino Graduação X X Pós-graduação lato sensu X X Pós-graduação stricto sensu X X Corpo docente 1/3 de mestres e doutores X X 1/3 em tempo integral X X Plano de carreira X X Pesquisa Iniciação científica X X Produção sistematizada de pesquisas X X Extensão Programas extensionistas X X Fonte: Silva, 1997, p. 12. Nesse quadro, chama a atenção o fato de que as características consideradas facultativas pós-graduação stricto sensu, percentual mínimo de qualificação e dedicação do corpo docente, assim como produção sistematizada de pesquisas são justamente aquelas que elevam o custo de manutenção da IES (preocupação maior dos provedores das instituições), mas que, por outro lado, têm estreita relação com a "excelência do ensino" que, segundo o próprio decreto, deve ser comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. No que se refere à pesquisa, entretanto, Silva (1997, p. 13) interpreta como obrigatória a presença da iniciação científica nos centros universitários, justificando: 173

174 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Embora o centro universitário não esteja comprometido com o desenvolvimento institucionalizado da pesquisa, esta sim, uma função universitária, não há como eximi-lo da obrigação de promover a iniciação científica, que é componente indispensável na formação do graduado em nível superior. E por iniciação científica não entendemos apenas a administração da disciplina Metodologia Científica nos diversos cursos de graduação. Há que fazer a aplicação prática desse conteúdo. Eis uma boa oportunidade, além de outras, para se propiciar uma boa prática profissional para os discentes. Sem dúvida, a autora defende a existência de um espaço institucional para o desenvolvimento de pesquisas pelo seu corpo docente, tendo-se presente a formação básica do graduado. Caso contrário, como promover iniciação científica se não existe nenhuma atividade de pesquisa na instituição? Esses primeiros dispositivos, entretanto, provocaram reação das instituições privadas no que se referiam, principalmente, a questões ligadas aos contornos da autonomia concedida aos centros e às relações entre ensino e pesquisa. O mencionado seminário A Construção do Projeto dos Centros Universitários: orientações do MEC e realidade das escolas" foi programado justamente para debater essas questões. Poucos dias após seu encerramento, foi aprovado o Decreto nº 2.306/97, que substituiu o Decreto n Leitura atenta desse novo decreto 2 permite inferir que se introduziu uma modificação em alguns aspectos em relação às entidades mantenedoras de instituições privadas de ensino superior sem fins lucrativos. Esse dispositivo suprime a exigência de representação acadêmica no Conselho Fiscal de cada entidade, que constava da legislação anterior; permitindo, em vez de um balanço anual, a publicação de demonstrações financeiras certificadas por auditores independentes, com parecer do Conselho Fiscal, ou órgão similar; reduzindo em 60% a parcela da receita das mensalidades escolares destinada ao pagamento de professores e funcionários, incluídos os encargos e benefícios sociais, abrangendo nesse cômputo, as reduções, os descontos e bolsas de estudo oferecidas, bem como gastos com pessoal, encargos e benefícios sociais dos hospitais universitários. Será pertinente lembrar, também, que em relação às 2 O Decreto nº 2.306/97, que revoga o Decreto nº 2.207/97, regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº , de 8/8/97, nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e 1º, 52 único, 54 e 88 da Lei nº 9.394/96 e dá outras providências. 174

175 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões [...] instituições privadas de ensino, classificadas como particulares no sentido estrito, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, quando mantidas e administradas por pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislação mercantil, quando aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas, como se comerciais fossem, equiparados seus mantenedores e administradores ao comerciante em nome individual (Decreto nº 2.306/97, art. 7º). No entanto, vale observar que essas instituições, legalmente, não ficam isentas de controle estatal, conforme o disposto no caput do art. 4º e inciso II desse decreto: As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior, com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, deverão submeter-se, a qualquer tempo, à auditoria pelo Poder Público". Esse dispositivo legal é substituído pelo Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, aprovado no segundo mandato do governo Fernando Henrique Cardoso, que ratifica a concepção de centro universitário do decreto anterior e seu grau de autonomia. Não obstante, após quase três anos de intervalo, dois decretos, no decorrer do governo Luiz Inácio Lula da Silva, merecem destaque, no que se refere às dimensões objeto de estudo neste trabalho: o primeiro, o Decreto nº 4.914, de 11 de dezembro de 2003, expedido no início de seu primeiro mandato (Brasil, 2003) e o Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006, no segundo (Brasil, 2006). Procuramos identificar as diferenças entre os dois decretos, em termos da concepção de centro universitário e da questão dos contornos da autonomia a ele concedidos, por meio de um quadro comparativo das duas medidas legais. Elas estão destacadas, em negrito, no Quadro 2. Quadro 2 Concepção e grau de autonomia dos centros universitários nos Decretos nº 4.914/2003 e nº 5.786/2006 Decreto nº 4.914/2003 Decreto nº 5.786/2006 Art. 1º Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério de Educação para credenciamento [...] ficando restritos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Desenvolvimento Institucional PDI [...] Art. 2º Os centros universitários já credenciados e os de que trata o artigo 1º, se credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão [...] sendo que os trinta e três por cento do corpo docente em regime de tempo integral [...] Fonte: Art. 2º Os centros universitários, observado o disposto no Decreto nº de 9 de maio de 2006, poderão criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos nos termos deste decreto. Art. 1º Os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. [...] Parágrafo único. [...] que atendam aos seguintes requisitos: I um quinto do corpo docente em tempo integral II um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Art. 2º 4º Os centros universitários poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos. 175

176 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb A primeira coluna do quadro oferece uma visão clara da tentativa preliminar do governo federal, em 2003, no sentido de aproximar a concepção de centro universitário à concepção de universidade, ao introduzir em seu artigo 2º a exigência de comprovação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para seu credenciamento, conjugada ao estabelecimento de um percentual mínimo de professores em tempo integral. Está prevista, inclusive, em seu artigo primeiro, a suspensão de pedidos de credenciamento de novos centros universitários até a aprovação da nova regulamentação e o cumprimento das novas exigências para as instituições já credenciadas. Entretanto, no decreto de maio de 2006, constante da segunda coluna, não somente se volta à definição de centro universitário de 1997, em que se enfatiza a excelência do ensino sem menção à indissociabilidade entre ensino e pesquisa, como também é reduzido o percentual mínimo de professores em tempo integral a ser exigido nas avaliações, diminuindo de 33% para 20%. Quanto ao grau de autonomia, ele atende aos principais interesses das mantenedoras dessas IES, na medida em que mantém seu direito de criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos. Ao caracterizar a concepção e o grau de autonomia de centro universitário, preconizada na legislação vigente, percebemos que prevaleceu a visão de uma instituição que tem, praticamente, todas as prerrogativas de autonomia da universidade sem a obrigação de desenvolver institucionalmente a pós-graduação stricto sensu e a pesquisa. Continuando essa análise, identificamos qual o espaço que vem sendo ocupado por essa nova forma de instituição no âmbito do Sistema Brasileiro de Educação Superior. A presença dos centros universitários no sistema de educação superior Na Tabela 2, procuramos mostrar como os centros universitários distribuíam-se por categoria administrativa e pelas diferentes regiões do Brasil, tomando como base os dados do Censo da Educação Superior de

177 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões Tabela 2 Centros universitários por região e categoria administrativa 2004 Regiões Totais Público Privado N o %/Brasil N o %/Região N o %/Região Norte 07 6, ,0 Nordeste 03 2, ,0 Sudeste 72 67,3 3 4, ,8 Sul 15 14, ,0 Centro-oeste 10 9, ,0 Brasil , Fonte: MEC/Inep/Deaes. De forma clara, observamos a presença da maioria dos centros universitários na Região Sudeste, representando 67,3% do total dessas IES existentes no Brasil, em Tal predominância está presente em toda a trajetória da criação de centros universitários nessa região, no período de 1997 a 2004, com pequenas oscilações, como se pode verificar na Tabela 3. Tabela 3 Centros universitários do Brasil e Região Sudeste, de 1997 a 2004 Ano Brasil Sudeste % , , , , , , , ,3 Δ ,1 620,0 Fonte: MEC/Inep/Deaes. À medida que se delimita o período de tempo de análise, a partir da criação dos primeiros centros universitários, em 1997, percebemos o crescimento acelerado desse tipo de IES no Brasil (723,1%), acompanhado de perto pela Região Sudeste (620%). Com o intuito de aprofundar a análise da estatística dessa região para a realidade dos seus diferentes Estados, construímos a Tabela

178 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Tabela 4 Centros universitários da Região Sudeste por Estado e categoria administrativa Ano Sudeste Rio de Janeiro São Paulo Minas Gerais Espírito Santo tot publ Priv tot publ priv tot publ priv tot publ priv tot publ priv Δ Fonte: MEC/Inep/Deaes Com base nessa tabela, observa-se, inicialmente, que os três centros universitários públicos existentes em todo o Brasil surgiram a partir do ano de 2000, localizando-se nos Estados de São Paulo e Minas Gerais, segundo os dados do MEC/Inep. Quanto ao índice de crescimento desses centros, São Paulo destaca-se em primeiro com 1.266%, seguido por Minas Gerais com 400% e Rio de Janeiro com 225%. O Espírito Santo não apresenta índice de crescimento nesse período porque somente após 2000 passou a contar com centros universitários em seu sistema. Os dados levantados permitem antever, ainda, o impacto que esse tipo de instituição poderá ter na configuração do perfil do Sistema de Educação Superior nos próximos anos, principalmente se forem levadas em consideração as condições facilitadoras que foram introduzidas mediante o Decreto nº 5.786/06. Diante do exposto, pareceu-nos necessário dar continuidade à discussão sobre o que se espera dessas instituições. Os centros universitários: a relação ensino-pesquisa e a questão da autonomia Uma questão a ser considerada, refere-se aos centros universitários serem definidos como instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino prestado, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar" (Decreto nº 5.786/06, art. 1º). Examinando esse 178

179 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões dispositivo somos levadas a indagar sobre o que os autores desse decreto entendem por excelência, termo utilizado nele, supomos, como sinônimo de qualidade. Parece indiscutível que qualidade e excelência são características mais do que desejáveis em qualquer organização, especialmente nas instituições de educação superior e no trabalho por elas desenvolvido. Isso posto, será pertinente levantar a questão: Como no Brasil pode-se pensar em centros universitários que se caracterizam pela excelência do ensino, sem o desenvolvimento da atividade de pesquisa por seus professores e alunos? A criação dos centros universitários, com essa concepção institucional, reaviva a discussão dos anos 80 do século passado, quando a proposta do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (Geres), traduzida na dualidade entre universidades de pesquisa e universidades de ensino foi severamente contestada. Como bem assinala Saviani (1999) estas últimas ressurgiram chamadas eufemisticamente, pelo MEC, de centros universitários". Quanto à presença opcional da pesquisa, observa o autor que: [...] não parece, pois, sensato abrir mão da pesquisa na organização dos cursos de nível superior. [...] Realmente, faz uma grande diferença formar profissionais num ambiente de produção de conhecimento, no qual os alunos, a partir da graduação, têm contato com laboratórios, grupos de pesquisa, criadores de cultura a formá-los à margem dessa possibilidade (Saviani, 1999, p. 131). Desde a década de 1980, a questão da associação ou dissociação entre ensino e pesquisa como princípio natural vem sendo objeto de polêmica dependendo, inclusive, da definição de pesquisa adotada como ponto da partida. A expressão ensino com pesquisa foi utilizada por Paoli (1990, p. 31) para traduzir sua forma de pensar a relação ensino-pesquisa: [...] não se trata apenas de introduzir inovações no nível de conteúdo da disciplina, mas também de disseminar atitudes científicas, ou seja, predisposições para conhecer de forma inteligente e não apenas repetitiva e reprodutiva". Essa posição coincide com a interpretação de Silva (1997) sobre a necessidade da presença da iniciação científica nos centros universitários, conforme referimos anteriormente, no Quadro 1. Entretanto, uma questão parece ainda sem resposta: Como as atividades de práticas de pesquisa terão lugar no cotidiano da sala de aula, se 179

180 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb o professor não desenvolve, ele próprio, esse tipo de atividade? A diminuição do percentual mínimo de professores em tempo integral, de um terço para um quinto, nos centros universitários (conforme dispõe o Decreto nº 5.786/06), certamente vai agravar as condições institucionais de atendimento ao compromisso com a qualidade do ensino. No que se refere às implicações dessa política dual para o futuro desenvolvimento do sistema de educação superior como um todo, um estudo de Segenreich sobre a relação entre ensino de graduação e pesquisa (publicado em 2001) assinalava: [...] no que se refere às atuais políticas públicas relacionadas à questão, o discurso passa pela negação da indissociabilidade ensino-pesquisa, vista como pesquisa científica, em nível individual (do professor) e pela restrição deste preceito constitucional às universidades que realmente desenvolvam pesquisa. Isto significa que as demais universidades ou se tornarão Universidades Classe B ou serão descredenciadas, engrossando o número de centros universitários já existentes (Segenreich, 2001, p. 208). Quanto à autonomia, a grande novidade dos centros universitários é terem, segundo Cunha (2003), o privilégio de usá-la para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, além de outras atribuições definidas em seu credenciamento pelo Conselho Nacional de Educação. Assim sendo, passam a ser instituições com prerrogativas de universidade, mas de universidade sem pesquisa. Diante do exposto uma questão desafiadora impõe-se: Se a autonomia não constitui um fim em si mesma, mas condição necessária para que sejam concretizados os fins da universidade: ensino, pesquisa e extensão, por ser uma característica do cerne dessa instituição (Fávero, 2005), como aceitar que os centros universitários "quase autônomos ou detentores de quase toda a autonomia universitária ocupem o lugar, no discurso reformista oficial, da universidade de ensino, definida por oposição à universidade de pesquisa, esta sim, a universidade plenamente constituída?" (Cunha, 2003, p. 54). Concluindo... Em suma, pode-se inferir que a reforma da educação superior contida na LDBEN e na legislação complementar contém tanto limites como virtualidades, cabendo aos docentes-pesquisadores refletir sobre 180

181 Universidades e centros universitários pós-ldb/1996: tendências e questões duas questões intimamente interligadas. A primeira, em que condições, no contexto atual, é possível realizar um ensino de qualidade em nível universitário, em uma instituição que não se preocupe com a produção do conhecimento, com a criação de um ambiente de saber e que não desenvolva pesquisa nas áreas de ensino às quais se dedica? A segunda, qual o impacto que a perspectiva de expansão dessa forma diferenciada de instituição universitária, predominantemente privada e progressivamente particular, no seu sentido estrito, teria para o Sistema de Educação Superior nos próximos anos? E mais, no caso das universidades públicas, como essa questão será encaminhada se o poder público não injetar recursos para manter vivo o princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão? Finalizando, observamos: como não há pesquisa acabada, com o presente estudo pretendemos levantar questões e oferecer subsídios que poderão ser retomados e complementados em outras pesquisas e trabalhos. Referências bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado: Brasília, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Ano CXXXIV, n. 248, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996, p Decreto-Lei nº 2.207, de 15 de abril de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 16 abr Disponível em: Acesso em: 20 de setembro de Decreto-Lei nº 2.306, de 19 de agosto de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 20 ago.1997, seção I, p Decreto-Lei nº 4.914, d 11 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 12 dez. 2003, seção 1 extra, p Censo da Educação Superior 2004: Resumo técnico. Brasília: MEC/ Inep/Deaes, Decreto-Lei nº 5.786, de 24 de maio de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 25 maio 2006, seção

182 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb. Decreto-Lei nº 3.860, de 9 de julho de Disponível em: Acesso em: 25 de agosto de CUNHA, L. A. O ensino superior no octênio FHC. Educação e Sociedade, Campinas, SP, v. 24, n. 82, p , abr CURY, C. R. J. Reforma Universitária na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, SP, n. 101, p. 3-19, jul FÁVERO, M. L. A. Autonomia e democratização da universidade. Avaliação Raies. Campinas, SP. v. 10, p , FERNANDES, F. Diretrizes e Bases. Conciliação Aberta. Universidade e Sociedade. v. 1, n. 1, p , fev PAOLI, N. J. O princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma discussão. Estudos e Debates. Brasília, n. 17, p , jul POULANTZAS, N. O Estado, o poder e o socialismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, SAVIANI, D. Da Nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. 2. ed. revista. Campinas, SP: Autores Associados, SEGENREICH, S. C. D. Relação ensino de graduação e pesquisa: políticas públicas e realidades institucionais. Educação superior: análise e perspectivas. São Paulo: Xamã, 2001, p SEGENREICH, S. C. D. et al. A educação superior no Estado do Rio de Janeiro: In: RISTOFF, Dilvo; GIOLO, Jaime. A educação superior brasileira: Rio de Janeiro. Brasília: Inep, 2006.v???, p SILVA, E. B. Centros Universitários: aspectos legais, pedagógicos e administrativos. Estudos, v. XV, n. 20, p. 9-18, ago

183 9 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Maria Estela Dal Pai Franco* Solange Maria Longhi** * Professora titular PPGEdu/UFRGS, coordenadora do GEU-Ipesq/UFRGS; ** Doutora em Educação UFRGS; professora da UPF;

184

185 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Olhar para esta primeira década pós-lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996) e as políticas públicas dela decorrentes, implica em reconhecer que foram impressas diversas marcas na educação superior, intensificando características responsáveis por uma verdadeira metamorfose, como a própria Unesco designa o atual estado da educação superior (ES) 1 na região em que o Brasil se situa (Iesalc/ Unesco, 2006). Tais marcas decorrem dos processos de reformas constantes que vêm se impondo à educação, seguindo as tendências definidas globalmente e pelas próprias instituições de ensino superior (IES). Flexibilização, internacionalização, expansão, acesso e inclusão, avaliação e qualificação institucional, capacitação docente, diversificação de modelos e muitas outras são expressões que marcam o contexto da educação superior pós-ldb. Tomando apenas a marca da diversificação de modelos, é imprescindível reconhecer que esta não é prerrogativa dos anos de 1990, pois nas 1 No presente trabalho não se fará diferença entre os termos ensino superior e educação superior. 185

186 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb raízes do ensino superior brasileiro encontram-se tentativas de diversificar instituições e cursos, no bojo de políticas públicas. Entretanto, é inegável que um dos mais expressivos exemplos de diversificação foi objetivado pela LDB de 1996, mas já aventado na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988: o segmento das instituições de educação superior comunitárias no Sistema de Educação Superior brasileiro, que hoje ocupa um significativo nicho e conta com 51 instituições. A procedência de tal constatação se revela no fato de que as IES comunitárias têm sido estudadas sob duas idéias centrais: a procura da diferenciação em face dos demais segmentos da ES e o seu caráter alternativo (Longhi, 1998; Bittar, 1999; Neves, 2003; Morosini e Franco, 2004; Longhi e Franco, 2006; Bittar, 2006). O caráter alternativo tem expressão no esforço de conferir ao segmento das IES comunitárias um traço diferenciador daquelas particulares de orientação comercial, e de entendêlas, mesmo que privadas, em uma perspectiva de instituições públicas não estatais. É o espaço ambíguo, reconhecido por Longhi (1998) e Bittar (2006), no qual subjazem identificações com o público e com o privado e a construção da própria identidade, num processo eivado de tensões. No entender de Longhi (1998) a LDB aprovada em 1996, distingue as comunitárias dentro do grupo das privadas, mas adiciona uma ambigüidade ao estabelecer que as confessionais, além de orientações específicas, atendam ao disposto para a categoria das comunitárias. 2 Tal colocação subentende duas categorias de instituições comunitárias: confessionais e nãoconfessionais. No espaço ambíguo das IES comunitárias, é pertinente reconhecer sua condição de instituições privadas cujo número de estudantes que poderiam pagar taxas estaria próximo ao limite. Amaral (2006), considerando um conjunto de indicadores entre os quais o número de pessoas que 2 As universidades comunitárias, propriamente ditas, surgiram de iniciativas essencialmente comunitárias; são [...] definidas como não-confessionais, não-empresariais, sem alinhamento político-partidário ou ideológico de qualquer natureza. Sob o ponto de vista patrimonial, as universidades comunitárias não pertencem a um dono ou grupo privado, mas a fundações ou associações comunitárias (designadas de mantenedoras), cuja totalidade dos bens tem, conforme o explicitado em seus estatutos, destinação pública, revertendo, em caso de dissolução, para o controle do Estado. Os dirigentes dessas mantenedoras não recebem remuneração no exercício de sua função. A forma de gestão caracteriza-se pela eleição de seus dirigentes, com participação de toda comunidade acadêmica. Em seus conselhos superiores participam representantes da comunidade externa, inclusive do poder público municipal e, em algumas delas, do poder público estadual. Seus balanços, de domínio público, após análise e aprovação interna, são submetidos a auditores independentes, a um conselho fiscal e à aprovação do Ministério Público." (Longhi, 2003, p. 341). 186

187 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades residem em domicílios com renda nas faixas que permitem pagar o ES, mostra que o sistema privado suportaria somente uma pequena expansão de novas matrículas e em áreas específicas. Portanto, para o autor, a responsabilidade por atingir a meta governamental de 30% dos alunos com idade entre 18 e 24 anos no ES até o ano de 2011, tem de ser conjunta do setor privado e do setor público. Isso realça as dificuldades enfrentadas pelas IES de hoje, explicita indagações que incidem no âmbito das tensões entre socialização e mercantilização do conhecimento e retoma os questionamentos sobre o compromisso social da universidade comunitária enquanto produtora e socializadora do conhecimento. Os pontos acima levantados sinalizam a importância de entender o que amalgamou a proposta de universidade comunitária, como ela se encontra hoje, quais suas fragilidades, nesse contexto complexo e de ambigüidades políticas e práticas, no entorno de processos de globalização e quais pontos fortes se apresentam ante as possibilidades da Pós-graduação e dos grupos de pesquisa para enfrentar os desafios e atender ao compromisso histórico-social desse segmento de IES. É o espaço e o objetivo do presente trabalho. Aguçar o olhar sobre a problemática exige adentrar alguns dos pontos levantados. A educação superior no Brasil, assim como em outras partes do mundo, tem se defrontado nestes anos 2000 com problemas sérios e inusitados: a expansão de ofertas sem qualidade e controle, a ênfase mercadológica, a concorrência acirrada, a inadimplência, as desigualdades, entre outros. Como nunca, talvez, em sua trajetória, as IEs têm encarado tão intensamente a pressão de forças opostas, captadas de modo diferenciado, mas que revelam um cerne comum: o dilema mudar e/ou manter. Analistas do hemisfério norte, como Stensaker e Norgard (apud Tight, 2003, p. 151), por exemplo, percebem nesse tipo de enfrentamento a dinâmica entre inovação e isomorfismo: de um lado o movimento em direção a objetivos inovadores e de outro o das forças para se adaptar às pressões externas de padronização. Santos (2004a) vai além e vê a questão no prisma mais de transição paradigmática, na dimensão epistemológica e na societária. É a transição entre o paradigma da modernidade, em falência visível para o autor, e, um paradigma emergente, que aos poucos vai se delineando 187

188 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb com base na análise das experiências nem tão bem-sucedidas, decorrentes da lógica hegemônica globalizante vigente. Na transição epistemológica do paradigma da modernidade concorre a ciência moderna (conhecimento-regulação) com a emergência do paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-emancipação). Menos visível para o autor é a transição societária entre o paradigma dominante e o novo paradigma. O ainda dominante está ligado à sociedade patriarcal, à produção capitalista, individualista e mercantilista; constituído por identidades-fortaleza; manifesto pela democracia autoritária; expresso pelo desenvolvimento global, desigual e excludente; de um conjunto de paradigmas emergentes, apenas se vislumbram sinais. No contexto brasileiro Sguissardi (2004) coloca a questão no âmbito da universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva, configurada a partir dos ajustes da economia e da reforma do Estado dos anos de 1990, voltadas principalmente para o mercado. A questão comum que, por vezes somente se vislumbra, e, por vezes aflora e lança acintosamente, o germe da dúvida quanto à possibilidade de respondê-la é: o que manter e o que mudar nessa transição para sobreviver? Três razões levam este estudo a focalizar universidades comunitárias do Rio Grande do Sul (RS): a evolução da idéia de escolas comunitárias instituídas pelos imigrantes (Both; Frantz, 1985); o número significativo de universidades comunitárias que revelam o espírito original das propriamente ditas" localizadas no Estado; e o reconhecimento de que no RS está situada uma das IES que caracteriza substantivamente o segmento das comunitárias, o que se reflete na escolha de Bittar (2006) ao analisar a Unijuí como exemplar do modelo" comunitário. O estudo fez uso de consulta a sítios institucionais e oficiais, de documentos político-legais, bem como de sete entrevistas 3 realizadas com reitores e pró-reitores de UC. Utiliza princípios de análise de conteúdo (Grawitz, 1967). 3 Participaram das entrevistas gestores de quatro universidades: Unisc (duas entrevistas); UPF (uma entrevista), URI (três entrevistas) e a Unijuí (uma entrevista). As autoras agradecem à Morosini e Franco (2004) pela disponibilização de duas entrevistas realizadas em As demais entrevistas foram realizadas em

189 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Caracterização e traços marcantes na emergência e trajetória da universidade do RS: a busca pela democratização do ensino, a dimensão regional, o patrimônio comunitário, o caráter de resistência, a religiosidade, a força étnica e os movimentos associativos É preciso reconhecer a força transformadora das demandas e pressões sociais para que a democratização ganhe espaços concretos na tessitura decisória da educação superior brasileira. Os movimentos construtores da LDB de 1996 assim o atestam. Nesse bojo estão incluídos os movimentos propositores que visaram à Assembléia Nacional Constituinte ( ) e à tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( ). Muitas dessas contribuições, mesmo não sendo contempladas na proposta final, permitiram prenunciar tendências e conseqüências, estabelecendo referências que, atualmente, podem servir de suporte à análise crítica de sua concretização. A análise do surgimento das universidades comunitárias em uma concepção ampla remete ao surgimento tardio das primeiras universidades públicas brasileiras (começo do século XX). No Rio Grande do Sul, embora o início do ensino superior também ocorra antes, sua constituição em universidades também aconteceu mais tarde tanto quanto no centro do País. Esse ensino foi implantado primeiro em regiões mais desenvolvidas na época. Assim, no final do período imperial (1883), foi a cidade de Pelotas que recebeu a primeira faculdade do Estado (Agronomia), igualmente uma das primeiras do País. Decisivas foram as influências, tanto da Igreja como da tendência laica (liberal e positivista, unida à maçonaria), na origem e no desenvolvimento de escolas e faculdades. Em decorrência da tendência laica, as primeiras instituições destinadas ao ensino superior que surgiram no Estado dirigiam-se aos estudos e à profissionalização nas áreas de ciências da vida, da terra e tecnológicas, áreas-chave da doutrina positivista. Em decorrência desta forte influência das idéias positivistas defendidas por políticos proeminentes no Estado, em 1896, foi estabelecida a Escola de Engenharia (EE) de Porto Alegre, que pode ser considerada uma das origens da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS). 189

190 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Constituiu-se como Universidade Técnica em 1922, no bojo do que Franco e Morosini (2006) denominam de uma cultura institucional que pode ser interpretada como de resistência antecipativa. A Escola de Engenharia, já nas primeiras décadas do século XX, aproximava-se da idéia de universidade, tanto pela estrutura como pelo conhecimento, este entendido na diversidade de cursos oferecidos e na produção de pesquisas veiculadas em periódicos especializados. A influência acentuada da igreja na educação no Brasil identifica-se, também, no RS, especialmente na origem dos cursos nas áreas de Ciências Humanas e Sociais, tanto na capital como nas localidades interioranas. Contudo, nesse caso, podem-se acrescer elementos vinculados à imigração européia. Os cursos na área de educação começaram nas Faculdades de Filosofia Ciências e Letras (na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUCRS, em 1940; na então Universidade de Porto Alegre UPA, mais tarde Universidade do Rio Grande do Sul URGS e depois UFGRS, em 1942). O ensino superior federal, na forma de universidade, interiorizou-se no Rio Grande do Sul, apenas na década de A expansão lenta do ensino superior organizado em universidades, no Brasil e no RS, deu-se, tanto pela via do público como pela via do privado (efetivada pelas pontifícias universidades católicas), concentradas nas grandes capitais. Após a Segunda Guerra, o modelo econômico brasileiro modificou-se para integrar-se ao capitalismo mundial, buscando a modernização do campo, desenvolvendo a industrialização nos centros urbanos. Isso fez com que se desenvolvesse, juntamente com a classe média, em cidades que acabaram se tornando pólos de atração para grandes segmentos de populações rurais, o desejo de acesso a níveis de ensino mais elevados. Assim, onde a demanda de ensino de 1º grau (primário e ginasial) havia sido atendida, as reivindicações eram no sentido da instalação do 2º grau (secundário) e, da mesma forma, do ensino superior, o que fez com que a expansão desse nível de ensino significasse, também, sua interiorização (Longhi, 1998, p. 176). Isso caracteriza a tipicidade com que se desenvolveu o ensino superior no interior do Estado gaúcho, durante a segunda metade do século passado. Acentuou-se, então, a instalação de instituições de ensino superior, isoladas em um primeiro momento e que, aos poucos, foram procurando aglutinar-se, principalmente nas comunidades interioranas. As tentativas de articulação foram estimuladas pelas políticas públicas do MEC, mas também foram desenvolvidas em uma perspectiva político-ideológica das próprias instituições. 190

191 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Diversas experiências de integração regional ocorreram entre as instituições que se formavam no interior do Estado nesse período. Elas foram alimentadas, na década de 1970, pela constituição dos Distritos Geoeducacionais (DGEs) 4 e pelas políticas de desenvolvimento regional (no Sul, por meio da Superintendência do Desenvolvimento dos Estados do Sul Sudesul). O DGE-38 não esgota o território onde se localizam as universidades comunitárias no RS, mas ele é basilar por duas razões: a primeira porque reforçou a cultura de solidariedade entre instituições congêneres, elemento fundante das comunitárias; a segunda, porque nele concentrou-se um significativo número de IES comunitárias. As IES que foram surgindo se fortaleceram e, mesmo sendo privadas, distinguiam-se das empresariais pelo enraizamento nas comunidades, pelas perspectivas de regionalização. Nas trocas decorrentes, foram construindo suas identidades comunitárias institucionais. Elas não foram introduzidas nas localidades por grupos de empreendedores de fora das comunidades que ali vinham se estabelecer, como se estabelecem empresas, cuja perspectiva de mercado promete lucros seguros, porque ali há uma clientela, porque ali se encontrou um filão, um nicho de mercado. Ao contrário: elas foram emergindo como concretização do desejo, da necessidade de maiores estudos em níveis superiores e por isso, organizadas pelo esforço de segmentos de suas comunidades. Não se pode ignorar que, tais segmentos eram constituídos por pessoas com maior preparo cultural e profissional, mas, não constituído, somente por pessoas de maior poder econômico. Inúmeros relatos demonstram que a colaboração da comunidade abrangia vários segmentos da população organizada em associações de professores, de membros das comunidades, em sociedades pró-universidade (cf. Longhi, 1998). A explicitação do termo comunitário requer não apenas uma volta às origens histórico-sociais, mas, especialmente, uma oxigenação pelas práticas institucionais diante do momento atual da vida brasileira. Tem 4 Nas regiões norte e noroeste do RS, as primeiras tentativas de integração do ensino remontam ao denominado Distrito Geoeducacional DGE-38, iniciadas ainda Desde sua origem o DGE-38 traçou uma filosofia voltada para a integração das pessoas e das instituições mediante tarefas comuns. Na década de 1980 após reestruturação do seu modelo organizacional, criaram-se conselhos setoriais nos quais participavam, além das IES as então denominadas Delegacias de Educação (hoje Coordenadorias Regionais de Educação CRES) da Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul. 191

192 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb havido esforços, como o de Paviani (1985; 1995), de Piran (1997); de Paviani e Pozenato (1980), de Both e Frantz (1985), de Tramontin e Braga (1988), de Neves (2003), para a explicitação do conceito de comunitário. Há um consenso entre estes autores de que, embora tenha se projetado no cenário nacional após a promulgação da Constituição Brasileira de 1988, este conceito já era empregado desde períodos anteriores no âmbito mais geral das escolas comunitárias brasileiras, conforme demonstra o estudo de Longhi (1998). A LDB de 1996 (Brasil, 1996), atualmente em vigor, explicita no art. 19, a natureza administrativa das instituições de ensino dos diferentes níveis, classificando-as em públicas (mantidas pelo poder público em qualquer instância) e privadas (mantidas por pessoa física ou jurídica de direito privado). Segundo o art. 20 dessa mesma lei, enquadram-se na categoria das privadas quatro diferentes modalidades: a particular (que denominamos de empresarial), a confessional, a comunitária e a filantrópica. Portanto, a universidade comunitária enquadra- se na categoria das privadas; algumas delas são confessionais e de natureza filantrópica. Isso atendeu ao pretendido pelas universidades que, no período que antecedeu à elaboração da Carta Constitucional, desenvolveram nítida movimentação (em especial as do Rio Grande do Sul), com repercussões em âmbito nacional. Tais universidades consideravam-se como um modelo alternativo entre a pública e a particular (empresarial). As universidades comunitárias defendiam uma compreensão diferente das demais particulares; não tinham fins lucrativos; os resultados financeiros obtidos deviam, obrigatoriamente, ser reinvestidos nas próprias IES, em benefícios do ensino, da pesquisa e da extensão. Embora diferentes em seu formato, as universidades caracterizaram-se, desde suas origens, por forte direcionamento de ações ao seu entorno social, seja por propostas de extensão, pelo atendimento às necessidades de ensino ou pela ênfase nas atividades de pesquisa voltadas à região. Disso resultou acelerado processo de regionalização o que fez com que fossem se constituindo estruturas organizacionais na modalidade de campi, centros de extensão e de núcleos. Poucas ainda mantêm, apenas, extensão de cursos (estes, geralmente de caráter esporádico). Isto demonstra a concretização, em níveis locais, de uma tendência de resistência das regiões, em busca do acesso ao ensino superior para as suas comunidades. 192

193 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Vários movimentos articuladores, objetivados em associações, tenderam a desenvolver um lastro identitário comum, ajudando, pois a amalgamar a universidade comunitária no RS. O primeiro a ser destacado é o da Associação de Escolas Superiores Formadoras de Profissionais do Ensino (Aesufope). 5 Antes de uma orientação repassadora de políticas governamentais, na transposição dos anos de 1970 para 1980, a Aesufope passou a assumir uma linha contestatória e antecipadora no forjamento das políticas públicas de educação superior e serviram de modelo, por meio de encontros de pesquisadores, para outras regiões do País e possivelmente, para linhas de ação da própria Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) Regional. Os eventos representavam um fórum" de troca de experiências e divulgação da produção docente e deram impulso ao desenvolvimento da pesquisa e do ensino e da liderança educacional em diversos níveis. Posteriormente, foram fortalecidos pelo Fórum de Coordenadores de Pós-Graduação da Região Sul e ANPEd (Engers, 2003.). Outro movimento associativo que merece ser lembrado é o Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas (Comung). 6 É pertinente não esquecer que o próprio movimento do DGE-38 nas regiões norte e nordeste do RS promoveu a pressão política pela existência e pela qualidade da educação superior no interior do RS, por meio de movimentos articuladores e de fortalecimento das IES pela via associativa. Dessa forma, o referido programa, repetindo experiências anteriores das IES, ainda no âmbito do DGE-38, estabelecia como marcos para essa ação interinstitucional a participação efetiva e integrada em programas nacionais de aperfeiçoamento do ensino básico, o estabelecimento de parcerias com segmentos comunitários, incluindo administrações municipais, e a agilização na produção e 5 Constituiu-se em um espaço de resistência único, criado em 1970, na conjunção de oito faculdades de Filosofia, Ciências e Letras de instituições privadas, integrantes do Programa de Formação de Professores Polivalentes (PFPP) que, desde 1967, funcionava no RS com o apoio da Fundação Ford. Foi notória a liderança da PUC-RS, congregando um grupo de instituições (UCS em Caxias do Sul, Unisinos em São Leopoldo, Unijuí em Ijuí, UCPel, em Pelotas, Imaculada Conceição em Santa Maria, UPF em Passo Fundo e uma instituição de Uruguaiana), que, anos mais tarde participaram no estabelecimento do Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas (Comung). A preocupação com a pesquisa na universidade esteve presente desde 1973, quando a Aesufope organizou o primeiro de uma série de eventos de pesquisa, criando, inclusive um Departamento de Pesquisa (DPE). Segundo Engers (2003) esses encontros congregavam os Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná encontros da Região Sul. 6 O Comung, é uma rede universitária, oficializada em 1993, integrada por universidades e centros universitários do Rio Grande do Sul, cujos objetivos fundamentam-se na idéia de integração de ideais e forças. Pode-se considerar a origem desse movimento, a organização, no ano de 1990, de algumas dessas universidades em torno do então Programa Interinstitucional de Integração da Universidade com a Educação Fundamental (hoje Pieb, em decorrência da terminologia educação básica), concebido pelos reitores dessas instituições (Longhi, 2003). 193

194 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb socialização do conhecimento nas instituições participantes, pela articulação entre ensino, extensão e pesquisa. Esse movimento tomou força e, como Comung liderou o movimento de resistência ao anonimato das IES comunitárias no RS, fundando-o no conjunto das ações integradas que vinham sendo desenvolvidas. Assim como a Aesufope, pode-se dizer que esse movimento associativo foi precursor de outros, neste caso como a Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc), 7 que se organizou em âmbito nacional apenas em A defesa deste modelo solidário, na expressão de um dos dirigentes entrevistados para o presente estudo (Dirigente C), como parte do sistema de educação superior do País, atualmente, encontra-se em uma fase difícil e perigosa: a de [...] não conseguirmos passar a educação que nós entendíamos como princípio, como atividade-fim, do modelo comunitário. A preocupação com os problemas de autofinanciamento parece estar se sobrepondo ao de educar, em um Estado que hoje tem uma expansão desordenada no ensino superior. Outro dirigente da mesma instituição (Dirigente D) explicita que [...] há um espaço sobre as comunitárias que não está tendo a compreensão e a valorização que mereceria ter, porque elas, há mais de 20 ou 30 anos, ocuparam um espaço deixado (de propósito ou de forma involuntária) pelo Estado [...] estas universidades desempenharam papéis públicos, atendendo a diversos públicos e atenderam bem. O caráter associativo dessas instituições representa, sem dúvida, uma das fortalezas das comunitárias do Sul. Entretanto, o momento 7 A Abruc é uma associação civil que reúne, em 2006, mais de 50 instituições de ensino superior entre universidades e centros universitários comunitários. Foi fundada em janeiro de 1995, com sede em Brasília. O objetivo da Abruc é promover, consolidar e defender os conceitos de universidade e centro universitário comunitários. A associação tem tido atuação destacada no cenário educacional brasileiro, participando de diversos fóruns oficiais e organizando eventos e seminários em todo o País. As associadas à Abruc assumem-se como entidades sem fins lucrativos, voltadas prioritariamente para ações educacionais de caráter social. Aplicam integralmente, os recursos gerados ou recebidos, em suas atividades de ensino, pesquisa extensão. Não pertencem a famílias ou a indivíduos isolados; podem ser leigas ou confessionais. Assim, são mantidas por comunidades, igrejas, congregações. Com esse perfil, elas destinam parte de sua receita a atividades de educação e assistência social, como bolsas de estudo, atendimento gratuito em hospitais, clínicas odontológicas ou psicológicas, assistência jurídica, entre outras. Essa forma de atuar é o fundamento principal do projeto educacional das instituições filiadas à Abruc, na medida em que estabelece um compromisso social dos seus estudantes e professores com a comunidade onde estão inseridas. As universidades comunitárias entendem que as atividades sociais não podem ser monopólio do Estado, devendo ser cada vez mais democratizadas com a participação da sociedade civil, através de instituições sérias e competentes" (sic) (Longhi, 2003). 194

195 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades presente, pela ação dos processos de econômicos, concretizados pelas inúmeras empresas educacionais instaladas na região das comunitárias, tem abafado essa especificidade das universidades, fazendo-as redimensionarem sua expansão e sua própria organização. No dizer de dirigente de outra IES (Dirigente A), [...] o crescimento do oferecimento de vagas das IES estatais, por um lado, e, por outro, o crescimento de pequenas instituições de ensino superior presenciais ou a distância, está produzindo um recuo no número de alunos das nossas instituições como um todo". O mesmo dirigente considera que, nos tempos atuais, o Comung poderia ter outra função: [...] tornar-se uma rede de cooperação econômica e institucional". O modelo das comunitárias continua presente no cenário gaúcho, entretanto, poderia ter sido mais bem entendido no conjunto do sistema da educação superior e ter sido mais valorizado como uma alternativa viável e complementar às públicas federais. É de se questionar se seria possível a universidade comunitária representar um esforço contra-hegemônico (à globalização econômica da educação superior), como Santos (2005) preconiza. O dirigente de outra instituição (Dirigente B) também enfatiza que [...] o nosso modelo (o comunitário), é uma alternativa, nós temos qualidade, nós temos capilaridade e nós custamos mais barato para o governo". Segundo outro dirigente (Dirigente E), [...] estamos iniciando um processo de banalização da educação superior e talvez se instale a mediocridade ao invés de se instalar o diálogo necessário entre a pesquisa, o ensino e a extensão. [...] há uma tendência ao individualismo, ao egocentrismo; isso é perigoso impede de se estabelecer a solidariedade acadêmica, científica, tecnológica. Em 2006 o Comung encontra-se ampliado e já congrega duas grandes universidades confessionais. Em que pese essas serem membros da Abruc, descaracteriza-se a interpretação original do Comung, de reunir pequenas IES, para se fortalecerem nas lutas comuns. Embora as opiniões dos dirigentes entrevistados não sejam unânimes quanto a esta nova configuração, há expectativas de que o Comung retome as questões essenciais que lhe deram vida. 195

196 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Sistema de educação superior, pós-graduação e grupos de pesquisa no RS: o segmento da universidade comunitária Assim como é difícil estabelecer delimitações precisas entre as partes e o todo, pois o todo se edifica com as partes e estas se imbricam no todo, é difícil discutir, em separado, as universidades comunitárias no RS e no Brasil. Aquelas fazem parte destas e, ao fazê-lo, não apenas recebem sua identidade como constroem a própria identidade do que vem sendo entendida como a universidade comunitária brasileira. No período de o Brasil apresentou taxa de crescimento de 118,3% no número de IES, pulando de 922 instituições para Somente de 1999 a 2004 o número de IES atingiu o crescimento de aproximadamente 55% (Inep, 2006). O setor público, no período , apresentou a taxa de crescimento de 6,2 e no setor privado a taxa foi de 151,6, aqui incluídas as particulares e as comunitárias. Na categoria de comunitárias foram incluídas as confessionais/filantrópicas, segundo a orientação do referido instituto. A partir de 1997, um ano após a aprovação da LDB (Lei nº 9.394/96), os centros universitários surgiram no cenário com 13 IES nessa categoria, atingindo o número de 104 instituições em No Rio Grande do Sul, em 1996, havia 43 IES, chegando a 83 instituições (englobando todas as categorias) no ano de Vale mencionar que a diversificação de IES, no Brasil, em 2004, é marcada pela presença do segmento de comunitárias nas diferentes organizações acadêmicas: universidades (60), centros universitários (44), faculdades integradas (19), faculdades, escolas e institutos (263), centros de educação tecnológica e faculdades de tecnologia (2). A diversificação tem um caráter promissor. Não é de estranhar que ela tenha presença em diferentes organizações acadêmicas (universidades, faculdade, centros universitários), em diferentes cursos de formação, sejam de pós-graduação (doutorados e mestrados acadêmicos e mestrados profissionais) ou de perfis de graduação acompanhados de grande variedade de diplomas e certificados (seqüenciais e regulares), sem esquecer as modalidades de oferecimento (presenciais e a distância). Tais expressões de diversidade são orientadas por políticas do Estado em consonância com princípios que têm norteado a educação superior brasileira: a diversificação, a expansão e a democratização. É inegável, 196

197 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades no entanto que essa mesma diversificação não reflita, necessariamente, benefícios no que tange à aproximação do paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente (conhecimento-emancipação)". Bittar (2006) chama a atenção para o fato de que até 2002 as estatísticas oficiais do MEC/Inep apresentavam os dados do setor privado como um todo, sem distinguir as com finalidades lucrativas daquelas sem finalidades lucrativas. Se bem que distintas das particulares propriamente ditas, no âmbito do Censo, a partir de 2004, na categoria de comunitárias estão sendo incluídas todas as instituições confessionais e as filantrópicas, quando nem sempre isso é verdadeiro. A Abruc, como entidade associativa e representativa do segmento comunitário é cuidadosa ao certificar como tal, mesmo quando a IES apresenta a confessionalidade no seu estatuto legal. É o caso de instituições que na prática não pertencem a uma ordem religiosa ou religião, mas sim a grupos de associados de uma dada localidade, cujos objetivos são ligados diretamente ao mercado do conhecimento e cuja filosofia não afina e, muitas vezes nem sequer se aproxima das comunitárias ligadas à Abruc. Caso semelhante ocorre com IES que, mesmo tendo orientação empresarial/comercial, foram agraciadas com o certificado de filantrópicas. A ambigüidade classificatória que, em certo sentido, é endossada pelas esferas oficiais, fragiliza as instituições comunitárias associadas à Abruc. Em 2006, das 51 instituições associadas à Abruc, 14 são centros universitários (8 não-confessionais e 6 confessionais); 37 são universidades (20 confessionais e 17 não-confessionais). As IES filiadas à Abruc estão localizadas na Região Sul (20), na Região Sudeste (25, das quais 11 confessionais), na Região Nordeste (3) e na Centro-Oeste (3). No Rio Grande do Sul estão localizadas 14 dessas instituições; 4 delas são centros universitários (dos quais 2 são confessionais e 2 nãoconfessionais), e, 10 são universidades (das quais 7 não-confessionais e 3 confessionais). Destas 14 IES, 12 têm presença fora de sede por meio de campi e/ou núcleos e/ou unidades e/ou até mesmos cursos. A Tabela 1, além de ressaltar a fragilidade oriunda da ambigüidade classificatória, reveladora de uma ambigüidade conceitual, mostra que das matrículas de educação superior nas IES, no Brasil, segundo o Censo ES 2004 (INEP, 2006), (33,34%) são matrículas das IES comunitárias/confessionais/filantrópicas. 197

198 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Tabela 1 Número de IES comunitárias, confessionais e filantrópicas e matrículas, 2004 Número de instituições Centros Outras Total Universidades Local universitários IES MEC/ Abruc* MEC/ Abruc* MEC/ Abruc* MEC/ Inep Inep Inep Inep Número de matrículas MEC/Inep Total Universidades Centros universitários Brasil RS Fonte: Censo da Educação Superior Inep/MEC, Abruc. * Observação: Dados da Abruc relativos a novembro de Tais dados tornam-se preocupantes e indicativos de mais um enfraquecimento quando se tem presente o depoimento (Dirigente B) sobre vagas ociosas e matrículas que não se completam e a perda do número de alunos pela inadimplência; isso tudo repercute nos planos de carreira dos docentes que enfrentam dificuldades em sua sustentação. Nesse quadro de diversificação as fragilidades e os pontos que fortalecem a universidade comunitária no RS, convergem para três eixos: da lógica que redireciona o olhar, da pós-graduação como condição e dos grupos de pesquisa como uma política. A lógica que redireciona o olhar O panorama atual da acelerada expansão do ensino superior privado (Censo ES 2004), na lógica da globalização tem forçado as universidades comunitárias a reverem suas formas de divulgação e a intensificarem suas estratégias de marketing. A presença de inúmeras empresas privadas de ensino superior, com cursos de vários níveis e áreas, presenciais ou a distância (autorizados ou não, pelo MEC), brotados de um momento para outro, têm sido constante nas principais cidades do Estado do RS, onde anteriormente, apenas existiam as comunitárias. Isso está produzindo um recuo no número de alunos das instituições, como um todo e esse é um dos primeiros problemas: [...]; estamos muito preocupados com essa formação de professores que é, com certeza, a mais atingida, no sentido de ter uma multiplicação de oferta, e não haver nenhum tipo de controle de qualidade [...]; qual é o mecanismo que nós vamos ter para saber qual tipo de professor nós estamos formando? (Dirigente A). 198

199 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades Não da mesma forma, a presença do Estado, até pouco tempo inexistente nas regiões de atuação das comunitárias no RS, por meio do estabelecimento do ensino público, estão forçando as comunitárias senão a recuar, obrigatoriamente, a redimensionar as áreas em que a oferta pública sombreia as propostas institucionais as quais, sempre dependeram das mensalidades dos alunos. Essa presença compete com nossas instituições" (Dirigente B). A presença do ensino público estatal concretizou-se na criação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), na região em que se encontram diversos campi da Universidade da Região de Campanha (Urcamp), pela expansão por meio da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) de cursos superiores na região de Frederico Westphalen onde se situam os campi da Universidade Regional Integrada (URI) e da Universidade de Passo Fundo (UPF) Palmeira das Missões e da criação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs), com campi espalhados em diversas regiões do Estado. As iniciativas iniciais da Uergs, sustentadas por uma política de integração, com base em princípios de não-duplicação de esforços, procuraram uma articulação com as comunitárias existentes. Havia, implicitamente nesta busca de integração, o reconhecimento pela trajetória das comunitárias que haviam definido sua função de públicas não-estatais ao preencher os vazios do Estado" (Longhi, 2003), por longos anos, em torno de meio século. Ao exerceram o papel de defesa da educação como direito, as comunitárias fizeram, de fato as vezes do Estado. O quadro atual, no entanto, desconfigura essa política e as comunitárias como públicas não-estatais parecem ser vistas pelo Estado quase como empresariais. Para o Dirigente A [...] várias questões estão incidindo em nossas universidades: o fenômeno da globalização, [...] o nível de desenvolvimento das comunidades e uma acomodação [...] do sistema de ensino superior do Brasil". Explicita, ainda, mostrando que tais pontos levam ao reposicionamento das instituições: [...] de uma agência do processo de desenvolvimento para mais um integrante do processo de desenvolvimento". E em relação à globalização o desafio é como funcionar em redes, integrar-se, com outras iniciativas, o que segundo o Dirigente cria uma reacomodação de todo o sistema, no desenvolvimento regional. Mudar, para o Dirigente A, mais do que alterar o núcleo, é qualificar recursos 199

200 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb humanos para um pensamento crítico: [...] temos de redimensionar o nosso tamanho, priorizar atividades, e qualificar as nossas atividades para o mercado de alta concorrência". O Dirigente C é pontual ao afirmar que [...] alguns princípios têm de ser trazidos novamente à tona, revigorandoos [...] são os princípios da ética e da co-responsabilidade, com esses dois princípios o consórcio sobreviverá, e também fará jus frente aos problemas que enfrenta o ensino superior não só no RS, mas como segmento (sic). A lógica que redireciona o olhar é a de adaptar-se, de sobreviver na ambivalência das pressões de um mundo globalizante que exige respostas rápidas. A revisão estratégica fortalece as comunitárias para enfrentar a concorrência em um mundo de acirrada competição ao mesmo tempo as fragiliza pela desfiguração dos conceitos originais. A pós-graduação como condição A pós-graduação é reconhecida como fator marcante na diversificação da educação superior, em diferentes fases das políticas públicas brasileiras: 1) a fase da expansão das instituições de ensino superior e criação de cursos de pós-graduação (década de 1970); 2) a fase da expansão dos cursos de pós-graduação (mestrado, doutorado e pós-doutorado) no movimento de pressões por titulação (década de 1980 e meados da década de 1990); e 3) a terceira fase de expansão do sistema de educação por meio da diversificação de cursos e programas. Essas fases analisadas por Franco e Morosini (2001), expressam, segundo as autoras, a coexistência de lógicas na perspectiva da homogeneização e da autonomia. É inegável que nos últimos anos houve um crescimento significativo dos cursos de pós-graduação no País, isto é, aqueles que são oferecidos para os candidatos diplomados em cursos de graduação plena, considerados indispensáveis para a formação e qualificação dos quadros de pessoal do ensino superior. A pós-graduação stricto sensu, que começou a ser implantada no Brasil a partir dos anos 1960, inspirada no modelo norteamericano, teve como mote o fortalecimento do potencial técnico-científico e a formação de quadros de pessoal. Na legislação pertinente estavam 200

201 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades claros os objetivos de formar professorado competente para atender à expansão quantitativa do ensino superior, garantindo, ao mesmo tempo, a elevação do nível de qualidade; estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por meio da preparação adequada de pesquisadores e garantir o treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto nível diante das necessidades do desenvolvimento nacional. Foi fundamental para o desenvolvimento da pós-graduação e sua institucionalização, a implantação dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (Franco, 2003). Em 2000 o Brasil contava com cursos de mestrado acadêmico, 37 cursos de mestrado profissional e 821 cursos de doutorado, totalizando cursos. Em 2006, este número elevou-se para cursos (sendo de mestrado acadêmico, 187 de mestrado profissional e de doutorado). A verdade é que, nos últimos anos, as universidades, inclusive as comunitárias, têm buscado a criação de cursos de pósgraduação. Em 2002, as universidades comunitárias mantinham próximo a uma centena e meia de cursos de PG stricto sensu. Em 2004, segundo a Abruc esse número eleva-se para mais de 250. O crescimento verificado não surpreende, considerando a própria natureza e caráter das instituições comunitárias que têm imbricado o sentido de serviço à comunidade, inclusive por meio da pesquisa. Depoimentos de dirigentes assinalam este aspecto como uma das forças da instituição comunitária que, aliada ao caráter regional, comporia o quadro de articulação da pesquisa/ensino/ extensão. Colocações semelhantes foram encontradas em dois estudos anteriores, de Longhi e Rocha (2005) e de Bittar (1999) que mostram a pós-graduação e a pesquisa com a finalidade social e identidade desse tipo de instituição. Os pontos levantados adentram o sentido de pós-graduação como condição, pois reflete o embasamento, a sustentação da ação justificada não só como estratégica, mas como fundante da ação. É a pós-graduação organizada, contínua, reconhecida na instituição e fora dela modelada em uma visão crítica e ancorada nas demandas regionais. O estudo desenvolvido por Longhi e Rocha (2005) sobre a pósgraduação nas dez IES ligadas ao Comung (não constaram PUCRS, Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos, Centro Universitário Franciscano Unifra, e Centro Universitário La Salle Unilasalle), mostrou o oferecimento, em 2005, de 26 cursos de mestrado e 4 de doutorado. 201

202 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Dois pontos destacam-se nos resultados do estudo: o primeiro é o da distribuição dos cursos em diferentes áreas de conhecimento e o segundo é o da forte inserção regional, mostrando que a escolha das áreas atendeu a demandas locais/regionais e às suas condições socioeconômicas, reforçando, portanto, as vias para o desenvolvimento regional. Na perspectiva das fragilidades e forças, pode-se dizer que o referido estudo desfez dois mitos ligados às IES, aqui não incluídas as grandes públicas federais: o primeiro é o de que a pós-graduação no interior do RS se limita às áreas de formação de professores e o segundo é o de que a academia e seus campos teóricos travam diálogo de ouvidos moucos" com o desenvolvimento regional. As instituições comunitárias do RS não só atendem a várias áreas de conhecimento nos seus cursos de pós-graduação, como tais cursos são diretamente ligados às necessidades regionais. Talvez essa seja uma das maiores forças do segmento comunitário. No Rio Grande do Sul as grandes IES confessionais comunitárias como a PUCRS e a Unisinos, certamente pelos inúmeros cursos de pós-graduação que oferecem incrementam a diversidade de oferecimento. A inserção dessas universidades não é só local, mas bem mais ampla, fruto de sua complexidade crescente e tamanho. Ela se dá com a comunidade em um sentido amplo e cujos laços revelam centros de pesquisa avançada, em conjunto com empresas, como da área de informática. É o caminho da articulação pelo desenvolvimento de pólos tecnológicos. É confortante saber que, além da relação universidades-empresas, as IES mencionadas cultivam a inserção na comunidade imediata, como a instalação de campi aproximados tal qual o da Vila Fátima, nas imediações da PUCRS. A pós-graduação e a pesquisa como diferencial diante das novas instituições que estão se instalando no Estado, com ausência da pesquisa, perpassou de modo explícito ou implícito a fala dos dirigentes. O Dirigente A claramente considera a pesquisa e a pós-graduação stricto sensu como políticas fortes da instituição que passam a ser um diferencial. A assertiva de outro dirigente é de que [...] devemos nos legitimar à medida que a pesquisa for se estabilizando como a atividade fundamental; hoje temos cinco mestrados e doutorados e isso com o grande recurso que investimos em pesquisa em nossa universidade e com um plano de carreira que beneficia as pessoas para chegar ao cargo de professor titular por meio de pesquisas (Dirigente B). 202

203 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades No contexto da pós-graduação e da pesquisa o Dirigente C lembra que, na sociedade brasileira, uma das questões críticas [...] é a ética, problema que a universidade vai ter de enfrentar, se quiser ser reconhecida como uma instituição de referência, que prima pela criatividade, qualidade e ação solidária". Estreitamente ligado às colocações anteriores encontra-se o terceiro eixo para o qual convergem as fragilidades e forças da universidade comunitária no RS. A pesquisa: os grupos como política Em que pese o fato de que as universidades possam contar com grupos de pesquisa emergentes, no contexto atual das políticas de C&T brasileira é de importância primordial a inclusão no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil (CNPq/MCT), porta de entrada para a legitimação de cursos e de pesquisadores na comunidade científica nacional. O DGPB é uma base de dados desenvolvida no CNPq desde 1992, que contém informações sobre os grupos de pesquisa em atividade no País, tendo um caráter censitário. Os grupos de pesquisa inventariados estão localizados em universidades, IES isoladas, institutos de pesquisa científica, institutos tecnológicos, laboratórios e organizações não-governamentais. Com exceção de um centro universitário e de uma universidade não-confessional, as comunitárias gaúchas apresentam grupos de pesquisa certificados pelo CNPq, inscritos no DGPB totalizando 810 grupos e linhas de pesquisa. Até mesmo uma das universidades que não dispõe de curso de pós-graduação stricto sensu revela a presença de um significativo número de grupos. Contatos informais com professores das duas instituições que não possuem grupos certificados mostram que atividades de pesquisa existem e os grupos emergentes estão em busca de consolidação. Parece existir ampla consciência da ligação entre pesquisa e a raiz identitária das instituições desse segmento. Uma das instituições que não oferece curso de pós-graduação stricto sensu, mas que apresenta um bom número de grupos de pesquisa, esclarece quais marcas da transversalidade da instituição a mostram como genuinamente comunitária, entre elas: forte vinculação com a extensão comunitária e pesquisa e

204 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb desenvolvimento tecnológico; princípio da integração entre ensino, pesquisa e extensão; forte integração da cultura local, regional e nacional; atividades acadêmicas voltadas aos serviços comunitários" (Moreira, 2004, p. 7). As universidades não-confessionais têm 371 GP e linhas de investigação. Já as confessionais dispõem de 396 grupos que operam em linhas de pesquisa. Apesar dos números guardarem certa proximidade, tal montante decorre da participação das duas grandes confessionais comunitárias a PUC-RS (247 GP e 743 LP) e a Unisinos (110 GP e 233 LP). Somente a PUC-RS contribui com mais de 30% dos grupos de pesquisa das comunitárias, mostrando a vinculação entre pesquisa/pg/inserção regional. No que diz respeito à pesquisa e à pós-graduação, para o Dirigente A [...] o grande mérito da instituição é colocar os projetos que deram certo... a serviço do desenvolvimento da região o que inclui curso criado com o setor produtivo local que proporcionou por um lado a qualificação do setor produtivo, e por outro novas iniciativas de ensino na universidade. Menciona como grande preocupação, [...] a criação do pólo tecnológico uma espécie de incubadora de empresas de alta tecnologia. É nítida, pois sua preocupação com a qualificação crítica, mas, também, com a necessidade de desenvolvimento regional, assentado no empreendedorismo. O atendimento às necessidades regionais aflora na discussão sobre pesquisa. O Dirigente E chega a registrar que a pesquisa na sua instituição se caracteriza por ser voltada para a necessidade regional: [...] dos 200 projetos de pesquisa em andamento, 90% estão voltados, para problemas regionais e as experiências de ciência e tecnologia, pesquisa e ensino, voltados principalmente aos pólos de desenvolvimento regional, onde se busca desenvolver alguma nova tecnologia, em função das necessidades na região. Longhi e Franco (2006) alertam para a responsabilidade social em nome da qual são exigidas respostas imediatas das instituições universitárias, nem sempre refletindo compromissos com as necessidades sociais mais amplas da sociedade. Ao mesmo tempo em que lhe é imputado o alto desenvolvimento científico-tecnológico, sobra-lhe a crítica em torno das conseqüências maléficas do mau uso dos recursos de toda ordem, mas, especialmente, dos recursos naturais e dos efeitos perversos do próprio conhecimento produzido e de sua crescente mercantilização (Ibidem, p. 9). 204

205 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades O Dirigente C é cristalino ao apontar os conflitos da universidade comunitária: [...] ela é da comunidade e ela é de todo mundo e ela não é de ninguém, porém, na sua vivência interna, os grupos que assumem a direção, a administração da universidade, muitas vezes se colocam como donos de uma grande empresa, e administram como se fosse uma grande empresa... nós temos a participação, é verdade, de bispos, prefeitos, secretários, que representam o pensamento da comunidade, mas na sua essência, na sua vivência interna, ela é muito complicada, ela é paradoxal, ela é contraditória. O Dirigente F ressalta o trabalho com diferentes grupos, o que potencializa as ações e relações com a comunidade [...] porque é muito difícil fazer atividade que não seja ensino, fazer atividade de pesquisa e extensão, contando com o recurso dos nossos alunos. Esse é o grande limitador". Para o Dirigente H o ponto a ser salientado é o de que a universidade precisa avançar mais em relação à cooperação interinstitucional e internacional. Ela não precisa apenas receber dos outros; ela já tem condições de oferecer convênios, pondo à disposição de IES nacionais e de outros países sua capacidade de conhecimento produzido". Neste entorno discursivo insere-se o ponto forte da existência da pesquisa no âmago da identidade comunitária e a fragilidade de vinculála aos ditames estabelecidos pelas demandas de mercado quando se distanciam do conhecimento prudente para uma vida decente" (Santos, 2004b). É também essa perspectiva de entendimento da idéia que perpassa os três eixos de fragilidades e forças, ou seja, a da extensão como fundante da identidade do segmento comunitário. Fragilidades e forças: encaminhamentos conclusivos O presente trabalho projetou-se na busca investigativa de como as instituições comunitárias do RS se encontram hoje, no contexto complexo e conturbado de processos de globalização e no contexto da educação brasileira mais recente, período que sucede a LDB de 1988, trazendo à tona, pontos fortes e fragilidades do segmento focalizado. A primeira constatação de fragilidade que convive hoje com as universidades comunitárias do RS, 205

206 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb manifesta-se pelo mais visível: as vagas ociosas, as matrículas que não se completam, a inadimplência progressiva, a perda do número de alunos que começam a engrossar as salas ou os possíveis espaços virtuais das demais instituições que oferecem cursos de ensino superior na região em que outrora eram exclusivas. Pode-se dizer que isso se caracteriza tanto pela ambigüidade como pela perda de espaços. O espaço ainda em construção das comunitárias (Longhi, 1998), encontra-se perpassado por diferentes identidades e eivado de tensões que se manifestam tanto pela caracterização das confessionais com os mesmos qualificativos das comunitárias, acrescidas das especificidades das primeiras. A recente inclusão no grupo do Comung da PUC-RS e Unisinos, IES reconhecidas pela seriedade no ensino e na pesquisa, certamente provocarão discussões em torno da ambigüidade conceitual. Igualmente há ambigüidade de espaços e territórios quando se examina a presença do ensino a distância, não apenas nos espaços das comunitárias, mas que transcende qualquer fronteira. Ao mesmo tempo em que fragiliza contornos, fortalece presenças. Não existem mais territórios delimitados. É necessário reconhecer, em uma introspecção menos superficial, que tal fragilidade se dá também devido à perda de espaços de integração com a comunidade à qual sempre foi garantia de maior legitimidade das comunitárias. Segundo o Dirigente B, [...] a nossa pertinência, a nossa integração com a comunidade, a nossa legitimidade perante a comunidade está em cheque nesse momento. [...] as pessoas se afastam da extensão, também porque muitos esperam ganhar pagamento das atividades externas [...] é a lógica de uma sociedade extremamente elitizada. A expansão de oferta do ensino superior sem controle de qualidade, sem regulamentação mais adequada sobre a diversificação, criou um quadro bastante problemático na realidade educacional brasileira, pela presença de uma ênfase acentuadamente mercadológica, que acirra a competição e a disputa em relação aos serviços da educação superior, nivelando modelos como os comunitários àqueles exclusivamente empresariais. Essa fragilização é nutrida pela imposição dos processos econômicos em outras áreas da vida social como a da educação, em escala global, sustentados pelo avanço da informática e das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) (Santos, 2005). Em conseqüência ocorre uma 206

207 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades fragilização social do conhecimento; há um sentimento de que a universidade comunitária não está conseguindo cumprir seu compromisso social de melhorar as condições de vida da população. De fato, ela não está garantindo a permanência em seus bancos, dos menos favorecidos, devido ao esgotamento da capacidade de pagamento das mensalidades, denunciado por Amaral (2006). Ela está lutando para se manter enquanto instituição. É a agudização da crise institucional e de legitimidade da universidade preconizada por Santos (1994 e 2004b), há mais de dez anos. Assim, está encontrando dificuldades em realizar seu projeto de extensão, com outros professores além do grupo reduzido que o entendem em sua proposta original: o compromisso com a comunidade, hoje acrescido de um novo compromisso, com o desenvolvimento, entendido como sustentável. Cabe, enfim, destacar que a educação superior como um todo (e não apenas o modelo comunitário), se depara com a emergência e com a agudização de problemas naturais e sociais que decorrem do paradigma epistemológico no qual a ciência é entendida como força produtiva central. Esta redução tem gerado degradação ambiental e humana em confronto com necessidades urgentes de maior conhecimento sobre o social. A educação superior confronta-se, principalmente, com as atuais características dos processos de globalização, com o crescimento da importância atribuída ao mercado e mudanças no mundo do trabalho. Vê-se envolvida com a atribuição dessa crise (oriunda do modelo científico, econômico e social contemporâneo), ao Estado, exigindo que esse se redimensione (para menos), aumentando os encargos da sociedade civil e deixando que essa assuma, por meio da invenção de novas formas de organização, as funções de bem-estar social que são próprias da esfera pública. As fragilidades e os pontos que fortalecem a universidade comunitária no RS, convergem para três eixos: da lógica que redireciona o olhar, da pós-graduação como condição e dos grupos de pesquisa como uma política No que se refere à lógica que redireciona o olhar, pode-se dizer que todos os dirigentes de algum modo colocam a necessidade de mudar, de adaptar-se para sobreviver, mostrando as concessões que fazem para lograr sua permanência em cena. Eles têm consciência da lógica de mercado que embasa decisões e têm ciência de que se a adaptação as revigora, por 207

208 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb um lado, por outro enfraquece na concepção comunitária. Tal constatação mostra que fragilidades e forças podem ser duas faces de uma mesma moeda. No eixo da pós-graduação como condição é de se mencionar que instituições marcadas pela perda de espaço (cursos, disciplinas e alunos), devido à invasão de instituições particulares e instalação de públicas, hoje oscilam entre o oferecimento de umas poucas áreas de conhecimento e de cursos de pós-graduação. O avanço de cursos de especialização ligados a grupos exógenos, para instituições de pequeno e médio porte, em regiões antes atendidas somente pelas universidades comunitárias é mais um exemplo de perda de espaço destas universidades, que passam a ver na pósgraduação stricto sensu a condição alternativa e diferenciadora que acena para a sua manutenção e sobrevivência. O terceiro e último dos eixos, o da convergência dos grupos de pesquisa como política, revela-se no fato de que a maior parte das universidades comunitárias do RS, confessionais e não-confessionais possui grupos de pesquisa certificados pelo CNPq/DGPB e tem linhas de pesquisa definidas. É voz comum entre os dirigentes apontarem para a importância de inserção na comunidade e na região, inclusive em uma abordagem empreendedora e orientada para o desenvolvimento científico tecnológico. Os dirigentes, no entanto, revelam a ambigüidade com que se defrontam: reconhecem a importância do desenvolvimento técnico-científico e o uso de estratégias que às vezes se aproximam da universidade do mercado; de outro eles sinalizam para uma proposta assentada na crítica e na busca de um conhecimento emancipatório. É preocupante a fragilização social do conhecimento-ação perseguido pelas universidades comunitárias desde sua trajetória inicial. Essa fragilidade será só das comunitárias ou da própria educação superior, que fica debilitada com a desenfreada expansão desse nível de ensino nesse tempo de processos de globalização? "Os problemas da Universidade não dizem respeito somente a ela, são problemas de toda a sociedade" (Dias Sobrinho, 2005). Tampouco, diz o autor, serão eles resolvidos com medidas apenas internas ou externas. Será preciso combinar as análises, será preciso examinar por vários ângulos, instituições e ações. Foi tal pensamento que norteou o processo de lançar mais luzes sobre o que amalgamou a proposta de universidade comunitária, as 208

209 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades fragilidades e forças que sobre ela incidem, uma década pós-ldb 96, no entorno de suas ambigüidades políticas e práticas, dos desafios da educação superior no bojo do mercantilismo dominante e das possibilidades de conhecimento sistematizado e produzido pela pós-graduação para enfrentar os desafios da educação superior e atender ao compromisso histórico-social deste segmento de IES. Referências bibliográficas ABRUC Associação Brasileira das Universidades Comunitárias. Disponível em: Acesso em: 23 mar AMARAL, N. C. Limites à expansão do setor privado no Brasil subsídios para análise do Censo de Educação Superior Brasília: Inep, 2006, 53 p. BITTAR, M. Universidade comunitária: uma identidade em construção. UFSCar, BITTAR, M. Unijuí: expressão do segmento comunitário. A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: Inep, 2006, p BOTH, A.; FRANTZ, T. As escolas particulares do DGE-38: sua natureza pública e comunitária. Planejamento participativo. Erexim: Fundação do Alto Uruguai para a Pesquisa e o Ensino Superior, 1985, p BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, v. 134, n. 248, p , 23 dez CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico/ Diretório dos Grupos de Pesquisa. Disponível em: apresentacao.htm. Acesso em: 23 fev COMUNG Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas. Disponível em: org.br/1024/index.html. Acesso em: 22 fev DIAS SOBRINHO, J. Educação superior, globalização e democratização. Qual universidade? Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 28, p , jan./fev./mar./abr ENGERS, M. E. A. Verbete enciclopédia: Associação de Escolas Superiores Formadoras de Profissionais do Ensino. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: Fapergs/Ries, 2003, p

210 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb FRANCO, M. E. D. P. Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: Fapergs/ Ries, 2003, p FRANCO, M. E. D. P.; LONGHI, S. M. Políticas públicas, grupos de pesquisa e gestão universitária. In: Simpósio Brasileiro/Simpósio Luso-Brasileiro, XXI/III, Espaço público e gestão da educação. Anpae, Recife, FRANCO, M. E. D. P.; MOROSINI, M. C. Pós-graduação brasileira e políticas de diversificação. Reunião Anual da Anped, 24. Cadernos de Programas e Resumos, p Anais... Caxambu, out FRANCO, M. E. D. P.; MOROSINI, M. C. UFRGS: da "universidade técnica" à universidade inovadora. A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: Inep, 2006, p FRANTZ, W.; SILVA, E. W. As funções da universidade: o papel da extensa e a questão das comunitárias. Ijuí: Unijuí, GRAWITZ, M. Le Techniques au service des sciences sociales (Livro III). Méthodes des Scienses Sociales. Paris: Livrairie Dalloz, INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Educação Superior Brasileira Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, (http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicações). INEP/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, Ministério da Educação. Disponível em: Acessado em: 23 mar IESALC/UNESCO. Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe : La metamorfosis de la educación superior. Caracas, Disponível em: http>//www.iesalc.unesco.org.ve Acesso em: 5 nov INTERNACIONALIZAÇÃO, GESTÃO DEMOCRÁTICA E AUTONOMIA UNIVERSITÁ- RIA EM QUESTÃO. Série Documental. Brasília: Inep, n. 20, 2005, p LONGHI, S. M. Verbetes de enciclopédia: Associação Brasileira das Universidades Comunitárias; Universidades Privadas- Comunitárias; Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: Ries/Fapergs, A face comunitária da universidade. Porto Alegre: PPGEdu/UFRGS, A mediação da articulação com a comunidade. Universidade e pesquisa: políticas, discursos e práticas. Passo Fundo: UPF, 1999, p LONGHI, S. M.; FRANCO, M. E. D. P. Universidade comunitária (RS Brasil) e globalização. Colóquio sobre questões curriculares/colóquio luso-brasileiro sobre questões curriculares, VII/III. Livro de Resumos. Braga: Ciede, Universidade do Minho. Portugal, 9-11 de fevereiro de 2006, p

211 A Universidade Comunitária: forças e fragilidades LONGHI, S. M.; ROCHA, A. Pós-graduação stricto sensu: a contribuição das IES do Comung na formação de pesquisadores para diferentes regiões do RS. Passo Fundo: UPF, 2005, 16 p. MOREIRA, J. C. Universidade comunitária: ressignificando sua concepção e importância. Cruz Alta: Unicruz, MOROSINI, M. C.; FRANCO, M. E. D. P. Universidades comunitárias e sustentabilidade: desafio em tempos de globalização. Reunião Anual da Anped, 27, Caxambu, MG, nov CD-ROM... Rio de Janeiro: Uerj & Cefet Química RJ, MOROSINI, M. C. (Org). Enciclopédia de pedagogia universitária. Porto Alegre: Fapergs/Ries, NEVES, C. E. B. Ensino superior no Rio Grande do Sul. Enciclopédia de pedagogia universitária. Porto Alegre: Fapergs/Ries, PAVIANI, J.; Conceito e características da universidade comunitária. In: Seminário Nacional das Universidades Comunitárias Abruc, I, Caxias do Sul, abril de Universidade comunitária: um modelo alternativo de universidade. Enfoque, Bento Gonçalves, v. 13, n. 59, p , out PAVIANI, J. POZENATO, J. C. A universidade em debate. Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul, PIRAN, N. URI: trajetória e caracterização atual. Universidade, pesquisa e inovação. Porto Alegre: Edipucrs, p SANTOS, B. S. (Org.). A globalização e as ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez, Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2004a.. A universidade no século XXI Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004b.. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. v. I. A crítica da razão indolente: contra o disperdício da experiência. 3. ed. São Paulo: Cortez v p.. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, SGUISSARDI, V. A Universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva. Universidade: políticas, avaliação e trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2004, v. 1, p

212 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb TRAMONTIN. R.; BRAGA, R. As universidades comunitárias: um modelo alternativo. Ipea Instituto de Planejamento Econômico e Social. São Paulo: Leopoldianum e Loyola, TIGHT, M. Researching higher education. London: SRHE (Society for Research into Higher Education), Open University Press, McGraw-Hill Education, 2003, 257p. 212

213 C) Formação

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215 10 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão Arlete Camargo* Olgaíses Maués** * Doutora em Educação (UFMG); professora associada da UFPA; ** Doutora em Sciences de L'éducation (Université Des Sciences Et Technologies de Lille, França); professora associada da UFPA.

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217 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão Este artigo tem como objetivo analisar as mudanças no processo e na organização do trabalho e as relações dessas mudanças com as políticas de currículo e formação de professores, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), demonstrando como esse processo ocorreu nesses dez anos da promulgação da referida lei. As mudanças que ocorreram na estrutura da sociedade, principalmente no processo de trabalho, com a introdução de novas tecnologias e com o esgotamento do modelo taylorista/fordista, que dominou o mundo por um século, exigiram a formação de outro trabalhador, mais flexível, eficiente e polivalente. A escola que preparou o trabalhador para um processo de trabalho assentado nesse paradigma industrial, caracterizado pela rígida separação entre a concepção do trabalho e a execução padronizada das tarefas, deixou de atender às demandas de uma nova etapa do capital. A escola foi criticada e responsabilizada pelo insucesso escolar, pelo despreparo dos alunos ao término dos estudos, pela desvinculação dos conteúdos ensinados das novas demandas oriundas do mundo do trabalho. Da mesma forma, os professores sofreram profundas críticas, havendo uma espécie de responsabilização dos mesmos 217

218 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb pelo fracasso" escolar. A formação desses profissionais passou a ser vista como muito "teórica", desvinculada de uma prática efetiva e afastada das demandas das escolas e da sociedade. Essas análises realizadas por alguns organismos internacionais (Banque Mondiale, 1995) evidenciam a necessidade de uma reforma no sistema educacional, visando qualificar melhor as pessoas para enfrentarem um mundo mais competitivo, mais afinado com o mercado, um mundo globalizado, ou seja, um processo socioistórico que apresenta dimensões ideológicas, econômicas e políticas e representa uma nova etapa do capitalismo mundial. É nesse contexto de globalização e de neoliberalismo, este na qualidade de um construto ideológico do primeiro, que a educação é, novamente, vista como uma forma eficiente de enfrentar essas mudanças que estão se processando na base, na estrutura social. Nesse sentido, a formação do profissional da educação passa a ser alvo preferencial das políticas educacionais e o currículo, sendo uma das formas de materialização das diferentes concepções de educação e formação, também sofre reestruturações. O mundo em transformação e a educação As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, nas duas últimas décadas do século XX e no início do novo milênio, têm alterado o processo, a gestão e a organização do trabalho nas diferentes esferas da produção e da circulação de bens e serviços. Essas alterações estão ligadas à crise vivida pelo capital, no processo cíclico inerente a natureza desse modo de produção (Marx, 1983). Busca-se, então, como saída, a reestruturação na base produtiva, como forma de enfrentar a crise estrutural da sociedade. O processo produtivo que caracterizou o século XX, dominado pelo binômio taylorismo-fordismo, foi a expressão do paradigma industrial (Antunes, 2000) e representou, na realidade, um modo de vida capitalista. Esse modelo, com o keynesianismo, formou a base econômica e política, necessária para a expansão do capital no pós-guerra. A teoria de Keynes, uma forma de abordar as questões políticas, sociais e econômicas do capitalismo pelo prisma do Estado, considerava que este deveria assumir o 218

219 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão papel de promotor do crescimento e do bem-estar material, além de ser um regulador da sociedade civil. A mudança do paradigma produtivo alterou, substancialmente, a gestão e o processo de trabalho. O novo paradigma produtivo/tecnológico ou informacional representou, para alguns autores, a possibilidade de uma nova etapa do capitalismo, o que Harvey (1998) denominou de acumulação flexível", considerando como tal a flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e dos padrões de consumo. Mudou o paradigma, a forma de gerenciamento e o processo de trabalho. Toda essa reestruturação produtiva, que começou no final do século XX e que ainda está em curso, tendo em vista o descompasso da assimilação pelos países centrais e periféricos, exige dos países maior preocupação com o chamado recursos humanos", que continuam à frente das mudanças, sendo protagonistas, sujeitos e atores das mesmas. As reformas na educação que pontuaram o mundo civilizado não poderiam fugir da intencionalidade posta pelo novo padrão tecnológico e das implicações dela decorrentes. Portanto, as reformas que estão sendo realizadas podem ser analisadas como formas de arranjos que facilitem um reordenamento social e político condizente com os novos padrões de produção. Nesse cenário de mudança, exige-se um novo perfil para o trabalhador, mais adequado às demandas da nova etapa do capital, cujas características principais são: a desespecialização"; a polivalência e plurifuncionalidade; a criatividade; a flexibilidade; a capacidade de resolver problemas, portanto de pensar qualidades negadas no modelo fordista. Para tanto, era preciso reestruturar" a formação dos trabalhadores baseando-a nesses novos aportes, que incluem não somente o conhecimento e o domínio do mundo informatizado e robótico, mas também dessa nova subjetividade que inclui uma adesão sem restrições à empresa e uma capacidade de trabalhar em equipe, de conjugar vários processos do trabalho, de ser flexível e capaz de encontrar soluções rápidas e baratas para as questões que possam se apresentar no cotidiano do chão da fábrica. As mudanças que se processaram na base material de produção modificaram os processos de trabalho, trazendo como conseqüência uma forte modificação na questão do emprego na sociedade. A educação, nesse cenário, passa a ser vista como um investimento capaz de permitir a 219

220 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb solução das dificuldades de desemprego pelos quais passam os países ditos emergentes. A solução simplificadora/redutora apresentada pelos organismos internacionais para a formação de novos quadros impõe à educação novos desafios. Ao mesmo tempo, a educação definida nas políticas do governo está vinculada à lógica do capital. O que interessa é a formação do homem e da mulher que sejam capazes de se adaptar, sem delongas, a essa sociedade cuja lógica é condicionada pelo mercado. Passa-se, assim, a ter uma concepção produtivista da educação, isto é, aquela que venha ao encontro da formação do consumidor e não do(a) cidadão(ã), uma educação para a submissão, para a domesticação e não para a libertação e a emancipação. As novas exigências postas para a educação vêm como uma forma de fazer frente à crise mundial do capitalismo iniciada na década de 1970, crise essa representada, sobretudo, pela incapacidade do modelo taylorista/ fordista de dar conta das exigências de produção e consumo do mercado, que vinha se modificando em função tanto das inovações tecnológicas quanto da dificuldade de o Estado de Bem-Estar continuar financiando o setor privado e de desenvolver políticas sociais de reprodução da força de trabalho. Sabe-se que cada etapa do desenvolvimento cria um projeto pedagógico que possa responder às demandas postas pela sociedade. No caso específico, em função da crise do modelo taylorista/fordista, outro modelo da acumulação configura-se, baseado na introdução de novas tecnologias (informática, robótica, microeletrônica) e de novas formas de gestão. Nesse contexto, outro modelo foi desenhado para a educação, traduzido pelo ordenamento jurídico em vigor, tendo à frente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 9.394, de dezembro de As políticas oficiais para a educação procuram responder ao modelo de reprodução ampliada do capital por meio de um processo pedagógico que privilegie a formação de um trabalhador [...] com as seguintes características: flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio emocional" (Frigotto, 1995, p. 157). É com a lógica da educação sendo uma peça fundamental à recuperação" do capitalismo que surge a necessidade imediata de se rever a formação dos profissionais da educação. Essa revisão tem como principal 220

221 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão objetivo adequá-la às novas exigências oriundas das mutações no mundo do trabalho que levaram a uma reestruturação produtiva, o que implica novas exigências postas pela sociedade ao trabalhador. A educação que é demandada nesse contexto de reestruturação produtiva é aquela vinculada aos interesses do mercado. Maués (2006), citando um autor belga (Hirtt, 2004), comenta sua análise sobre a mercantilização da educação e considera que esta seria a adaptação dos sistemas educacionais às exigências do mundo econômico, podendo tomar, pelo menos, três formas: (1) adaptação dos programas, das estruturas, das práticas pedagógicas e dos métodos de gestão do sistema de ensino às condições do mercado; (2) utilização do ensino com a finalidade de estimular certos mercados, em particular aqueles das tecnologias de informação e comunicação; (3) transformação do ensino em si em mercadoria, quer dizer, a privatização, também a comercialização das relações entre os usuários e as instituições educativas. O profissional da educação e as diretrizes curriculares A educação e o profissional que nela atua ganharam peso e significado traduzidos pelas reformas na formação explicitadas na LDB 9.394/ 96 e nos demais instrumentos reguladores, tais como portarias ministeriais, pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação e mesmo em decretos-lei. A formação dos professores tem sido considerada como uma das etapas mais importantes das reformas educacionais, nesse contexto de mudanças estruturais. A própria LDB dedica um capítulo especial para esses profissionais, deixando antever, nos Artigos 61, 62 e 63, uma nova configuração com a implantação de um novo lócus para a formação tanto na organização acadêmica os institutos superiores de educação quanto no aspecto pedagógico o curso normal superior. A mudança de lócus determinada na LDB segue a concepção de aligeiramento que devem ter os cursos de formação, na concepção dos ideólogos do Ministério e do Banco Mundial, haja vista a declaração de Namo de Mello a respeito do assunto: 221

222 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb [...] Seria inviável para o poder público financiar a preços das universidades nobres" a formação de seus professores de educação básica que já se contam em mais de milhão. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custos baixos tanto públicos quanto privados configura um ponto estratégico de intervenção para promover melhorias sustentáveis a longo prazo na escolaridade básica (Mello, 1999, p. 8). Dessa forma, seguindo a legislação em vigor (cf. Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997, revogado pelo Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997), 1 a formação poderá ser feita nos institutos superiores, que podem estar dentro da universidade ou fora dela, mas, em qualquer um dos casos, são instituições de ensino que têm exigências diferentes das postas para as universidades, pela LDB, em relação à titulação do corpo docente (art. 52, inciso II), à forma de contratação (tempo integral ou parcial), ao número de cursos de graduação, entre outras que identificam os institutos como instituições que têm como objetivo apenas o ensino. Em um primeiro momento, no afã de cumprir o determinado pela LDB, a indicação é de que a formação ocorra fora" da universidade, significando dizer: sem pesquisa, apenas com o ensino. A mudança do lócus organizacional e pedagógico e a obrigatoriedade de elaboração das diretrizes curriculares outra determinação da LDB, no artigo 53, inciso II 2 completam a tríade que deveria dar sustentação a essa reforma conservadora" da formação dos professores. Essa indicação na LDB, que trata da organização acadêmica, contribuiu efetivamente para que a formação dos profissionais da educação ficasse simplificada e superficial. Aproveitando essa possibilidade da existência de cursos de formação em institutos, há um crescimento vertiginoso desses em relação às universidades. O Censo da Educação Superior de 2004 informa que, das instituições de educação superior existentes, 169 eram universidades (únicas que têm a obrigatoriedade da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão); 107 eram centros 1 Esse decreto foi revogado por outro nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que no artigo 7º dizia: [...] quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, classificam-se em I universidades; II centros universitários; e III faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores." Esse Decreto foi revogado pelo Decreto nº 5.773, de maio de 2006, que determina, no artigo 12, que as instituições de educação superior serão credenciadas em faculdades, centros universitários e universidades. 2 Esse artigo determina que as universidades devem "fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes". 222

223 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão universitários (responsáveis pelo ensino e a extensão); 119 faculdades integradas; faculdades, escolas e institutos (responsáveis apenas pelo ensino) e 144 centros de educação tecnológica. Esses dados indicam que 73,22% das instituições de educação superior não produzem conhecimento, e entre essas se incluem aquelas responsáveis pela formação dos profissionais da educação (Brasil, 2004). Essa nova institucionalidade para a formação do profissional da educação tem nas diretrizes curriculares, com as competências como eixo nuclear, um novo marco regulatório, fruto dos ajustes impostos pela agenda neoliberal. A LDB extinguiu o currículo mínimo obrigatório em todo o País para os cursos de ensino superior e criou as Diretrizes Curriculares Nacionais. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação surgem de forma explícita a partir da criação do Conselho Nacional 3 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira tentativa de tradução da norma em ação ocorreu em dezembro de Naquela ocasião, o Ministério da Educação (MEC) divulgou o Edital nº 4, que tinha como objetivo fazer uma chamada nacional para que os cursos elaborassem suas diretrizes seguindo algumas orientações", entre as quais se destacam: a flexibilidade, a adaptação ao mercado, a definição e desenvolvimento de competências e habilidades. Da mesma forma, o CNE aprovou, no mesmo período, um parecer 4 que também visava normalizar o assunto. Esse parecer estabelece alguns princípios, entre outros, aquele que propugnava a diminuição da duração dos cursos de graduação; o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, a serem contabilizados para a integralização curricular. Em abril de 2001, o CNE aprovou o Parecer nº 583 também como uma orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, constando no voto do relator o que segue: 3 O CNE foi criado pela Lei nº 9.131, de 24/11/1995, antes, portanto, da aprovação da LDB. No artigo 9 parágrafo 2º, alínea c fica explicitada a atribuição da Câmara de Ensino Superior de "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação". 4 Parecer nº 776/97 de 3/12/1997 Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. 223

224 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb As diretrizes devem contemplar: a) perfil do formando/egresso/profissional conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; b) competência/habilidades/atitudes; c) habilitações e ênfases; d) conteúdos curriculares; e) organização dos cursos; f) estágio e atividades complementares; g) acompanhamento e avaliação. As diretrizes são a tradução de uma política curricular que vem no bojo da reforma do ensino superior, que está em processo desde o início da década de Essa política, colocada como uma forma de ajuste da educação às reformas estruturais do Estado brasileiro, está assentada na reestruturação produtiva e na adoção do paradigma tecnológico. As mudanças curriculares, dentro da óptica mercantilista, tendo como referência as políticas estabelecidas pelo Ministério da Educação visam [...] sintonizar a universidade com uma Nova Ordem Mundial, de modo a adaptar diferentes perfis profissionais às contínuas transformações do mercado de trabalho" (Taffarel, 2001, p.148). Essas modificações no perfil dos cursos estão impondo à graduação uma flexibilização na formação e outros parâmetros para seu reconhecimento e credenciamento, adequando-os às mudanças ocorridas no mundo do trabalho e adaptando-os à lógica mercantilista que preside as políticas educacionais em vigor. Principais impasses e tendências no currículo de formação de professores As novas orientações curriculares para os cursos de formação de professores estão relacionadas com as mudanças no mundo do trabalho citadas neste texto, o que significa que a formação dos profissionais da educação deve atender, sobretudo, às demandas postas pelo mercado. Essas orientações se contrapõem à concepção de que a formação é um processo de desenvolvimento humano interligado à realidade social em que o profissional está inserido. Durante a aprovação das diretrizes curriculares para esses cursos é possível identificar, além das orientações oficiais traduzidas inicialmente no Parecer CNE/CP n. 009/2001 e, posteriormente, na Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, outra posição que vem igualmente influenciando novos desenhos curriculares em todo o Brasil, apresentada 224

225 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão pelos movimentos sociais organizados, em especial, pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope). Goodson (1995, p. 20) destaca a importância de compreender as lutas precedentes em torno da definição pré-ativa de currículo, 5 que se evidenciam no conflito existente no processo de concepção, tramitação e aprovação das diretrizes curriculares para a formação de professores e pela produção de um conjunto de documentos que contribuem para a formação do discurso sobre currículo da formação de professores no Brasil. Após a aprovação da LDB, torna-se predominante a noção de competência". A justificativa para tal vincula-se à idéia de que não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, é fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação" (Parecer CNE/CP nº 9/2001, p. 29). A centralidade da pedagogia das competências que se observa nesse documento, que inclui o conjunto das reformas educativas empreendidas, vai, paulatinamente, consolidando um modelo educacional que tem repercutido nos diferentes níveis de ensino no Brasil. Após a aprovação da LDB, torna-se predominante a noção de competência". A justificativa para tal vincula-se à idéia de que "não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, é fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação" (Parecer CNE/ CP nº 9/2001, p. 29). A centralidade da pedagogia das competências que se observa nesse documento, que inclui o conjunto das reformas educativas empreendidas, vai, paulatinamente, consolidando um modelo educacional que tem repercutido nos diferentes níveis de ensino no Brasil. Para Ramos (2001), a elevação do conceito de competência no contexto atual apresenta uma estreita relação com um deslocamento conceitual ocorrido em relação ao conceito de qualificação. 6 O autor atribui à noção de qualificação três dimensões: a conceitual, a social e a experimental. Na dimensão conceitual, entende-se a qualificação como função do registro de conceitos teóricos formalizados, dos processos de formação associados ao valor dos diplomas. Já na dimensão social 5 Por currículo pré-ativo Goodson entende o currículo escrito ou oficial. 6 Conceito originado do modelo taylorista-fordista de produção. Baseia-se nos sistemas de convenções coletivas que classificam e hierarquizam os postos de trabalho e o ensino profissional, que classifica e organiza os saberes em torno de um diploma (Ramos, 2001, p. 42). 225

226 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb coloca-se a qualificação no âmbito das relações sociais que se estabelecem entre os conteúdos das atividades e o reconhecimento social dessas atividades, remetendo-as às grades de classificação coletiva. A dimensão experimental relaciona-se ao conteúdo real do trabalho, no qual se inscrevem não somente os registros conceituais, mas também o conjunto de saberes que são postos em jogo quando da realização do trabalho. No processo de reestruturação produtiva em curso, já mencionado neste texto, alguns aspectos são valorizados, destacando-se os conteúdos reais do trabalho, os saberes tácitos, 7 ou seja, os conhecimentos que se apresentam ligados à vivência concreta do trabalhador em uma situação específica, pode ser entendido como tal. Os saberes sociais ou saber-ser, que compreendem mais que os saberes técnicos estão relacionados a aspectos de personalidade e aos atributos do trabalhador, como os que se relacionam à capacidade de abstração, de comunicação, de liderança, de trabalho em equipe, entre outros (Ramos, 2001, p. 53). A centralidade atribuída ao conceito de qualificação na relação trabalho-educação passa a ser dada, contemporaneamente, à noção de competência. A possibilidade de atingir um novo patamar no âmbito da qualificação procede das competências, uma vez que os aspectos referidos estão relacionados às características de natureza pessoal. É valorizada a dimensão experimental, relacionada ao conteúdo do trabalho e tornandose, assim, condição de eficiência produtiva (Idem). Esse movimento identificado no campo da pedagogia, inicialmente restrito ao ensino técnico e profissionalizante, acabou por influenciar a educação geral, contribuindo para a redefinição dos conteúdos de ensino e para difundir o entendimento de que é necessário atribuir sentido prático aos saberes-escolares. A influência do processo produtivo nos modelos educacionais adotados não se constitui em uma novidade. Ela ocorreu nas primeiras 7 "[...] Conforme explica Castro, os saberes tácitos seriam de conhecimento que, conquanto essencial à aquisição e ao desenvolvimento de tarefas qualificadas, é sempre aprendido através da experiência subjetiva, sendo muito difícil a sua transmissão através da modalidade da linguagem explícita e formalizada [...]" (Ramos, 2001, p. 53). 226

227 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão décadas do século XX, sob influência do taylorismo, que ensejou o desenvolvimento de um movimento na educação intitulado eficiência social". Esse movimento concebia o currículo como organizado dentro da lógica da linha de montagem e, com base nesse currículo, cidadãos úteis, do ponto de vista econômico e social, seriam produzidos (Santos, 2001, p. 26). Há uma estreita relação entre a emergência do ensino por competências e o crescimento do controle sobre ele por meio de exames nacionais, como é o caso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), os quais buscam aferir os resultados obtidos pelos estudantes em um determinado nível de ensino. As críticas dirigidas ao ensino por competências estão relacionadas à emergência do caráter instrumental que a educação passou a ter, uma vez que as competências acabaram por se tornar o elemento central no processo ensino-aprendizagem, em detrimento do desenvolvimento de valores que priorizem a ética, a sensibilidade, a criatividade e a criticidade, a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades intelectuais, os valores morais e as atitudes em relação aos diferentes problemas da realidade (Ibidem, p. 38). Ao ser valorizada a dimensão da prática, da vivência e do saber fazer, predomina o entendimento de que o domínio dos conceitos e conhecimentos de uma dada profissão que decorre da obtenção de um diploma são secundários. No caso da formação de professores, essa concepção já havia sido explicitada por textos relevantes na configuração das novas diretrizes curriculares, como é o caso das orientações do Banco Mundial (cf. Torres apud Tomasi, Warde e Haddad, 1996), e do documento de Mello (2000). Nesses documentos fica evidente que, mais do que a obtenção de um diploma de nível superior, o que se deve incentivar é a formação contínua, que deverá complementar uma provável formação obtida no âmbito do ensino médio. No que diz respeito ao ensino por competências, a introdução desse conceito como referência para a compreensão do campo discursivo sobre formação de professores contribui para colocar no debate educacional a discussão acerca da necessidade de associar os conhecimentos aprendidos no processo de escolarização à possibilidade de sua aplicação na 227

228 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb prática educativa, tendo em vista a adequação do processo educativo às novas demandas que decorrem das mudanças econômicas e sociais em curso (Camargo, 2004, p. 122). A proposta básica incluída no Parecer CNE/CP nº 9/2001 é a de que o planejamento dos cursos de formação de professores deve prever [...] situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares. As situações didáticas propostas materializar-se-iam no interior das áreas ou disciplinas, em tempo e espaço curricular específico (denominado de coordenação da dimensão prática) e nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. A crítica ao modelo de currículo centrado no ensino por disciplinas, ainda predominante nos dias atuais, é um aspecto igualmente importante na chamada pedagogia das competências. Segundo a lógica dessa proposta, o ensino disciplinar não conseguiria dar conta das necessidades hoje postas. A ênfase no ensino centrado em disciplinas ganhou força a partir da segunda metade do século XIX. Segundo Santomé (1998, p. 55) uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão". Essa tendência inclui a diferenciação do conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas autônomas, o que vem ocorrendo a partir do século XIX. Seu surgimento está vinculado aos processos de produção realizados nos países mais desenvolvidos, naquela época, os quais demandavam uma maior especialização, em decorrência da industrialização em curso naquele momento (Idem). Caracterizando o que seria o currículo integrado, Santos (op. cit., p. 40) explicita que este privilegia o estudo em situações contextualizadas de diferentes áreas. Essa forma permite que os estudantes trabalhem com conteúdos culturais relevantes, o que possibilita a discussão de questões que usualmente não são abordadas no limite de uma única disciplina. Para Santomé (op. cit., p. 25), o currículo integrado refere-se àqueles cursos nos quais os alunos manejam referenciais teóricos, conceitos, procedimentos e habilidades de diferentes disciplinas, na busca de compreensão e 228

229 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão solução das questões e problemas propostos. Esse autor mostra que, por diferentes motivos de ordem psicológica e epistemológica, a opção por um currículo integrado (também chamado globalizado e interdisciplinar) tem sido justificada. Além disso, nos últimos anos, verifica-se o predomínio de razões pragmáticas para justificar a conveniência de currículos mais globalizados e interdisciplinares (Idem). Os documentos produzidos nos encontros promovidos pela Anfope são de fundamental importância para compreendermos como ocorreu o debate das orientações curriculares sobre formação de professores, sobretudo a partir da promulgação da LDB nº 9.394/96, com destaque para o conceito de base comum nacional, surgido no início das discussões que marcaram o movimento dos educadores brasileiros no começo da década de Ao longo de aproximadamente 20 anos pôde-se observar como esse conceito vem sendo construído, incorporando ou rejeitando diferentes idéias e explicações, nos vários encontros promovidos ainda quando da existência da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe criada em 1983), precursora da Anfope. O surgimento do conceito de base comum nacional" tem como referência a crítica ao modelo de orientação curricular que vigorava no final da década de 1970 e no início da década de Nessa crítica predominava a idéia de que os currículos dos cursos de graduação deveriam ser organizados tendo como base os currículos mínimos, definidos por um órgão central, que, nesse caso, era o Conselho Federal de Educação (CFE), responsável pela regulamentação das funções e atividades educacionais em diferentes níveis de ensino. Os currículos dos cursos concebidos segundo essa orientação caracterizavam-se por excessiva rigidez, originada pela fixação detalhada de mínimos curriculares, o que resultou na redução da autonomia das IES no que se refere à definição curricular. Isso ocasionou excesso de disciplinas obrigatórias e um desnecessário alongamento dos cursos de graduação. O documento final do IX Encontro Nacional da Anfope (1998) recuperou contribuições de encontros anteriores, em especial, a idéia de formulação das áreas temáticas ou eixos norteadores 8 da base comum 8 Expressos na proposta da Anfope, de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação dos Profissionais da Educação, no documento final do IX Encontro Nacional, realizado em Campinas,

230 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb nacional, quais sejam: sólida formação teórica, unidade entre teoria e prática, gestão democrática, compromisso social e ético, trabalho coletivo e interdisciplinar, articulação entre a formação inicial e a formação continuada. Segundo esse documento, os cursos de formação dos profissionais da educação deveriam orientar-se pelos seguintes princípios: formação para o humano, forma de manifestação da educação unilateral; docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico; trabalho pedagógico como foco formativo; sólida formação teórica em todas as atividades curriculares nos conteúdos específicos a serem ensinados pela escola básica e nos conteúdos especificamente pedagógicos; ampla formação cultural; criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso; incorporação da pesquisa como princípio de formação; possibilidade de os alunos vivenciarem formas de gestão democrática; desenvolvimento do compromisso social e político da docência; reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; avaliação permanente dos cursos de formação dos profissionais da educação, como parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a ser exercida à luz do projeto político-pedagógico de cada curso. No que diz respeito às diretrizes curriculares para a formação de professores, destaca-se, ainda, o tempo decorrido entre a publicação do Edital nº 4/1997 e a aprovação tardia das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2006) após um processo que vinha se arrastando há quase dez anos. Entre as principais controvérsias que contribuíram para retardar a aprovação dessas diretrizes destacam-se o debate sobre a pertinência da formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, no referido curso (posição defendida pela Anfope, pelo Fórum Nacional de Diretores de Faculdades e os Centros de Educação das Universidades Públicas (Forumdir), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), entre outros) e a criação dos cursos normais superiores que, segundo as diretrizes oficiais, deveriam ser, juntamente com os institutos superiores de educação, o lócus onde essa formação deveria ocorrer. 230

231 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão Essa discordância na concepção de formação ensejou a edição de uma série de regulamentações por parte do governo central, como foi o caso do Decreto nº de 6 de dezembro de 1999, 9 posteriormente modificado pelo Decreto nº 3.554, de 7 de agosto de Conclusão As reformas do ensino, nos diferentes níveis, têm procurado responder às demandas do capital. Agora, na sua etapa transnacional, a educação passa a ser considerada como um instrumento de homogeneização para, em uma racionalidade técnica e mercadológica, promover um consenso que tenha no mercado a sua principal referência. Nessa concepção de educação, que na realidade é a tradução de um projeto econômico social político e ideológico, a escola é equiparada à empresa, portanto, deve formar consumidores, em vez de cidadãos. A LDB procurou valorizar o profissional da educação, tendo dedicado o capítulo VI para tratar do assunto. Contudo, o que está posto, entre outros aspectos, é a criação de espaços que privilegiem a formação fora da universidade, nos institutos superiores e no curso normal superior, desconfigurando, assim, o papel que, a partir da década de 1980, grande parte dos cursos de Pedagogia vem cumprindo, ou seja, formar professores para atuarem na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, como docentes ou como especialistas (coordenadores pedagógicos). Outro ponto da LDB refere-se à concepção de currículo, adotada em cumprimento às Diretrizes Curriculares Nacionais. Os pareceres e resoluções sobre o assunto emanados do CNE deixam evidenciado o papel que as competências desempenham na formação, tornando-se, então, o eixo nuclear fundamental. Essas são as principais marcas da formação dos profissionais da educação pós-ldb, e não se pode deixar de relacioná-las às mudanças no 9 Esse decreto definiu que a formação de professores para atuarem na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental dar-se-ia exclusivamente em cursos normais superiores. Após a mobilização e resistência dos movimentos sociais e de setores da academia o decreto foi revogado pelo Decreto nº 3.554/

232 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb mundo do trabalho, às novas formas do processo de trabalho, às novas demandas postas ao trabalhador na nova sociabilidade do capital. É nessa lógica que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação dos profissionais da educação estão assentadas no modelo de competências, em uma concepção utilitarista de currículo, que de forma pragmática adequa a formação aos interesses do mercado. O modelo das competências, ou a pedagogia das competências contribuía para a formação desse novo" trabalhador exigido pelo paradigma tecnológico e pelo capital internacional. Desta forma, [...] é o mundo econômico que vai determinar os conteúdos de ensino e atribuir sentido prático aos saberes escolares" (Ramos, 2001, p. 222). Os movimentos sociais e os sindicatos progressistas têm aderido à formação do professor de acordo com uma concepção de sociedade que tem como referência a distribuição da riqueza, a inclusão social e a democratização do ensino, entendendo-se como tal o acesso e a permanência na escola, além da defesa intransigente da escola pública e gratuita. A escolha da categoria competência como eixo central para a formação de professores traz a marca da empregabilidade e precisa ser considerada ao se definir a concepção de formação de professor que se vai adotar. Apesar de se saber que não há um vínculo determinístico entre educação e economia, não se pode ignorar a relação existente e os desdobramentos que dele advém. Referências bibliográficas ANFOPE. Documento Final do IX Encontro Nacional da Anfope, Campinas, ANTUNES, R. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho São Paulo: Editora Cortez, BANQUE MONDIALE. Priorités et stratégies pour l'éducation: une étude de la Banque Mondiale. Washington, DC, BRASIL. Decreto-Lei Presidencial nº 3.276, de 6 de dezembro de Disponível em: Acesso em: 13 nov Decreto-Lei Presidencial nº 3.554, de 7 de agosto de Disponível em: Acesso em: 13 nov

233 As mudanças no mundo do trabalho e a formação dos profissionais da educação no contexto da LDB: o currículo em questão. Decreto-Lei nº 5.773, de 9 de maio de Disponível em: portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec_5773_06.pdf. Acesso em: 14 ago Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996, ano CXXXIV, n. 248, p BRASIL. Ministério da Educação. CNE. CES. Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Parecer CNE/CES nº 583, de 4 de abril de Disponível em: Acesso em: 22 mar Ministério da Educação. CNE. Parecer nº 9/2001, aprovado em 8 de maio de Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 18 jan. 2002, Seção 1, p Parecer CNE/CES 776, de 3 de dezembro de Disponível em: Acesso em: 12 abr CAMARGO, A. M. M. Tendências e dilemas ns políticas públicas de formação de professores para as séries iniciais o caso do Pará, Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, HIRTT, N. Ou em est-on avec la marchandisation de l'enseignement? Table Rond d'autres Mondes, Disponível em: Acesso em: 5 jan INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da Educação Superior Disponível em: Acesso em: 7 out MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. Rio de Janeiro: Martins Fontes, MAUÉS, O. C. A Educação na Contemporaneidade: mercantilização e privatização? Universidade e Sociedade, Brasília: Andes, ano XV, n. 37, p , MELLO, G. N. Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re) visão radical. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, jan./mar Disponível em: Acesso em: 12 maio

234 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb RAMOS M. N. A Pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, SANTOS, L. L. C. P. Dilemas e controvérsias no campo do currículo. Diretrizes Curriculares da Escola Sagarana. Procad. Belo Horizonte: SEE-MG, p , TAFFAREL, C.N.Z. Formação profissional e diretrizes curriculares: do arranhão à gangrena. Universidade e Sociedade, Brasília, v. 1, n. 7, p , TOMASI, L.; WARDE, M.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez,

235 11 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento Elcio de Gusmão Verçosa* Maria das Graças Medeiros Tavares** * Doutor em Educação pela USP, é professor emérito da Ufal, onde atua como voluntário do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação; professor visitante da Funesa/Uneal Universidade Estadual de Alagoas; ** Doutora em Educação pela UFRJ, é pró-reitora de Graduação da UFAL e professora/pesquisadora do Programa de Pós- Graduação em Educação do Centro de Educação desta Universidade;

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237 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento Tendo em vista que a universidade é uma instituição ocidental que contabiliza mais de oito séculos de existência, considerando-se as escolas monásticas, catedráticas e os studia generalia que lhe deram origem, na Alta Idade Média, a educação superior em Alagoas é um fenômeno muito recente, mesmo para os padrões brasileiros. Se considerarmos que essa modalidade de educação institucional, sancionada pelos poderes públicos, 1 somente veio a se estabelecer formal e regularmente em terras alagoanas mais de uma década após a Revolução de 1930, no rastro de várias experiências malogradas e até traumáticas para muitos de seus usuários, a criação efetiva de uma rede de instituições de educação superior em Alagoas darse-á na capital do Estado, ao longo da década de 1950, exclusivamente por meio da iniciativa privada, 2 ainda que sem fins lucrativos, e na forma de instituições de educação superior isoladas (Verçosa, 1997). 1 O Seminário Diocesano Nossa Senhora da Assunção, fundado, em 1902, pela recém-criada Diocese de Alagoas, será a única instituição alagoana voltada ao estudo dos saberes de natureza pós-secundária pelas próximas três décadas que se seguirão. 2 A exceção era a Faculdade de Direito, já federalizada, que não era integrante da leva das IES surgidas na década de

238 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb A todas as faculdades alagoanas criadas até o final da década de 1950 unia, contudo, o fato de que, com sua ação, abriam espaço na hermética sociedade alagoana para indivíduos que não pertenciam às famílias tradicionais" (Tenório, 1994, p. 76), representando, assim, uma relativa ampliação do estreito canal existente, de acesso a empregos e funções para novos grupos sociais urbanos que, até a pouco, com eles poderiam apenas sonhar, ainda que a forma de concretização tenha sido a mais tradicional possível. Resultante de uma magistral engenharia política liderada por um dos fundadores da Faculdade de Medicina, Aristóteles Calazans Simões, nos Executivo e Parlamento federais (Verçosa, 1997, p ), a idéia inicial de apenas federalizar a Faculdade de Medicina terminaria por se concretizar, no apagar das luzes do governo Juscelino Kubitschek (início de 1961), na criação, como instituição federal, da Universidade de Alagoas, que resultou da junção de sete das oito instituições de educação superior (IES) existentes em Maceió. Nessa ação que culminaria com o surgimento da primeira universidade alagoana, evidentemente que [...], pesou significativamente para a mobilização, não apenas dos estudantes, para a federalização e, conseqüentemente, a gratuidade dos cursos superiores existentes em Alagoas: o fato de o ensino secundário, a par das restrições de acesso via exames de admissão, ser predominante e crescentemente privado, numa sociedade historicamente concentradora de renda pelas suas características sócio-econômicas e políticas, era ainda mais agudizado, frente a uma oferta de ensino superior inteiramente privado. [...] Daí não ser estranhável que todas as justificativas apresentadas por interessados na criação da universidade - docentes ou não - tenham tido, como base principal, a necessidade de se criarem oportunidades locais de formação profissional, em nível superior, para a juventude alagoana, cujos talentos vinham sendo desperdiçados por falta de condições financeiras (sic) (Tavares; Verçosa, 2006). Por isso, não é de se estranhar que a Universidade Federal de Alagoas (Ufal), até a década de 1970, tenha permanecido como uma federação de faculdades e mantido o traço napoleônico de suas origens predominante ainda no Brasil, àquela altura, diga-se de passagem. Com essa característica, a Ufal vai chegar ao início dos anos de 1970, com uma matrícula total de estudantes, representando mais do dobro da sua matrícula inicial de estudantes. Os elementos novos no âmbito da educação superior a se registrarem em Alagoas desde a criação da Ufal, em 1961, até meados dos anos 1970, 238

239 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento serão os excedentes de Medicina, 3 no final dos anos 1960, o que culminou na criação da Escola de Ciências Médicas de Alagoas (Ecmal), assumida pelo governo do Estado, com a criação de três IES sendo duas delas Faculdades de Formação de Professores, no interior do Estado além do registro, feito pelos gestores da única universidade, que assumiam nos últimos meses de 1972, de que o seu maior desafio era, antes de tudo, [...] retirar a Ufal da condição pouco lisonjeira de ser a menor, de menor orçamento, de menor quadro docente, com professores qualificados em número deficiente, de todas as demais universidades do país (sic) (Verçosa, 1997, p.149). Como novo na década de 1970, no âmbito da Ufal, teremos, além da incorporação, em 1972, do curso de Serviço Social, por proposta da Arquidiocese que o mantinha, a diversificação de sua oferta, com a criação dos cursos de graduação em Agronomia, Arquitetura, Enfermagem, Física, Matemática, Química, Biologia e Educação Física, além de Tecnólogos Mecânico, Industrial de Açúcar de Cana, Bovinocultura e Saneamento Ambiental, que tiveram existência efêmera, mas que, juntos, ampliariam a matrícula, de estudantes no início dos anos de 1970, para 5.104, todos em cursos de graduação, pois a Ufal ainda levaria um bom tempo para instituir seu sistema de pós-graduação stricto sensu e, conseqüentemente, sua pesquisa institucionalizada para a maioria das suas unidades. Assim, a educação superior, em Alagoas, chegaria ao ano de 1980 com o seguinte perfil: Tabela 1 IES por dependência administrativa, número de cursos, matrícula e funções docentes, em Alagoas 1980 Dependência Número de IES Número de cursos Número de Funções docentes administrativa matrículas Federal Estadual Privada Total Fonte: Censo do IBGE. 3 Sendo a regra vigente para acesso ao ensino superior, no final dos anos 1960, a aprovação com nota igual ou superior a 5, os candidatos colocados acima desse ponto de corte, mas não-matriculados pela Ufal por falta de vaga, eram os "excedentes", que passaram a lutar pelo direito à matrícula, mas cuja presença a ditadura logo cuidaria em fazer desaparecer, pela transformação do vestibular em um concurso apenas classificatório, sendo matriculados os colocados dentro do número de vagas disponibilizadas, independentemente da nota conseguida. 239

240 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Considerada tão significativa ampliação de oportunidades de acesso ao longo de toda a década de 1970 ainda que proporcionalmente limitada diante da população alagoana (Tavares; Verçosa, 2006) e majoritariamente pela via privada, importa destacar que o modelo de crescimento, além de privatista, ocorre pelo modelo de IES isoladas que, com uma única universidade de perfil "napoleônico", concentra-se no ensino, salvo honrosas exceções representadas por acadêmicos, individualmente. Alagoas chega, assim, à década de 1990, com uma matrícula majoritariamente concentrada na capital do Estado e com a interiorização feita apenas por meio de três IES isoladas, assim mesmo com todos os seus cursos concentrados no campo da formação de docentes para a educação básica. Em que pese o sentido social dessa tarefa de formar professores para um setor cuja matrícula vinha se ampliando desde a década de 1970, a concentração da interiorização nos cursos de licenciatura fortaleceu o caráter napoleônico" desse fenômeno, eliminando, praticamente, o envolvimento da ação docente com a pesquisa e com a extensão. 4 As instituições de educação superior que viriam a existir em Alagoas um pouco antes e logo depois da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em fins de 1996, quanto a sua forma de organização, viriam a se apresentar, do ponto de vista acadêmico, com uma única universidade a mesma Ufal do início dos anos 1960, um único centro universitário, e seis faculdades isoladas, a saber: a Escola de Ciências Médicas (em Maceió), a Faculdade de Formação de Professores de Penedo (FFPP), a Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca (FFPA), a Faculdade de Administração, Ciências Contábeis, Jurídicas e Sociais do Estado de Alagoas (Fajeal, 5 em Arapiraca), a Escola Superior de Ciências Humanas Físicas e Biológicas do Sertão (Esser, em Santana do Ipanema), a Escola Superior de Ciências Humanas e Econômicas de Palmeira dos Índios (Espi, em Palmeira dos Índios). 4 Pensando-se a extensão, não simplesmente como a ação de prestação de serviços, que já ocorria com muita força e vivacidade, desde a década de 1970, no seio da Ufal, via Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (Crutac), sob os auspícios do regime militar, mas, antes e, sobretudo, como a socialização do saber produzido pela IES, a par de uma intervenção qualificada, quando necessária e oportuna, a simples ausência da pesquisa já tornava praticamente impossível a "extensão acadêmica" no sentido verdadeiramente universitário da expressão. 5 Primeiro, denominada Escola Superior de Administração e Negócios do Agreste (Esag), a sua denominação passa a ser Fajeal, em

241 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento Esse era um cenário que parecia promissor por três razões principais: primeiro, parecia, finalmente, desconcentrar-se o ensino superior da capital para o interior; depois, começava a se diversificar o perfil dos cursos dessas IES, inteiramente concentrado nas licenciaturas, a considerar o que suas denominações prometiam, a par do surgimento alvissareiro de cursos de Ciências Contábeis e Administração em Arapiraca, e de Zootecnia em Santana do Ipanema; além da denominação de universidade dada pelo governo estadual ao que resultara da Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul (Funec), 6 mantenedora da FFPA, à qual seriam acrescidas a Esser, a Fajeal e a Espi. De fato, a Funec, instância privada no sentido real do termo, a considerar sua forma de gerir e manter a IES por ela instituída, em atividade desde o início dos anos 1970, nascida, na prática, apenas para manter a Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca, em 1995, através da Lei Estadual nº 5.762, de 29 de dezembro, teria seu nome alterado para Fundação Universidade Estadual de Alagoas (Funesa). Embora sem contar com a credencial acadêmica de Universidade, primeiro pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), já que transformada" sob o império das velhas normas educacionais, e, depois da última LDB, pelo Conselho Estadual de Educação, uma vez que integrava o Sistema Estadual de Ensino Superior, no entanto, àquela altura, a instituição parecia ter todas as condições legais e de financiamento para avançar da situação acadêmica de faculdades integradas 7 para o status de instituição universitária capaz de desenvolver, de forma indissociável, o ensino, a pesquisa e a extensão de que as regiões onde estava instalada necessitavam. Infelizmente, por força do agravamento de uma severa crise política que já vinha se abatendo sobre o Estado de Alagoas cuja face mais perversa era a progressiva redução da capacidade da máquina estadual pública de fazer frente a seus encargos financeiros, problemas político- 6 Fundação municipal de direito privado criada, no início dos anos 1970, seguindo tendência nacional, incentivada pelo governo federal, para instituir e manter a FFPA. 7 A denominação de "faculdades integradas" que estamos atribuindo às quatro IES vinculadas à Funesa não corresponde ao modo como elas aparecem nos dados do Inep/MEC inclusive nos últimos, onde figuram como IES isoladas, mas se deve ao conhecimento que temos de sua forma de funcionamento, em unidades que se articulam e por sua natureza de fundação pública, integralmente mantida pelo erário estadual, sob a gestão de uma presidência nomeada pelo governo do Estado, dinâmica político-administrativa essa seguida desde a "transformação" legal por que passou, nos meados de 1990, até recentemente. 241

242 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb administrativos do Estado incidiram de modo contundente sobre a Fundação Universidade Estadual de Alagoas, como também sobre a Ecmal 8 que, de natureza pública estadual desde sua origem, por lei estadual ditada de cima para baixo, também viria a ser chamada de universidade, com o nome de Universidade de Ciências da Saúde (Uncisal). Por conta do que ficou conhecido como a crise fiscal do Estado de Alagoas, engendrada desde o acordo com os usineiros, celebrado pelo governo Fernando Collor de Melo ( ) e agravada nos governos Geraldo Bulhões ( ) e Divaldo Suruagy ( ), que levaria o Tesouro estadual à bancarrota, a Funesa não apenas não desfrutaria do financiamento público de que necessitava para o seu desenvolvimento como universidade, como seria uma das instituições estaduais que mais sofreu com o Programa de Demissão Voluntária (PDV), criado pelo governo estadual, como estratégia desesperada para contornar a crise de indigência do erário público. Sendo, pela sua própria natureza, uma instituição cujas atividades demandavam intenso aporte de mão-de-obra, não havendo qualquer restrição para se aderir ao PDV e encontrando-se os servidores sem os seus salários por, praticamente, um ano inteiro, esse programa levado a efeito nos anos de 1996 e 1997, atingiu a IES com um impacto de efeito tão destrutivo que quase a fechou de vez. Se o impacto do PDV não foi tão grave para a Ecmal/Uncisal, teve, contudo, seus efeitos perversos também sobre essa IES, principalmente quando ela buscou se ampliar com a criação dos cursos de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, em 1994, já que, àquela altura, não podia admitir docentes com vínculo permanente. Entre os efeitos mais perversos do PDV para as duas IES públicas estaduais, além da diminuição drástica de seus quadros docentes e técnicoadministrativos estáveis, importa aqui ressaltar, com a perda de profissionais de grande experiência e com muitos anos nas instituições, a admissão de professores em caráter emergencial por meio do que denominamos de contratos precários", porque, na verdade, seus salários, além de muito baixos, não garantiam qualquer regularidade de remuneração, vinculando" os docentes às IES como horistas e pagando-os com uma periodicidade tão 8 Escola de Ciências Médicas de Alagoas que, por mais de 20 anos ofereceu, apenas, o curso de Medicina. 242

243 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento irregular que chegava até a deixá-los por seis meses sem qualquer valor remuneratório. Claro que sem mencionar a total falta de estabilidade. Isso, evidentemente, teve repercussões graves no funcionamento regular e harmônico das duas instituições, mercê da disparidade de salários entre os professores do quadro permanente, que ainda se encontravam em exercício, e o grupo horista, que, com o PDV, passara a representar, sobretudo no caso da Funesa, o contingente mais significativo do corpo docente necessário ao funcionamento e à expansão da IES, que havia se dado muito recentemente. Diante desse quadro aqui apenas esboçado, dá para imaginar os prejuízos sofridos pela Funesa, por exemplo: do ponto de vista acadêmico é bastante dizer que até recentemente tivemos um ano letivo inteiro perdido naquela IES por conta das repercussões do PDV que, na verdade, foi apenas a expressão mais visível do descalabro político-administrativo que, por vários anos, se abateu sobre os alagoanos e que, em números, pode ser assim representado: Tabela 2 Situação funcional da FUNESA depois do PDV Servidores da Funesa Com vínculo permanente após o PDV Com vínculo precário Docentes Técnico-administrativos Fonte: Departamento de Assuntos Acadêmicos/Funesa. Quanto à Uncisal, embora com menor impacto, como dissemos, os efeitos do PDV apresentam o quadro que segue: Tabela 3 Impacto do PDV sobre o quadro funcional da Uncisal* Servidores da Uncisal Com vínculo permanente após o PDV Com vínculo precário Docentes Técnico-administrativos Fonte: Setor Financeiro da Uncisal. Nota: * O alto número de servidores na Uncisal deve-se ao fato de que a IES possui quatro hospitais-escola. 243

244 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Mesmo diante de todos esses entraves, porém, integrantes das duas instituições públicas estaduais remanescentes do PDV ou recém-chegados pela via do contrato precário não esmoreceram em sua luta por retomar os ideais de fazer daquelas IES as universidades a que a população de Alagoas tinha direito. Assim foi que, ainda em meio ao rescaldo da crise desencadeada pelo PDV, docentes, discentes e servidores técnico-administrativos do quadro permanente ou não, fizeram acontecer eventos e gestões que iriam definir Estatuto e Regimento Geral para as IES 9 que esperavam ver renascer das cinzas. Encontrava-se Alagoas, nesse momento, animada por novos ventos políticos soprados desde 1997, que haviam culminado com a alteração do grupo político no governo estadual, justamente nesse ano de Enquanto isso, se, por conta da crise das duas IES públicas estaduais, era impossível, no período acima retratado, um crescimento orgânico por dentro da instituição, foi buscado por elas e conseguido do Conselho Estadual de Educação de Alagoas, a partir de 2001, apoio para enfrentar os problemas de legitimidade das instituições, todos de natureza acadêmica. Como expressão de seu apoio, o Conselho Estadual de Educação de Alagoas passou a tratar os cursos e as próprias IES de um ponto de vista emancipatório, desenvolvendo uma avaliação para fins de regulação que buscava induzir qualidade e, dessa perspectiva, priorizava, pela ordem, a necessidade de realização imediata de concurso para a regularização dos quadros docentes e o aparelhamento das IES para maior ampliação, diversificação e um melhor desempenho do ensino, com a institucionalização da pesquisa e da extensão. É que, àquela altura, tanto o Conselho, quanto as IES, ao analisarem os dados educacionais, começaram a perceber que a pressão, de muito tempo já intensa sobre o ensino superior público em Alagoas, por conta de uma oferta contida, então começava a ser avassaladora Aqui é necessário registrar, a bem da fidelidade aos fatos, que a Funesa sofreu mais do que a Uncisal, sobretudo no plano da gestão: refiro-me ao rodízio de diretores-presidentes, promovido por uma década e meia, com uma celeridade às vezes espantosa, sobretudo, na Funesa, já que na Uncisal ocorreu a permanência dos dirigentes por períodos mais dilatados, o que, na realidade brasileira e alagoana, significa descontinuidade de políticas e de gestores de primeiro e segundo escalões, com os prejuízos daí decorrentes. 10 Essa pressão nascida do acesso mais alargado ao Ensino Fundamental, formalmente desde 1971, por determinação da LDB/71, mas tornado real, pela via das condições de financiamento oriundas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que teve impacto altamente positivo sobre a contenção histórica do ensino pós-primário em Alagoas, foi tornando-se cada vez mais visível, quanto mais o governo estadual ia ampliando a oferta do ensino médio a ponto de transformá-lo, no Estado, de majoritariamente privado, em predominantemente público e estadual. Os dados do Gráfico 1 mostram claramente esse fenômeno pós-ldben de 1996, já que tomam mais sentido, ainda, quando confrontados com o incremento ocorrido no País como um todo, a par da forma como se deu a expansão por dependência administrativa. 244

245 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento A expansão em quase três vezes do ensino médio em Alagoas, no período de 1996 a 2005 causa maior dessa pressão apresenta a seguinte configuração: Rede federal Rede estadual Rede municipal Rede privada Gráfico 1 Evolução no número de matrículas do ensino médio em Alagoas, por dependência administrativa Fonte: Censo Escolar/Inep/MEC. É bem verdade que a restrição de financiamento para o ensino médio tem feito com que a ação do poder público estadual, nesse nível de ensino, tenha se dado de forma precarizada sobretudo em termos de alocação de pessoal docente estável e adequadamente profissionalizado. 11 Mesmo assim, tendo em vista que a amplitude do Programa Universidade para Todos (ProUni), não é significativa em Alagoas (apenas 414 bolsas em 2005, entre integrais e parciais) 12 e que o Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (Fies) antigo Crédito Educativo tem seus limites em face da realidade socioeconômica do Estado (cf. Carvalho, 2005), o atingimento dos 40% de matrícula líquida na educação superior em Alagoas, determinado pelo Plano Estadual de Educação (PNE/2001), pela lei, para 2015, somente poderá ser alcançado pela via pública e gratuita. Daí porque a consolidação e ampliação da Funesa e da Uncisal, mesmo que fortemente fincadas no aspecto restrito da oferta de vagas para a graduação, já podem ser consideradas um avanço importante, inclusive sob o 11 Em muitos casos, o ensino médio toma "carona" nos recursos já bem limitados para o ensino fundamental, ou pela via dos aportes de recursos oriundos dos organismos financeiros multilaterais, que contribuem com a infra-estrutura, mas não aportam recursos para o mais oneroso, que é a manutenção. 12 Dados obtidos no sítio em dezembro de

246 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb aspecto da democratização, e não apenas da expansão de oportunidades formais, 13 ainda que a nossa atenção esteja voltada para as possibilidades e os limites dessas instituições para a ultrapassagem de seu perfil marcadamente napoleônico. A Uncisal, como única IES alagoana especializada por campo de saber, mantida pelo Estado, com uma opção pública e gratuita de profissionalização, antes existentes, apenas, na Ufal a Medicina e outras agora nela presentes, além de ofertadas também na rede privada referimo-nos à Terapia Ocupacional, à Fisio e Fonoterapia e, a Funesa, como única instituição pública e gratuita de educação superior já presente em cinco regiões importantes do interior alagoano, não poderiam permanecer na crise em que se encontravam, existindo como se estivessem, praticamente, entregues a sua própria sorte, tendo como responsáveis por elas quase que somente o empenho de seus docentes, servidores e discentes. Assim, procurando cumprir seu papel dentro do Estado, ao tempo em que vão conseguindo regularizar seus cursos e recompor seus quadros docentes, a Uncisal e a Funesa encaminham aos órgãos superiores do Estado, providências solicitando sua transformação em Universidades, no pleno sentido da palavra. Insistindo nesse intento, com as iniciativas legais até seu credenciamento pelo Conselho Estadual de Educação, primeiro a Uncisal, em dezembro de 2005, e a Funesa, em outubro de 2006, que passa a se chamar Universidade Estadual de Alagoas (Uneal), essas IES públicas estaduais têm avançado em pontos básicos e estratégicos para sua reinstituição. Feito o concurso para docentes e já preenchidos de forma permanente os quadros necessários ao seu funcionamento como universidade, via aumento da titulação e da carga horária de seus docentes com mestrado e doutorado, Uncisal e Uneal vêm perseguindo e buscando estabelecer formalmente, por meio de seus projetos pedagógicos e planos de desenvolvimento institucionais, sua identidade acadêmica e sua autonomia para agir de modo a responder 13 Sob esse aspecto, a criação da Coordenadoria de Educação Superior e Ensino Profissionalizante (Cesep), no seio da Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Educação Superior (Lei nº 6.145, de 13 de janeiro de 2000), a par da alteração qualitativa que irá sofrer o Conselho Estadual de Educação, em 2001, teriam um papel significativo na potencialização das lutas das comunidades acadêmicas da Funesa e da Uncisal pela sua reinstitucionalização como universidades de direito e de fato. 246

247 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento aos desafios dos novos tempos vividos pelo Brasil e, particularmente, por Alagoas. Aqui, onde o PIB, em 2002, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), superava apenas o Piauí, entre os Estados do Nordeste, e com uma sociedade que tem 62% de sua população considerada como pobre pela pesquisa Radar Social do Ipea/Pnud (2005) e metade dela considerada alvo do Programa Fome Zero (Carvalho, 2005), como ampliar o acesso à educação superior pela ampliação da via privada? Desse modo, o crescimento democrático da educação superior seria aquele que fosse viabilizado pela via pública e gratuita que, em Alagoas, em particular, vem se dando predominantemente pelas IES públicas estaduais, em consonância com o que ocorreu com as IES e cursos que também cresceram proporcionalmente de forma destacada, por meio do poder público, agora com o reforço dado, nesse ano de 2006, pelas ações de interiorização da Ufal. Na verdade, o crescimento da Ufal, via política de interiorização das instituições federais de educação superior (Ifes), inaugurado no ano de 2006, apresenta um perfil de cursos, vagas e localização geográfica que merece atenção, 14 pelo que pode representar em termos de oportunidades para as populações mais pauperizadas do interior do Estado. Esse fato aponta para alguns elementos alvissareiros em relação às políticas históricas para a educação da população do interior do Estado: com as licenciaturas, todas concentradas em áreas de grande carência nas cidades mais distantes de Maceió, aparecem, pela primeira vez, na rede pública, cursos de alta procura e de prestígio social, alguns deles, inclusive, de significativa relevância para a proposição de um desenvolvimento auto-sustentável para Alagoas, sobretudo no agreste e no sertão. Ressalte-se, porém, a presença exclusiva de cursos de graduação, abertos com corpo docente autônomo em relação ao do campus de Maceió, o que nos induz a uma preocupação com o caráter napoleônico das novas atividades, quando esse freio à vida plenamente universitária encontra-se praticamente ultrapassado nas unidades da Ufal situadas na capital. 14 Os cursos implantados são os de Administração, Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Enfermagem, Ciência da Computação, Zootecnia, Educação Física, Biologia, Física, Matemática, Química, Psicologia, Serviço Social, Engenharia de Pesca, Turismo e Medicina Veterinária, espalhados pelas cidades de Arapiraca, Palmeira dos Índios, Penedo e Viçosa. 247

248 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb De qualquer modo, essa foi uma postura dos governos estadual e federal, que foram capazes de perceber que, diante do atraso e da dependência de Alagoas dos recursos do erário federal, que fazem com que o nosso Estado disponha do que Carvalho (2005) chama renda sem produção", havia de se investir em políticas estruturantes, entre as quais se destaca a educação superior. O governo estadual cujo mandato foi concluído em 2006, tal qual fez e continua a fazer o governo federal, respondeu às pressões sociais e, encarando os dados educacionais alagoanos, em termos de ensino superior de graduação, foi capaz de enxergar os seguintes índices de escolarização bruta e líquida no cenário nacional e regional: Tabela 4 Taxa de escolarização, por nível de escolarização e de ensino 2004 UF Taxa bruta Taxa líquida UF Taxa bruta Taxa líquida UF Taxa bruta Taxa líquida AC 15,1 6,1 MA 10,4 4,8 RN 9,8 5,6 AL 8,9 4,0 MT 17,2 8,1 RS 25,2 14,4 AP 19,2 8,2 MS 20,4 11,6 RJ 25,5 14,4 AM 13,0 5,3 MG 18,8 10,4 RO 15,1 7,6 BA 10,5 5,5 PR 28,3 17,0 RR 13,9 4,9 CE 12,2 6,4 PB 10,8 5,7 SC 26,1 14,1 DF 34,8 17,7 PA 9,0 4,4 SE 17,1 7,7 ES 22,0 11,9 PE 11,0 6,3 SP 22,4 13,9 GO 22,1 12,1 PI 13,5 6,5 TO 19,2 10,1 Brasil 18,6 10,5 Fonte: IBGE/Pnad, Tabela elaborada pelo MEC/Inep/DTDIE. Por esses dados, encontramos Alagoas com as mais baixas taxas do País, quando o Plano Nacional de Educação (2001), apresenta como meta, para 2011, 30% de taxa líquida, e o Plano Estadual de Educação (2005), determina 40% para Diante desse quadro, é impossível a indiferença de qualquer governante que tenha um projeto de desenvolvimento autosustentável para a sociedade alagoana, sobretudo quando o fato se torna objeto do conhecimento público e elemento considerado por todos os estudos como entrave definitivo até para o simples crescimento econômico duradouro e consistente. Assim, credenciadas mais duas universidades públicas estaduais, expandida a única federal, Alagoas entra no ano de 2006 com instituições que apresentam o seguinte perfil acadêmico de seus docentes: 248

249 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento DOUTORES 5% MESTRES 41% ESPECIALISTAS 54% Gráfico 2 - Funesa Fonte: DDA/Uneal (2006) DOUTORES 11% MESTRES 18% ESPECIALISTAS 71% Gráfico 3 - Uncisal Fonte: Prograd/Uncisal (2006) ESPECIALISTAS DOUTORES 43% 7% MESTRES 50% Gráfico 4 - Ufal/Interior Fonte: Prograd/Ufal (2006) Esse quadro pode tomar um sentido ainda maior se computarmos os docentes das três IES em cursos de mestrado e os mestres em processo de doutoramento, o que nos dá a configuração a seguir apresentada: 249

250 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb MESTRANDOS 41% DOUTORANDOS S 59% Gráfico 5 - Uneal Fonte: DDA/Uneal (2006) DOUTORANDOS 8% MESTRANDOS 92% Gráfico 6 - Uncisal Fonte: Prograd/Uncisal (2006) MESTRANDOS 12% DOUTORANDOS 88% Gráfico 7 - Ufal/Interior Fonte: Prograd/Ufal (2006) Trazendo à baila, finalmente, outro elemento indispensável para o trabalho docente voltado para a pesquisa e a extensão que é a forma como se dá o vínculo trabalhista com a IES temos, no caso das duas recém-credenciadas universidades estaduais e na expansão da Ufal para o interior de Alagoas, o seguinte quadro de regime de trabalho: 250

251 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento TEMPO INTEGRAL 50% TEMPO PARCIAL 50% Gráfico 8 - Uneal Fonte: DDA/Uneal (2006) TEMPO INTEGRAL 33% TEMPO PARCIAL 67% Gráfico 9 - Uncisal Fonte: Prograd/Uncisal (2006) DedicaçãoExclusiva Gráfico 10 - Ufal/Interior Fonte: DRH/Ufal (2006) Para um conhecimento mais preciso dos dados acima apresentados, vale registrar que a Uneal contava, em 2006, com um total de 201 docentes e a Uncisal com 291, enquanto integravam a Ufal/Interior apenas 58, explicando-se o número pouco expressivo desta última pelo fato de que aquele foi o primeiro ano de funcionamento dos seus cursos, com plano de ampliação do corpo docente para os próximos três anos. Já quanto ao Regime de Trabalho, enquanto as universidades estaduais de Alagoas trabalham com tempo parcial (20 horas) e tempo integral (40 horas), a Ufal tem como regra a dedicação exclusiva, sendo os outros regimes considerados excepcionais. Sob esses elementos de caráter acadêmico e político-administrativo acima apresentados, parecem estar dadas as condições 251

252 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb internas às IES para seu desenvolvimento, como universidades capazes de se desenvolver, não apenas no ensino, isso sem desprezar o caráter determinante que têm as políticas públicas das instâncias federadas às quais se encontram ligadas as estaduais, seja por ação direta, seja pelos organismos públicos de fomento à pesquisa e à extensão. Daí porque, quanto ao que pode significar o credenciamento da Uneal, reinstituída como autarquia, e da Uncisal, como universidade especializada por campo de saber, hoje atuando em áreas da saúde para além da medicina, 15 a par da expansão da Ufal para o interior de Alagoas, no sentido do crescimento, não apenas da matrícula na graduação, mas das possibilidades de ampliação e implantação regular da pós-graduação stricto sensu e da produção institucionalizada de pesquisa e extensão necessárias ao desenvolvimento e ao bem-estar da população de Alagoas, alguns elementos são indispensáveis, além das condições internas, incluindo o credenciamento/ crescimento, entre os quais destacamos: 1. a responsabilidade dos poderes públicos estadual e federal com a sustentabilidade econômica das universidades recém-credenciadas ou expandidas e seu desenvolvimento harmônico, com valorização profissional de seus docentes e servidores; 2. desenvolvimento de políticas públicas das instâncias federadas às quais se encontram ligadas as IES, que ultrapassem apenas o custeio, mas que encarem efetivamente a manutenção regular e até a ampliação das condições de fixação dos docentes nas instituições, bem como o investimento na ampliação e manutenção da infra-estrutura instalada em nível adequado ao desenvolvimento de programas e projetos de pesquisa e extensão, seja diretamente, seja por meio dos organismos públicos de fomento; 3. a sintonia da comunidade acadêmica das duas IES estaduais com seu projeto pedagógico e seu plano de desenvolvimento institucionais que foram elementos chaves para o 15 Além das graduações em Medicina, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia, a IES implantou, no ano de 2006, quatro cursos tecnológicos, a saber: Informação na Saúde, Radiologia, Processos Gerenciais em Alimentação e Sistemas Biomédicos. 252

253 Educação superior pública em Alagoas 10 anos pós-ldben: da predominância da ação profissionalizante ao alargamento das condições de produção e socialização do conhecimento credenciamento acadêmico com a conseqüente assunção de sua vocação socialmente comprometida; 4. a atenção para as políticas de atendimento aos estudantes carentes, de modo a proporcionar não apenas o acesso, mas a permanência necessária ao sucesso que, na maioria das vezes, não é conseguido apenas com o ingresso na educação superior pública e gratuita, ainda que se adotem quotas; 5. a compreensão de todos os integrantes da coletividade acadêmica composta por docentes, discentes e servidores técnicos e administrativos de que uma universidade é uma instituição de formação humana, cujas riqueza e legitimidade não se esgotam na qualidade do ensino ministrado, mas se afirmam e se fortalecem pela produção de conhecimento e tecnologias e sua divulgação em proveito da sociedade. Essas são as condições de possibilidade para que mais duas universidades novas e uma significativamente expandida em Alagoas todas públicas representem o desenvolvimento de mais pesquisa e extensão com relevância social para os alagoanos, que, até bem recentemente, eram obrigação institucional apenas da Ufal, como senhora absoluta do status que, por décadas, nem sempre foi adequadamente aproveitado em termos acadêmicos. A nosso ver, os elementos formais e reais para tanto estão estabelecidos, a depender, para o sucesso, como já dito e aqui reafirmado, por indispensável, das políticas educacionais assumidas concretamente pelos Executivos estadual e federal e pelas posturas abraçadas pela comunidade acadêmica, sobretudo das novas IES, aqui consideradas as unidades expandidas da Ufal. O mais é profecia, cujo múnus, a nós, como simples mortais, não é dado exercer. Referências bibliográficas BRASIL. MEC/Inep/Censo Escolar BRASIL. Plano Nacional de Educação IBGE. Censo 1997, 1990 e

254 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb IBGE Pnad Tabela elaborada pelo MEC/Inep/DTDIE.. CARVALHO, C. P. Economia popular: uma via de modernização para Alagoas. Maceió: Edufal, GOVERNO DE ALAGOAS. Plano Estadual de Educação de Alagoas IPEA/PNUD. Radar Social. Rio de Janeiro: Ipea, TAVARES, M. G. M.; VERÇOSA, E. G. Ufal: de um fenômeno tardio a uma maturidade singular. A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: Inep, TENÓRIO, D. A. A tragédia do populismo: o impeachment de Muniz Falcão. Maceió: EDUFAL, UFAL. Pró-Reitoria de Graduação (2006). UNCISAL. Pró-Reitoria da Graduação (2006). UNEAL. Diretoria de Assuntos Acadêmicos (2006). VERÇOSA, E. G. História do ensino superior em Alagoas: verso & reverso. Maceió: Edufal, Cultura e Educação em Alagoas: história, histórias. Maceió: Edufal, 4. ed.,

255 D) Financiamento

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257 12 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva* Nelson Cardoso Amaral** * Estudo parcialmente financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa (Funape). ** Doutor em Educação (Unimep); professor da UFG;

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259 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Introdução O financiamento da educação superior (ES) brasileira, a partir dos anos 1990, tornou-se um tema de extrema relevância em discussões que ocorrem no meio acadêmico, nos setores definidores das políticas públicas nacionais e em diversos ambientes da sociedade. Essa relevância pode ser explicada pela necessidade de elevarmos o percentual de estudantes de 18 a 24 anos matriculados na educação superior e pela enorme expansão ocorrida no setor privado no Brasil, acompanhada por uma grande inadimplência e por um percentual elevado de vagas que não são preenchidas nos processos seletivos. Associados a essas causas estão a já conhecida incapacidade financeira do Estado de suportar uma elevação substancial dos recursos públicos que se dirigem às instituições públicas, sem comprometer o pagamento dos encargos financeiros da União, 1 e a limitada condição das famílias brasileiras para arcarem com o pagamento das mensalidades escolares (Amaral, 2003). 1 Encargos financeiros da União são aqueles que se dirigem ao pagamento de juros, encargos e amortização das dívidas interna e externa. 259

260 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Adiciona-se a esse fato a exigência cada vez maior, no ambiente de mundo globalizado", da capacitação das pessoas para exercerem funções que exigem cada vez mais habilidades que só são desenvolvidas por aqueles que em alguma etapa da vida tenham participado do mundo da educação superior. Sabe-se, também, que o ambiente em torno da globalização" (Batista Júnior, 1998) é fortemente influenciado pelas posições dos organismos multilaterais, 2 principalmente após o estabelecimento da crise do Estado de Bem-Estar Social europeu. A discussão sobre o financiamento da educação superior é sensível, pois a dependência dos recursos financeiros é responsável pela existência de amarras à liberdade acadêmica das instituições, o que pode comprometer o papel desempenhado por elas no processo de desenvolvimento da Nação. A discussão sobre o financiamento desse nível educacional no Brasil complica-se pela grande diversidade e complexidade das Instituições de educação superior (IES): são universidades (8,4%), centros universitários (5,3%), faculdades integradas (5,9%), faculdades, escolas e institutos (73,2%) e centros de educação tecnológica (7,2%) (Inep, 2005). Além disso, elas são públicas federais, estaduais, municipais ou privadas particulares em sentido estrito, comunitárias, confessionais ou filantrópicas. Predomina, ainda, nesse cenário, um conjunto de instituições que prioritariamente desenvolvem atividades relacionadas ao ensino de graduação, ficando a pós-graduação, a pesquisa e as ações mais efetivas de interação com a sociedade por conta de poucas instituições. Entretanto, não se pode falar sobre o financiamento das IES sem se perguntar o que se espera desse conjunto heterogêneo de instituições, ou seja, que papel e que funções elas devem desempenhar, considerando-se a legislação, a cultura e a realidade do país. As instituições públicas são financiadas pelo fundo público, 3 e há a tentativa ou a tentação do controle estatal, a fim de obrigar a universidade a cumprir seus deveres com a sociedade" (Berchem, 1990, p ). O 2 Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Organização Mundial do Comércio (OMC). 3 O fundo público de um país reúne os recursos financeiros colocados à disposição dos seus dirigentes poderes Executivo e Legislativo para implementar políticas públicas. 260

261 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva financiamento das instituições privadas se dá no quase-mercado 4 educacional, pelo pagamento de mensalidades pelos estudantes e pela assinatura de contratos com a iniciativa privada. Assim, é o mercado que tende a fazer o controle dos rumos das atividades acadêmicas da universidade. Quando o financiamento com recursos do fundo público se torna insuficiente, as instituições públicas são forçadas a dirigirem-se ao mercado prestando serviços, oferecendo cursos, assessorias e consultorias remuneradas, e passam, então, a enfrentar dois pólos de controle: o estatal e o do mercado. O Estado e o mercado, cada um a seu modo, procura, em geral, tolher a liberdade acadêmica da instituição. A ida ao mercado representa, conseqüentemente, uma mercantilização da educação superior (Sguissardi; Silva Júnior, 2005). As instituições públicas, por viverem essa tensão entre as ações do estado e do mercado, passam a desenvolver um conjunto de atividades que as caracteriza como uma multidiversidade, que é muito sucintamente, uma universidade funcionalizada, disponível para o desempenho de serviços públicos e a satisfação de necessidades sociais conforme as solicitações das agências financiadoras, estatais e não-estatais" (Santos, 1999, p. 206). Portanto, as instituições afastam-se da possibilidade de conquistar a autonomia (Fávero, 2000) e inserem-se em um processo de heteronomia (Sguissardi, 2004). As instituições privadas, por dependerem quase exclusivamente do pagamento de mensalidades, sofrem pressões dos estudantes, do governo e da sociedade para que exerçam plenamente as suas funções acadêmicas. Entretanto, a concorrência imposta pelo quase-mercado educacional praticamente as forçam a reduzir o valor pago mensalmente pelos estudantes, o que, além de comprometer a qualidade das atividades desenvolvidas pelas instituições, as impede de dar resposta satisfatória às pressões que recebe. 4 Quase-mercados são mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. São quase porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes" (Afonso, 2000, p. 115). Em outros termos, ocorrem diferenças no quase-mercado" em relação ao mercado livre tanto do lado da demanda como da oferta. As características dos serviços educacionais" ou da mercadoria educacional" são diferentes das dos serviços e mercadorias típicas. Os maiores controle e regulação do poder público sobre os fornecedores" e os próprios serviços" educacionais são muito mais estritos e normatizados. 261

262 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb A legislação brasileira, por meio da Constituição de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, e do Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, parece estabelecer papéis diferentes e complementares para o setor público e para o setor privado da educação superior brasileira. Caberia ao setor público o desenvolvimento da pesquisa e da pósgraduação que, sabidamente, oneram sobremaneira as instituições que as realizam. Para o desenvolvimento de suas atividades as instituições públicas teriam garantido, segundo a LDB (artigo 55), uma quantidade de "recursos suficientes" em seus orçamentos globais. As metas financeiras estabelecidas no PNE foram vetadas no governo FHC e, dessa forma, segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), o PNE pode ter se reduzido a uma mera carta de intenções" (Brasil, 2002, p ). Há, portanto, que se perguntar: o que ocorreu com o financiamento das instituições federais de ensino superior (Ifes), importante conjunto de instituições públicas, ao longo dos anos 1990 e nos primeiros anos do novo século? Este estudo explicita uma resposta para essa questão e, para isso, apresenta primeiro, o perfil do financiamento das IES brasileiras, tanto públicas quanto privadas. Em segundo lugar apresenta como a legislação brasileira estabelece as funções e as regras de financiamento das instituições públicas para, finalmente, apresentar o financiamento das Ifes durante os governos Collor, Itamar, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, destacando os recursos do pagamento de salários e encargos sociais dos professores e servidores técnico-administrativos em atividade, para a efetiva manutenção das instituições e aplicação em investimentos. Explicita-se ainda o comportamento dos recursos financeiros em relação à riqueza nacional, representada por três indicadores: o Produto Interno Bruto (PIB), 5 as despesas correntes do Fundo Público Federal (FPF) 6 e os impostos arrecadados pela União. 7 5 O PIB de um país expressa a sua riqueza e é a soma de todos os bens e serviços adquiridos pela população e pelos governos (federal, distrital, estadual, municipal), com os investimentos realizados, além de adicionar a diferença entre exportação e importação (www.ipib.com.br, acesso em 9/10/2006). 6 As despesas correntes do Fundo Público Federal são: pagamento de pessoal ativo (civil e militar), aquisição de material de consumo, pagamento de serviços de terceiros (pessoa física e jurídica), pagamento de encargos diversos, pagamento de subvenções sociais e econômicas, pagamento de inativos, pensionistas, salário-família, abono familiar, pagamento de juros e encargos da dívida pública (interna e externa), contribuições de previdência social etc. 7 Os impostos da União são os seguintes: Imposto sobre Importação, Imposto sobre a Exportação, Imposto sobre Produtos Industrializados, Imposto sobre a Renda, Imposto sobre Operações Financeiras e Imposto Territorial Rural. 262

263 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Perfil das IES brasileiras: financiamento O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ao divulgar os resultados dos censos da educação superior, classifica as IES brasileiras em categorias administrativas, conforme a vinculação de suas mantenedoras: instituições federais, estaduais, municipais, particulares e comunitárias/confessionais/filantrópicas. No Censo da Educação Superior de 2004 foram coletadas informações em instituições, sendo 87 federais, 75 estaduais, 62 municipais, particulares e 38 comunitárias/confessionais/filantrópicas; das instituições federais, 55 são classificadas como instituições federais de ensino superior. Os dados financeiros das IES brasileiras, tanto públicas quanto privadas, apurados pelo Inep por meio dos Censos da Educação Superior, nos anos de 2001 a 2004 (Inep, 2006b) revelam a origem dos recursos que mantêm o funcionamento das instituições. 8 Os recursos que financiam as atividades das instituições federais são, em sua maior parte, originários da União, 88%; os recursos restantes vinculam-se a convênios, 9%, e receitas próprias, 3%, oriundas de prestação de serviços e de taxas cobradas dos estudantes. Registra-se que são ínfimos os recursos aplicados nas instituições federais, pelos Estados e municípios. As instituições estaduais recebem recursos dos Estados, 87% de seus recursos, da União, 0,8%, e dos municípios, menos de 0,3%; os recursos restantes originam-se da execução de contratos, convênios e de taxas estudantis. As instituições municipais recebem poucos recursos da União, dos Estados e dos municípios, em torno de 5%, sendo que o montante de recursos oriundos de mensalidades atinge um elevado percentual de cerca de 80%; os outros recursos são os do Programa de Financiamento Estudantil (Fies), da ordem de 2,5%, recursos das mantenedoras em geral fundações e de convênios e contratos. Deve-se ressaltar que as IES municipais, apesar 8 Os recursos financeiros apurados no censo de um determinado ano significam aqueles recursos efetivamente gastos no ano anterior. Os recursos financeiros presentes neste estudo e que foram apurados pelo Censo da Educação Superior são, portanto, aqueles referentes aos anos de 2000 a

264 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb de públicas, cobram mensalidades, fato admitido pelas disposições transitórias da Constituição Federal de 1988 para as IES municipais já existentes naquele ano. As instituições particulares, no sentido estrito, são financiadas quase totalmente pelos recursos oriundos do pagamento de mensalidades, 88%, e do Fies, 5%; os recursos aplicados pelas mantenedoras não chegam a 2% e os recursos restantes originam-se de convênios e contratos. Os recursos aportados pela União, Estados e municípios são ínfimos. As instituições comunitárias/confessionais/filantrópicas possuem, assim como as particulares, a maior parte dos seus recursos com origem na cobrança de mensalidades, 84% e do Fies, 5,5%; as mantenedoras aplicam 2% dos recursos dessas instituições e a União, Estados e municípios, 0,3% dos seus recursos. Os outros recursos são aqueles que se originam de convênios e contratos. As instituições federais e estaduais executam muitos contratos e convênios por meio de fundações de apoio. Deve-se ressaltar que esses recursos não são apuráveis de forma simples e que, portanto, não estão presentes em nenhum dos componentes de gastos presentes neste estudo. A Tabela 1 sistematiza as informações relativas à origem dos recursos que financiam as IES, sejam públicas ou privadas. Tabela 1 Origem dos recursos que financiam as atividades das IES Organização administrativa União % Estado % Município % Mensalidades % FIES % Convênios/Contratos/ Prestação de Serviços/Mantenedora % Federais Estaduais 0,8 87 0, ,9 Municipais Soma = 5% 80 2,5 12,5 Particulares Com./Conf./Filan. Soma = 0,3% 84 5,5 10,2 Fonte: Censo da Educação Superior MEC/Inep. Verifica-se, portanto, que as instituições federais e estaduais são financiadas quase exclusivamente pelos fundos públicos federal e estadual; as instituições municipais, particulares e comunitárias/confessionais/ filantrópicas são financiadas basicamente pelos estudantes, por meio do pagamento de mensalidades. 264

265 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva As instituições federais gastam cerca de 80% dos recursos com o pagamento de pessoal, o que engloba o pagamento de pessoal ativo, 49%, o pagamento de inativos e pensionistas, 22%, o pagamento de benefícios, 2,5%, e o pagamento de outras despesas de pessoal, da ordem de 4,5%; as despesas de custeio das instituições federais atingem 18% e as de capital não chegam a 2% que são aqueles recursos destinados à aquisição de acervo bibliográfico, equipamentos, material permanente, obras e instalações. As instituições estaduais aplicam 74% dos recursos para o pagamento de pessoal, sendo 50% para o pagamento de ativos e 17% para o pagamento de inativos e pensionistas. Os benefícios atingem 1,5% e as outras despesas de pessoal, 6%. Os recursos de custeio representam 21% do total de recursos e os de capital, em torno de 5%. As instituições municipais gastam 62% de seus recursos com o pagamento de pessoal, sendo 56% para o pagamento de ativos. Apenas 0,3% são utilizados para o pagamento de inativos e pensionistas. Os recursos de custeio atingem 25% do total e os de capital, 11%. As instituições particulares dedicam 53% para o pagamento de pessoal, sendo 49% para ativos; o pagamento de inativos e pensionistas não chega a 0,2%; os benefícios, 1,7%, e o restante dirige-se ao pagamento de outras despesas de pessoal. Os gastos com custeio atingem 28% do total de recursos e as despesas de capital atingem 20%. O pagamento de pessoal das instituições comunitárias/confessionais/ filantrópicas atinge 55% das despesas; o pagamento de inativos é praticamente nulo; os benefícios atingem 2% e as outras despesas de pessoal não chegam a 2%. As despesas com o custeio atingem 29% do total e as de capital, 15,5%. Tabela 2 Despesas realizadas pelas IES, com pessoal, custeio e capital Pessoal Custeio Capital Organização Ativo Inativos e Benefícios Outras despesas % % administrativa % Pensionistas % % % Federais ,5 4, Estaduais , Municipais 56 0,3 4 1, Particulares 49 0,2 1,7 2, Com./Conf./Filan ,5 Fonte: Censo da Educação Superior MEC/Inep. 265

266 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Nota-se que o percentual aplicado pelas instituições em pessoal ativo gira em torno de 50% dos recursos gastos pelas instituições, independentemente da organização administrativa, sendo que as instituições federais e estaduais possuem como item de suas despesas o pagamento de inativos e pensionistas, em elevados percentuais de 22% e 17%, respectivamente. Portanto, se quisermos fazer comparações, por exemplo, entre custos para a formação de um aluno de graduação, não podemos considerar os gastos que as IES federais e estaduais fazem com o pagamento de inativos e pensionistas. Verifica-se também o baixo percentual das despesas totais aplicado em despesas de capital pelas IES federais e estaduais em relação às IES municipais, particulares e comunitárias, confessionais e filantrópicas. Funções e financiamento das IES brasileiras Há um complexo de funções a serem cumpridas pelas instituições de educação superior brasileiras, o que compõe um largo espectro de atividades desde estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, como prevê a LDB, até encontrar solução para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana objetivando um futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades, como estabelece o PNE. Algumas diretrizes estabelecidas no PNE parecem organizar papéis diferentes e ou complementares para o sistema público e para o sistema privado. Este está previsto na Constituição Federal (1988), em seu artigo 209, que estabeleceu que o ensino é livre à iniciativa privada, sob as condições de cumprimento das normas gerais da educação nacional e autorização e avaliação de qualidade pelo poder público. O PNE ressalta a importância do setor privado no processo de expansão do número de vagas na educação superior: É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte das vagas na educação superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino". Explicita, ainda, que as instituições não-vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia". 266

267 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva As instituições públicas merecem, no PNE (Brasil, 2001), um destaque especial quando se fala da pesquisa e da pós-graduação e, ainda, quando é prevista a expansão de suas vagas para absorver um maior contingente de pessoas carentes e aquelas que só poderiam estudar no período noturno. O PNE, em suas diretrizes, expressa esses fatos da seguinte forma: (a) Há necessidade de expansão das universidades públicas para atender à demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da pós-graduação nacionais em sintonia com o papel constitucional a elas reservado; (b) Ressalte-se a importância da expansão de vagas no período noturno, considerando que as universidades, sobretudo as federais, possuem espaço para esse fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a laboratórios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que têm direito, nas mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno. Assim, para o setor público, ficariam as responsabilidades de realizar pesquisa, oferecer programas de pós-graduação e desenvolver ações que permitam uma expansão que procure absorver alunos carentes e aluno-trabalhador em cursos noturnos. Ao setor privado especifica-se o papel de suportar uma grande expansão do número de vagas mantendo-se um determinado nível de qualidade, além do fato de que a instituição privada classificada como universidade precisaria, também, desenvolver pesquisa e oferecer pósgraduação stricto sensu. Dessa forma, o que se notou nos anos 1990 foi a cristalização de um conjunto de instituições de educação superior que abrigou, como já afirmamos, uma grande heterogeneidade entre elas. No que se refere ao financiamento, a legislação brasileira (CF, artigo 213) estabeleceu em relação às instituições privadas que aquelas classificadas como comunitárias, confessionais ou filantrópicas, que comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação e que assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no caso de encerramento de suas atividades, podem receber 267

268 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb recursos públicos. Quando se trata de atividades de pesquisa e extensão, qualquer instituição privada, mesmo a particular em sentido estrito, poderá receber apoio financeiro do poder público. No que diz respeito às instituições públicas, tendo em vista o papel que elas devem desempenhar, os legisladores procuraram estabelecer bases concretas para o seu financiamento pelo Fundo Público. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, estabeleceu que as universidades e as instituições de pesquisa científica e tecnológica gozam de autonomia de gestão financeira e o artigo 212 vinculou recursos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios à manutenção e desenvolvimento do ensino, em todos os níveis: A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. A LDB em seu artigo 47, no parágrafo quarto, garante a previsão orçamentária para que as instituições públicas ofereçam no período noturno, sendo obrigatório que o façam, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade dos cursos oferecidos no período diurno. O artigo 55 da LDB é enfático ao estabelecer que caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas." A LDB legislou, ainda, sobre a autonomia universitária, explicitando atribuições inerentes às universidades. Uma efetiva preocupação com o tema do financiamento e gestão da educação superior ficou explicitada no PNE com a introdução de objetivos e metas específicas sobre essa temática. Deve-se, entretanto, ressaltar, que as metas (a), (c) e (f), apresentadas a seguir, foram vetadas pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Algumas metas e objetivos do PNE, relacionadas ao financiamento e gestão institucional, são: (a) (vetada) assegurar, na esfera federal, por meio de legislação, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior, constituído, entre fontes, por pelo menos 75% dos recursos da União vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, destinados à manutenção e expansão da rede de instituições federais; (b) estabelecer um sistema de financiamento para o setor público, que considere, na distribuição de recursos para cada instituição, além da pesquisa, o número de alunos atendidos, resguardada a qualidade dessa oferta; (c) (vetada) ampliar o programa de crédito educativo, associando-o ao processo de avaliação das instituições privadas e agregando contribuições federais e estaduais, e, tanto quanto 268

269 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva possível, das próprias instituições beneficiadas, de modo a atender a, no mínimo, 30% da população matriculada no setor particular, com prioridade para os estudantes de menor renda; (d) oferecer apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias sem fins lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em localidades não atendidas pelo Poder Público, levando em consideração a avaliação do custo e a qualidade do ensino oferecido; (e) estimular, com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de educação superior a constituírem programas especiais de titulação e capacitação de docentes, desenvolvendo e consolidando a pósgraduação no País; (f) (vetada) ampliar o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica, por meio das agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as empresas públicas e privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade; (g) utilizar parte dos recursos destinados à ciência e tecnologia, para consolidar o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa; (h) estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como, bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico (Brasil, 2001, p ). Com relação ao montante dos recursos financeiros aplicados pelo poder público brasileiro em educação todos os níveis os legisladores ousaram ao propor no PNE que se elevasse [...] na década, por meio de esforço conjunto da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, para atingir o mínimo de 7%. Para tanto, os recursos devem ser ampliados, anualmente, à razão de 0,5% do PIB, nos quatro primeiros anos do Plano e de 0,6% no quinto ano. No entanto, essa meta foi também vetada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Os gastos das Ifes nos governos Sarney, Collor, Itamar, FHC e Lula Tendo em vista a dimensão e a importância das Ifes para o Brasil, em suas funções de realizar pesquisa e oferecer programas de pós-graduação há que se analisar como se comportaram os recursos originários do fundo público, excluídos os seus recursos chamados de próprios, e que se dirigiram às Ifes para o pagamento de pessoal e encargos sociais daqueles trabalhadores em atividade, para a efetiva manutenção de suas atividades e para os investimentos realizados pelas instituições. As informações contidas neste estudo analisam os recursos aplicados nos governos Collor ( ), Itamar ( ), Fernando Henrique Cardoso ( ) e Luiz Inácio Lula da Silva ( ). 269

270 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Os recursos financeiros para o pagamento de pessoal e encargos sociais Ao se analisar os recursos do fundo público que se dirigiram ao pagamento de pessoal e encargos sociais, é preciso examiná-lo retirandose o pagamento de inativos, pensionistas e precatórios. Dessa forma podemos obter os valores que se destinam ao pagamento daqueles que se encontram em efetiva atividade em um determinado ano acadêmico. A Tabela 3 apresenta os valores, em milhões de reais, corrigidos pelo IGP-DI da Fundação Getúlio Vargas, a preços de janeiro de 2006, gastos com o pagamento de pessoal e encargos sociais das Ifes, retirandose o pagamento de inativos, pensionistas e precatórios. A tabela apresenta ainda esses valores em relação a três importantes indicadores da riqueza nacional, o Produto Interno Bruto (PIB), as despesas correntes do Fundo Público Federal (FPF) e o total da arrecadação de impostos da União. Tabela 3 Recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes retirando-se inativos, pensionistas e precatórios, como percentual do PIB, das despesas correntes do FPF e da arrecadação de impostosda União Valores em R$ milhões, preços de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV),p ç j ( ) Ano PIB Despesas Impostos Ifes correntes Recursos para pessoal e encargos sociais do FPF Recursos %PIB %FPF %Impostos ,58 3,55 6, ,40 3,40 6, ,34 2,55 8, ,41 2,39 5, ,47 2,83 4, ,49 2,83 6, ,39 2,40 5, ,35 2,17 4, ,34 1,91 4, ,38 1,99 4, ,36 2,01 4, ,33 1,71 4, ,35 1,81 4, ,29 1,48 3, ,34 1,71 4, ,30 1,39 3, * ,39 1,54 4,04 Fonte:PIB:http://www.ipeadata.gov.br; Impostos: Arrecadação da Receita Administrada pela SRF. Recursos das Ifes: :Execução Orçamentária da União dofpf:execuçãoorçamentáriadogovernofederal e Balanço Geral da União. * O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correção de 4% em relação ao PIB de As despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporção de crescimento de 2004 para Os recursos das Ifes são os previstos no Orçamento de

271 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Os gráficos 1, 2 e 3 ilustram os percentuais explicitados na Tabela 3. 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) Gráfico 1 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes, retirando-se inativos, pensionistas e precatórios, como percentual do PIB 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e LULA ( ) Gráfico 2 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes, retirando-se inativos, pensionistas e precatórios, como percentual das despesas correntes do FPF 271

272 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e LULA ( ) Gráfico 3 Total de recursos para pessoal e encargos sociais das Ifes, retirando-se inativos, pensionistas e precatórios, como percentual dos impostos Os recursos em relação ao PIB caíram de 0,58% em 1990, primeiro ano do governo Collor, para 0,34% em 1992, ano do impeachment do presidente. Pode-se, portanto, afirmar que houve uma grande perda da massa salarial dos professores e servidores técnico-administrativos das Ifes. Em preços de janeiro de 2006 (IGP-DI a FGV), o montante de salários pagos nas Ifes reduziu-se de R$ milhões para R$ milhões, ou seja, uma redução percentual de 42,3%. No ano de 1993, primeiro ano do governo Itamar Franco, o percentual do PIB gasto com o pessoal ativo das Ifes foi de 0,41%, chegando a 0,47% em 1994, último ano desse governo. Em 1995, primeiro ano do governo Fernando Henrique Cardoso o percentual subiu para 0,49% e caiu para 0,35% no ano de 2002, último ano de seu governo. O montante do pagamento dos salários caiu de R$ milhões para R$ uma redução de 23,6%. No governo Luiz Inácio Lula da Silva, os percentuais foram de 0,29% no ano de 2003 e a previsão para o ano de 2006 é de 0,39% do PIB. Há que se considerar que no ano de 2006 efetivou-se o início de uma expansão do sistema em que foram transformadas faculdades em universidades, campus em instituições independentes e foram criadas novas universidades. Examinando os percentuais em relação às despesas correntes do FPF encontra-se que há uma queda sistemática desse indicador, de 3,35%, em 1990, para 1,54%, em Com relação aos impostos arrecadados 272

273 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva pela União os percentuais oscilaram entre 3,5% e 6%, atingindo um valor de pico em 1992, 8,27%, resultante não do aumento dos recursos das Ifes, mas sim de uma drástica redução na arrecadação de impostos, R$ milhões em 1991 para R$ milhões em Os recursos financeiros para a efetiva manutenção das Ifes Para analisar os recursos financeiros que se dirigiram à efetiva manutenção das Ifes consideraremos aqueles recursos que se destinaram aos gastos com outras despesas correntes 9 e retiraremos os que foram gastos com vale-transporte, auxílio-alimentação, assistência médica e odontológica a servidores e seus dependentes, apoio à educação das crianças de 0 a 6 anos chamado de vale-creche, e o Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (Pasep), formação do Patrimônio do Servidor Público. São esses itens de despesas que se caracterizam como benefícios aos servidores, muitos deles implantados para amenizar arrochos salariais que impediram os aumentos lineares nos salários. Retiraremos, ainda, o pagamento de professores substitutos e de médicos residentes; os professores substitutos deveriam ser pagos com recursos de pessoal, o que ocorreu até o ano de 1996, e o pagamento de médicos residentes caracterizar-se-ia como bolsas e não como manutenção das instituições. Ressalte-se que a contratação de professores substitutos se faz necessária pela proibição de abertura de novos concursos públicos para as vagas deixadas por aqueles que se aposentaram. A Tabela 4 apresenta os valores gastos com a efetiva manutenção das Ifes, excluídos os recursos próprios, em milhões de reais, com preços de janeiro de 2006, corrigidos pelo IGP-DI da Fundação Getúlio Vargas, além dos respectivos percentuais em relação ao PIB, despesas correntes do FPF e impostos da União. 9 Outras despesas correntes são aquelas que se destinam à aquisição de material de consumo para os laboratórios, pagamento de água, luz, telefone, fotocópias, pagamento de serviços de terceiros, pagamento de professores substitutos (a partir de 1997), etc. 273

274 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Tabela 4 Recursos para a efetiva manutenção das Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual do PIB, das despesas correntes do FPF e da arrecadação de impostos da União Valores em R$ milhões, preços de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV) Ano PIB Despesas Impostos Ifes correntes Recursos para a efetiva manutenção do FPF Recursos %PIB %FPF %Impostos ,0777 0,4759 0, ,0663 0,5683 1, ,0657 0,4959 1, ,0891 0,5233 1, ,0825 0,4951 0, ,0543 0,3152 0, ,0548 0,3343 0, ,0462 0,2843 0, ,0404 0,2281 0, ,0385 0,2010 0, ,0419 0,2328 0, ,0409 0,2097 0, ,0261 0,1337 0, ,0234 0,1201 0, ,0323 0,1645 0, ,0399 0,1819 0, * ,0641 0,2546 0,6694 Fonte:PIB:Ipea Impostos: Arrecadação da Receita Administrada pela SRF. w w.receita.fazenda.gov.br; Recursos das Ifes: : Execução Orçamentária da União w w.camara.gov.br; Desp. correntes do FPF: Execução Orçamentária do Governo Federal e Balanço Geral da União. * O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correção de 4% em relação ao PIB de As despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporção de crescimento de 2004 para Os recursos das Ifes são os previstos no Orçamento de Os gráficos 4, 5 e 6 ilustram a evolução dos percentuais em relação aos indicadores estabelecidos. 0,1 0,08 0,06 0,04 0,02 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) Gráfico 4 Total de recursos para a efetiva manutenção das Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual do PIB 274

275 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) 2006 Gráfico 5 Total de recursos para a efetiva manutenção das Ifes, excluídos os recursos próprios como percentual das despesas correntes do FPF 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) 2006 Gráfico 6 Total de recursos para a efetiva manutenção das Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual dos impostos A evolução dos recursos para a efetiva manutenção das Ifes apresentou-se com as seguintes características: a) No governo Collor os valores percentuais caíram de 0,077%, em 1990, para 0,066%, em houve uma redução nos recursos de R$ milhões para R$ milhões, ou seja, uma redução de 16,2%; b) No governo Itamar os recursos aumentaram para 0,089% do PIB, em 1993, e, em 1994, o percentual abaixou para 0,083% do PIB; 275

276 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb c) Em 1995, primeiro ano do governo Fernando Henrique Cardoso esse percentual sofreu uma queda para 0,054% do PIB, atingindo, em 2002, o valor de 0,026%; d) No período , governo Luiz Inácio Lula da Silva, o percentual em relação ao PIB passou de 0,023% para 0,064%, provocando uma recuperação nos valores de R$ 426 milhões para R$ bilhão. Há que se lembrar da expansão dos novos campi universitários, o que fez aumentar automaticamente os recursos para a efetiva manutenção das instituições. Em relação às despesas correntes do FPF há uma persistente queda, com flutuações, de 1990 até 2003, passando de 0,476%, em 1990, para 0,12%, em 2003, primeiro ano do governo Lula. De 2004 a 2006 houve um crescimento, de 0,16% para 0,25%, retornando a valores percentuais dos anos de Com relação aos impostos, retirando-se o ano atípico de 1992 (grande queda na arrecadação dos impostos), o comportamento é semelhante ao apresentado pelos percentuais em relação às despesas correntes do FPF: queda até 2003 e recuperação de 2004 a 2006, retornando aos percentuais de Os recursos financeiros para investimentos nas Ifes Os recursos especificados para investimentos são aqueles que se destinam à aquisição de equipamentos, mobiliários, material bibliográfico, obras físicas etc. Esses recursos, excluídos os diretamente arrecadados pelas instituições, constam da Tabela 5, que apresenta ainda os percentuais em relação ao PIB, despesas correntes do FPF e Impostos da União. Os gráficos 7, 8 e 9 ilustram os percentuais em relação a esses indicadores da riqueza brasileira, PIB, despesas correntes do FPF e impostos da União. 276

277 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Tabela 5 Recursos para investimentos nas Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual do PIB, das despesas correntes do FPF e da arrecadação de impostos da União Valores em R$ milhões, preços de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV) p j ( ) Ano PIB Despesas Impostos Ifes correntes Recursos para investimentos do FPF Recursos %PIB %FPF %Impostos ,0299 0,1834 0, ,0219 0,1880 0, ,0188 0,1420 0, ,0183 0,1074 0, ,0180 0,1081 0, ,0108 0,0626 0, ,0131 0,0801 0, ,0069 0,0427 0, ,0005 0,0028 0, ,0013 0,0069 0, ,0046 0,0255 0, ,0026 0,0135 0, ,0021 0,0107 0, ,0027 0,0138 0, ,0050 0,0257 0, ,0080 0,0363 0, ,0212 0,0842 0,2214 Fonte:PIB:Ipea Impostos: Arrecadação da Receita Administrada pela SRF. Recursos das Ifes: : Execução Orçamentária da União dofpf:execuçãoorçamentáriadogovernofederal e Balanço Geral da União. * O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correção de 4% em relação ao PIB de As despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporção de crescimento de 2004 para Os recursos das Ifes são os previstos no orçamento de ,035 0,03 0,025 0,02 0,015 0,01 0,005 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) 2006 Gráfico 7 Total de recursos para investimentos nas Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual do PIB 277

278 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb 0,2 0,15 0,1 0,05 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) 2006 Gráfico 8 Total de recursos para investimentos nas Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual das despesas correntes do FPF 0,5 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 % Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e Lula ( ) 2006 Gráfico 9 Total de recursos para investimentos nas Ifes, excluídos os recursos próprios, como percentual dos impostos Os recursos para o investimento nas Ifes, em relação ao PIB, apresentaram um perfil de uma queda vertiginosa de 1990 a 1998, de R$ 508 milhões para apenas R$ 10 milhões; flutuações de 1998 a 2002 e um rápido crescimento de 2003 a 2006; R$ 49 milhões em 2003 e R$ 416 milhões em 2006, retomando valores percentuais de É necessário lembrar que uma parte da expansão desses recursos para investimento se deve ao processo de transformação e de instalação de novas Ifes no País. Em relação às despesas correntes do FPF e impostos, os gráficos 8 e 9 explicitam um comportamento semelhante ao do Gráfico 7 em relação ao PIB. Ressalte-se, novamente o valor atípico de 1992, quando os recursos de investimentos são relacionados aos impostos. 278

279 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva Considerações finais Neste estudo tratou-se de examinar o perfil das instituições de educação superior (IES) brasileiras em relação aos seguintes aspectos: origem dos recursos financeiros que são aplicados nas IES e como são distribuídos os recursos para o pagamento de pessoal, custeio e capital. As funções das IES e como se dá o financiamento das instituições na legislação brasileira foram examinadas em seguida, para, depois apresentarmos como se efetivou o financiamento nas instituições federais de ensino superior (Ifes) nos governos Collor, Itamar, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula. A análise da origem dos recursos das instituições mostrou que as IFES dependem dos recursos da União, as estaduais são financiadas com recursos dos Estados e as municipais, particulares e comunitárias/ confessionais/filantrópicas dependem fundamentalmente das mensalidades pagas pelos estudantes. Os recursos advindos de convênios, contratos, prestação de serviços e das mantenedoras não atingem 13% dos recursos das instituições, sejam elas públicas ou privadas. Ao se examinar a distribuição das despesas realizadas com pessoal, custeio e capital explicita-se que a presença de inativos e pensionistas na execução orçamentária das federais e estaduais deforma a distribuição de recursos, o que impossibilita uma comparação direta dos dados financeiros entre as instituições. As Ifes constituem um conjunto heterogêneo de instituições instaladas em todos os Estados brasileiros, promovendo uma intensa atuação na pós-graduação stricto sensu em quase todos eles e, por isso mesmo, tornam-se locais ideais para examinarem-se como, ao longo do tempo, os governantes do País (poderes Executivo e Legislativo) trataram de aportar recursos financeiros para o pagamento de pessoal em atividade, e para custeio, no sentido de efetiva manutenção e realização de investimentos. Portanto, a partir do detalhamento dos recursos das Ifes pode-se inferir em que períodos houve expansão financeira e em que ocasiões o sistema foi submetido a arrochos financeiros, que provocam degenerescência das instituições que, como vimos, desempenham o importante papel de homogeneizar a educação superior em todo o País, contribuindo para diminuir as desigualdades regionais e para preparar os jovens para implantarem e desenvolverem novas tecnologias. 279

280 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Pode-se verificar que houve, a parir de 1990, uma diminuição substancial nos recursos originários do tesouro nacional com tendência à recuperação nos anos 2004 a 2006, no governo Lula, com a ressalva de que uma parte dos recursos se dirigiu ao financiamento da expansão das Ifes que se consolidou de 2005 para Faz parte da proposta para a educação, apresentada pelo então candidato Lula, em 2002, no documento intitulado Uma Escola do Tamanho do Brasil", o aumento, em relação ao PIB, do percentual dos recursos financeiros aplicados em educação pública. A Tabela 6 e o Gráfico 10 mostram os valores aplicados de 1989 a 2006 nas Ifes, considerando todas as fontes de recursos. Tabela 6 Total de recursos das Ifes, todas as fontes, como percentual do PIB, das despesas correntes do FPF e da arrecadação de impostos da União Valores em R$ milhões, preços de janeiro de 2006 (IGP-DI/FGV) p ç j ( ) Ano PIB Despesas Impostos Ifes correntes Total de recursos, todas as fontes do FPF Recursos %PIB %FPF %Impostos ,9707 5, , ,7900 4,8417 8, ,6116 5,2414 9, ,5675 4, , ,7380 4,3321 9, ,9083 5,4515 8, ,8816 5, , ,7321 4, , ,6943 4,2758 9, ,6749 3,8126 8, ,6903 3,6064 8, ,6547 3,6336 8, ,6074 3,1133 7, ,6243 3,2013 7, ,5886 3,0158 7, ,6269 3,1930 7, ,5869 2,6772 6, ,7011 2,7827 7,3170 Fonte:PIB:Ipea Impostos: Arrecadação da Receita Administrada pela SRF. Recursos das Ifes: : Execução Orçamentária da União dofpf:execuçãoorçamentáriadogovernofederal e Balanço Geral da União. * O valor do PIB de 2006 foi estimado com uma correção de 4% em relação ao PIB de As despesas correntes do FPF e os impostos foram corrigidos na mesma proporção de crescimento de 2004 para Os recursos das Ifes são os previstos no Orçamento de

281 Financiamento da educação superior no Brasil: gastos com as Ifes de Fernando Collor a Luiz Inácio Lula da Silva 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 % Sarney, 1989 Collor ( ), Itamar ( ), FHC ( ) e LULA ( ) Gráfico 10 Total de recursos das Ifes, todas as fontes, como percentual do PIB Nota-se no Gráfico 10 que elevar os recursos totais das Ifes, todas as fontes, em relação ao PIB, é uma meta importante ainda a ser perseguida já que, apenas no ano de 2006, em perspectiva, é que o total de recursos aplicados nas Ifes se elevou em relação ao PIB, depois de uma persistente queda de 1994 a As estratégias utilizadas pelos governos, ao longo do tempo, de redução dos recursos dos fundos públicos aplicados nas instituições públicas atingem frontalmente o que elas possuem de mais caro, a autonomia acadêmica. Sob o achatamento de seus recursos, há um tolhimento à liberdade acadêmica das instituições, que passa a dirigir muitas de suas ações para atender aos interesses utilitaristas de, em geral, exigentes financiadores privados. A situação de reversão, que passou a existir a partir de 2006, precisa se manter por muito tempo, a fim de não existir o risco de o Brasil perder um complexo de instituições que além de estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo", como prevê a LDB, deveria ter condições para encontrar solução para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade humana e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades", como estabelece o PNE. 281

282 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Referências bibliográficas AFONSO, A. J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, AMARAL, N. C. Financiamento da Educação Superior: Estado x Mercado. São Paulo: Cortez e Piracicaba: Unimep, BATISTA JÚNIOR, P. N. Mitos da "globalização". Estudos Avançados. v. 12, n. 32. São Paulo: Editora USP, BERCHEM, T. A missão das universidades na formação e no desenvolvimento culturais: a diversidade dentro da universalidade. A missão da universidade hoje. Cadernos Plurais, 5, série Universidade-I. Rio de Janeiro: Gráfica da Uerj, BRASIL. PNE. Plano Nacional de Educação. Lei nº /2001, de 9 de janeiro de Brasília: Congresso Nacional, CAPES. Avaliação Trienal Brasília. Disponível em: Acesso em: 20/8/2006a. FÁVERO, M. L. de A. Autonomia universitária: uma conquista, não uma dádiva. Educação superior: avaliação da produção científica. Belo Horizonte: Imprensa Universitária da UFMG, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse do Censo da Educação Superior Brasília, INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.. Censo da Educação Superior Brasília, 2006b. IPEA. Políticas Sociais 3: acompanhamento e análise. Brasília, SANTOS, B. Sousa Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 6. ed. São Paulo: Cortez, SGUISSARDI, V. A avaliação defensiva no "modelo Capes de avaliação" É possível conciliar avaliação educativa com processos de regulação e controle do Estado? Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p , jan./jun A universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva. Universidade políticas, avaliação e trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2004, p SGUISSARDI, V.; SILVA JR., J.R. A nova lei de educação superior: fortalecimento do setor público e regulação do privado/mercantil, ou continuidade da privatização e mercantilização do público? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 29, maio/ago

283 E) Internacionalização

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285 13 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas Marilia Costa Morosini* * Doutora em Educação (UFRS); professora PUC-RS; coordenadora da Rede Universitas (http://www.pucrs.br/faced/pos/ universitas); bolsista Produtividade CNPq; pós-doutora junto ao Institute of Latin American Studies (Llilas), da Universidade do Texas;

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287 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas Se uma pessoa tivesse saído do Brasil há 10 anos e retornado hoje, em 2006, sem ter nesse período, contatos com a realidade brasileira, ficaria surpresa com as mudanças que ocorreram na educação superior do País. De um sistema praticamente intocado desde a sua implantação, em meados do século XIX, essa pessoa encontraria um país com instituições de educação superior (IES), na Região Sudeste e somente 118 na Região Norte, 89% privadas e, 73% faculdades, escolas e institutos, milhões de alunos matriculados em cursos e funções docentes, dos quais 21% com doutorado, e grande parte das funções docentes em regime de trabalho parcial (MEC/Inep, 2006). As IES pautavam-se em uma concepção, de longa data existente, de modelos universitários mistos, de origem napoleônica e/ou humboldtiana, nos quais a figura de universidade era a regra e, destacadamente a da universidade pública. A LDB nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 20 de dezembro de 1996, foi um dos marcos normativos dessa mudança. Hoje, estamos diante de um sistema complexo e diversificado pendendo para um modelo híbrido, heterônimo e neoprofissional (Sguissardi, 2003), em um sistema de educação superior 287

288 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb caracterizado pela: concentração em regiões desenvolvidas do país; expansão; privatização; centralização da avaliação de IES e/ou de cursos; e, mais recentemente, pela internacionalização da educação superior. Didriksson (2006, p. 2) registra: [...] la importancia que está adquiriendo la internacionalización de los procesos de aprendizaje y de conocimiento, la aparición de redes y asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías. Las anteriores son tan solo algunas de las tendencias fundamentales que durante los últimos decenios están en proceso en la educación superior de América Latina y el Caribe, y hacia el futuro éstas aparecen aún más pronunciadas y diferenciadas. Nesse contexto, o presente artigo objetiva analisar a inserção da internacionalização da educação superior, no Brasil, destacando a perspectiva institucional, ou seja, a das funções universitárias (ensino e pesquisa). Essa perspectiva é inerente à universidade como modelo e se faz presente, basicamente, desde o desenvolvimento da pós-graduação no País, na década de 1970". O trabalho considera, secundariamente, a perspectiva da internacionalização da educação superior nos textos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), diante da importância que este organismo multilateral ocupa no panorama mundial. Exemplos de integração regional no Mercosul e na América Latina (AL) são apresentados. A perspectiva de integração transnacional como a Organização Mundial do Comércio (OMC), não é abordada neste trabalho. Sociedades tecnologicamente avançadas e os novos padrões da educação O contexto macrossocial de concepção de mundo está em uma fase de transição (Santos, 2004) e um novo conceito de sociedade nos desafia. Do paradigma da sociedade pré-industrial, do século XVIII, ao da sociedade industrial, dos séculos XIX e XX, estamos, hoje, em fase de transição para o paradigma das sociedades tecnologicamente avançadas (Tezanos, 2001). Nessas sociedades, no plano do sistema econômico, as forças produtivas não têm mais o esforço físico como definidor, mas sim o 288

289 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas conhecimento, 1 objeto da educação superior. Mesmo que exista o reconhecimento do declínio do monopólio do conhecimento na universidade e em suas antigas funções e a existência de uma diversidade de modelos de universidades e tipos de conhecimento (Delanty, 2001), tal razão de ser se mantém. A universidade pós-moderna contesta o conhecimento global e reconhece a emergência de conhecimentos locais e um crescente ceticismo sobre a afirmação de universalismo construído sobre valores da racionalidade cognitiva. No plano do sistema social, as referências são a transnacionalização e a universalização dos costumes, com conteúdos culturais heterogêneos e pluricurriculares em uma diversidade de modelos e referenciais sociais, com tendências residenciais suburbanas e com dispersão do hábitat, em modos de vida caracterizados por estilos imaginativos, alternativos e com rupturas. No plano do sistema político o modelo de Estado será o caracterizado por espaços políticos supranacionais, transnacionalização das esferas políticas efetivas, descontrole político da atividade econômica e novos modelos de eficiência e de qualidade dos serviços públicos. 2 Resumindo o pensamento do autor, nestas sociedades tecnologicamente avançadas, estar empregado e, ainda mais, bem empregado, é importante para a posição que o indivíduo vai ocupar na sociedade e, por conseguinte tal valor passa a orientar as aspirações sociais e indiretamente as universitárias. Quanto maior a titularidade acadêmica maior é a renda e menor o desemprego. No Brasil, os estudantes da educação superior, segundo a renda, apresentam concentração em classe social: 23,4% dos 10% dos mais ricos e somente 4% dos 40% dos mais pobres. 3 1 O esforço produtivo é criativo, adaptativo e submetido a exigências de mobilidade geográfica e funcional, flexível e sem localização. Os recursos produtivos básicos são bens intangíveis, o dinheiro é plástico ou digital e o lócus produtivo são as empresas-rede, em escalas multinacionais e pequenos negócios com bases de circulação e de intercâmbio de bandas largas, redes inteligentes, tendo como enfoque de produção de mercadorias a particularização e não mais a massificação. 2 Os governos nacionais constituir-se-ão como supervisores e orientadores e o grande poder subjacente será o das comunicações, apoiados em partidos de cartel, com papel mediador e declinante. As formas de organizações sociais em ascensão serão as ONGs e movimentos sociais e os âmbitos de integração e de referência serão a região, a comunidade territorial os grupos primários, onde a prestação de serviços será privatizada, semipública e em regressão. As principais fraturas sociais são: a exclusão social e a precarização do trabalho marcada por desigualdades internacionais e por grandes grupos setoriais. 3 Segundo as regiões esses dados se acirram: no Norte os percentuais são 2,1% dos 40 % mais pobres e 25,1% dos 10 % mais ricos; no Nordeste, respectivamente, 0,9% e 25,8%; no Sudeste 5,5% e 22,2%; no Sul 9,4% e 34,1; e no Centro-Oeste 5,1% e 21,3%. Os dados foram fornecidos pela Pnad/IBGE-2001 e incluem o rendimento mensal de todos os trabalhos das pessoas ocupadas de dez anos e mais de idade com rendimento. Não inclui população rural de Rondônia, Acre, Roraima, Pará e Amapá. 289

290 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb É neste contexto que as relações Estado-universidade se transformam: o Estado reduz seu papel em relação às universidades, principalmente quanto ao financiamento, mas fortifica sua presença como Estado avaliativo, baseado no princípio de que a educação é um bem público e conseqüentemente deve ter qualidade para que tenha impacto sobre a sociedade. Os anos 1990 são marcados pela emergência dos sistemas de avaliação da qualidade. Van Damme (2000) identifica como possíveis causas o potencial declínio de padrões de vida, a massificação da educação superior, a diminuição da confiança em dirigentes na gestão da qualidade acadêmica tradicional bem como na habilidade de adequar os egressos com as necessidades da sociedade; restrições orçamentárias em fundos estagnados e a pressão para aumentar a relação custo-benefício; um mercado mais competitivo na educação superior no qual a qualidade transforma-se em atributo e em mecanismo rotulante, e a emergência de um modelo geral de avaliação de qualidade, baseado em programa de melhoria da função universitária, o qual tem como fases a auto-avaliação, avaliação externa e relatórios públicos. O mesmo autor reconhece que a globalização da educação superior se expressa na mobilidade global dos estudantes, em novos provedores de educação superior principalmente universidades privadas, campus de universidades americanas, franchising e modelos universitários de educação a distância, liberalização dos serviços educacionais, acordos de comércio internacionais, tais como o Gats, da WTO, e o impacto de reconhecimento externo de títulos e diplomas por meio de agências de reconhecimento profissionais como, por exemplo, as do US, chamadas para operar na Europa, Abet, Washington Accord, Gate, Equis. 4 Tensões são postas entre a relação norte-sul e entre o domínio da concepção de Estado-Nação ou de transnacionalização. No caso específico do Brasil as tensões colocam-se entre a constituição de uma unidade subcontinental, latino-americana, sonho de Bolívar, ou a de uma 4 Uma discussão maior sobre a internacionalização da educação superior transnacional pode ser encontrada no exame das políticas internacionais decretadas por organismos multilaterais: aí se ressalta, principalmente, as do Banco Mundial (Siqueira 2003). 290

291 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas unidade pan-americana, sustentada pela doutrina Monroe América para os americanos (Morosini, 1997) ou mesmo a de uma realidade transnacional. Interconectadas com as políticas nacionais e internacionais a Unesco tem merecido papel de destaque e o tema da internacionalização tem sido constante, não tanto a questionando, mas procurando minimizar os desafios à integração e à inclusão dos estudantes e professores nesse circulo vital. Em 2003, a Unesco realizou a Segunda Reunião dos Parceiros da Educação Superior, Paris + 5, ou seja, cinco anos após a Conferência Mundial de Educação Superior (1998), que teve entre seus temas prioritários a cooperação internacional 5 para a melhoria da qualidade da educação superior, administração e financiamento da educação. Neste encontro de 2003 a Unesco dá continuidade à referida Conferência e destaca também a internacionalização da educação superior. Aponta como desenvolvimentos mais importantes pós-paris: a maior complexidade das estratégias e do crescimento das várias iniciativas voltadas para alcançar ou fortalecer a internacionalização, devido principalmente à globalização acelerada; a combinação das racionalidades acadêmica e econômica que impulsionam o processo; e a importância geral da internacionalização e do contexto global na discussão sobre políticas posteriores, nos níveis institucional, sistêmico e internacional na educação superior (2003, p. 159). Reconhecendo a urgência de realizar ações, a Associação Internacional de Universidades (IAU), ligada à Unesco, recomenda que: as IES tomem iniciativas de internacionalização, entre as quais a formulação de políticas institucionais e, especificamente, de currículos para a formação de cidadãos internacionais e de garantia da qualidade no processo de internacionalização; ocorra a expansão dos fluxos de internacionalização para as regiões subdesenvolvidas baseada em códigos de ética internacionais e no desenvolvimento de parcerias entre iguais; haja a remoção de obstáculos à mobilidade e o aproveitamento de professores aposentados no processo; e finaliza com a necessidade de fóruns para a discussão. 5 Art. 11 A qualidade exige também que a educação superior se caracterize pela sua dimensão internacional: intercâmbio de conhecimento, redes interativas, mobilidade dos professores e estudantes e projetos internacionais de pesquisa, ao mesmo tempo em que levam em conta valores culturais e as circunstâncias dos países. 291

292 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Prosseguindo em sua caminhada de orientação à educação superior, em 2006, a Unesco realizou encontro com os líderes do G8 (congregador dos países desenvolvidos) que reafirmaram seu compromisso com a Educação para Todos 6 e o desenvolvimento e avanço da coesão social e da imigração, bem como a integração dos povos por meio da educação. 7 Com tal postura, a Unesco objetiva maximizar o capital social e humano das pessoas por meio de políticas que reconheçam a diversidade no setor educacional e no mercado de trabalho, o avanço da inovação e o estímulo à criatividade. O sucesso de políticas de coesão social, incluindo educação de cidadãos poderá ajudar a combater a intolerância e a discriminação. O sistema educacional deve facilitar a aquisição de tais objetivos fundamentais, paralelos à consideração de que cada país pode utilizar um conjunto de diferentes políticas para promover a aceitação e a integração na economia e na sociedade. Em 2007, entre os tópicos específicos da educação superior a Unesco selecionou o acesso à educação superior, estabelecendo parcerias com a International Association of Universities (IAU) e, secundariamente, com a American Council of Education (ACE). A IAU estabeleceu a Task Force para organizar uma conferência mundial, em 2007, que debaterá e procurará levantar propostas para o processo de acesso à educação superior. Tais questões são relacionadas com a inclusão social de migrantes do exterior, por exemplo, nos EUA os de origem latina e na União Européia os de origem muçulmana e africana. Já nas regiões menos desenvolvidas a inclusão via acesso à educação superior, está basicamente relacionada à inclusão de categorias sociais 6 Reconhecem a importância do desenvolvimento de sistemas educativos modernos e capazes de responder aos desafios de uma economia global baseada no conhecimento, "exortando a inversão do Triângulo do Conhecimento Educação (incluindo a formação continuada), Investigação e Inovação" no qual são ressaltados como pontos-chave o desenvolvimento de uma sociedade inovadora global, a construção de habilidades para a vida e o trabalho via uma educação de qualidade, 7 Referente a este último item a declaração da Unesco estabelece: promoção de participação cívica, bem como igualdade de oportunidades e entendimento da perspectiva além fronteira, para auxiliar o povo na maximização de seu potencial individual e para vencer barreiras para sua participação na sociedade. Sociedades eqüitativas e inclusivas que providenciem a maioria das condições para adquirir habilidades e conhecimentos, promover inovações, e orientar-se para o sucesso econômico e social. Considera como atributos inovadores e de inclusão de uma sociedade a diversidade cultural e o conhecimento de línguas estrangeiras aberto a novos talentos e a mobilidade da força de trabalho. Facilitar a integração social, cultural e profissional em nossas sociedades, por meio da promoção do suporte para o aprendizado ao longo da vida e encorajar as competências lingüísticas necessárias para o emprego seguro de acordo com os níveis de habilidade e experiência. Também afirma a pesquisa conjunta e a parceria do conhecimento, experiências e boas práticas entre os países do G8 e outros mantenedores dessa área. 292

293 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas desfavorecidas, vinculadas a questões étnicas como, por exemplo, no Brasil, os afrodescendentes e os indígenas. Os organismos multilaterais têm força de espraiar para outras latitudes os temas por eles eleitos. Assim, o tópico imigração e desenvolvimento é também tema da Cúpula Ibero Americana, que se realizou, em Montevidéu, em novembro de 2006, e que teve como um dos pontos centrais a liberdade de imigração e a complexa integração a cultura originária do país receptor. Internacionalização das funções universitárias no Brasil Neste contexto de internacionalização da educação superior, o que vem ocorrendo no Brasil, pós-ldb? Para responder a este questionamento buscamos identificar essa categoria nas funções universitárias de ensino e de pesquisa. 8 Internacionalização da pesquisa A troca de informações, o desenvolvimento de redes de pesquisa, a socialização do conhecimento caracterizam o que Clark define como a idade do ouro da universidade, na qual não haveria barreiras de circulação ao conhecimento, e este seria universal. Mesmo que tal utopia ainda esteja longe de ser alcançada, a troca de informações e as parcerias são comuns no meio universitário. No Brasil a internacionalização da educação superior sempre veio acoplada ao desenvolvimento dos programas de pós-graduação. Esses são fomentados pela cooperação internacional apoiada pelas duas principais agências governamentais o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). É de 8 Alguns resultados anteriores já foram abordados em Morosini (2006). 293

294 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb registrar também o apoio à internacionalização por parte de algumas fundações estaduais de pesquisa, com destaque para a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). 9 O CNPq, criado na década de 50, vem apoiando a formação de recursos humanos (em 2004, 75% dos investimentos foram para bolsas de estudo), e a pesquisa científica (25%). 10 A Capes volta-se, prioritariamente, à capacitação de recursos humanos, via programas de pós-graduação. No plano do apoio a bolsas no exterior a distribuição percentual de investimentos entre identifica, durante todo o período, o predomínio das GDE (doutorado), seguidas das PDE (pós-doutorado) e após das SWE (doutorado-sanduíche). Entretanto, apesar da predominância ainda das bolsas de GDE, em 2005, a trajetória desde 1995, identifica uma diminuição das distâncias entre os diferentes tipos de bolsas: GDE (62% para 41%), PDE (20% para 30%) e SWE (13% para 24%, entre 1996 e 2005) Doutorado- GDE Doutorado Sanduíche- SWE Estágio Júnior- Ejr Estágio/Esp./Mestrado- SPE/GME Pós- Doutorado- PDE Estágio Sênior - ESN Aperfeiçoamento- APE Gráfico 1 Bolsas no exterior segundo a modalidade CNPq 2004 Fonte: Examinando o número de bolsas (Gráfico 1) estas apresentam uma diminuição entre os anos considerados, de para 414. As bolsas de doutorado diminuíram de 68%, em 1996, para 44% em 2005, o que representa 9 Em marco de 2006 a Fapesp abriu inscrições para o programa "Novas Fronteiras" destinado a apoiar doutores com vínculo empregatício na realização de estágios de longa duração em centros de excelência no exterior em áreas de pesquisa ainda não bem desenvolvidas no Estado de São Paulo. (www.fapesp.org). 10 Os percentuais de investimento referente a bolsas são de 70% para bolsas no País e 5% no exterior. Nas bolsas no País esses variam de 87% na área da Lingüística, Letras e Artes a 71% nas Ciências Biológicas. Nas bolsas no exterior variam de 7% na área da Lingüística, Letras e Artes, na área das Ciências Sociais Aplicadas até 4% nas Ciências Agrárias e na Saúde. No fomento da pesquisa os investimentos variam de 35% na área da das Ciências da Saúde até 6% na área da Lingüística, Letras e Artes (CNPq, 2006). 294

295 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas para 181 bolsas. A modalidade do doutorado-sanduíche (SWE) também diminuiu de 227 (1996) para 108 (2006) novas bolsas apoiadas e o PDE de 254 (1996) para 114 em Ressalta-se que o maior número de bolsas de doutorado ocorreu em 1992 com um número de Provavelmente, esta política de diminuição de bolsas no exterior e de realocação das bolsas entre as diferentes modalidades reflita o desenvolvimento da pós-graduação no Brasil. No primeiro caso é notório o reconhecimento de que programas de doutorado brasileiros já estão dando conta de uma grande parte da qualificação do corpo docente do País. No segundo caso o da realocação das bolsas entre as diferentes modalidades, a expansão das bolsas de SWE reflete a complementação dos doutorados brasileiros com a experiência no exterior, bem como a expansão dos programas de PDE reflete a necessidade de atendimento aos doutores na sua formação continuada. Examinando o destino dos bolsistas no exterior ressalta-se o predomínio dos USA, seguido da Grã-Bretanha e da França (Gráfico 2). Estados Unidos Grã- Bretanha França Alemanha Espanha Canadá Itália Portugal Austrália Holanda Chile Outros países Gráfico 2 Bolsas no exterior, segundo o país de destino CNPq Fonte: Construído a partir de No caso da cooperação bilateral, o CNPq vinha desenvolvendo-a de forma pulverizada nas diversas áreas do conhecimento, apoiando projetos de pesquisa focalizados em áreas de interesse mútuo. Essa mudança envolveu um maior aporte de recursos em um menor número de projetos, de forma a obter-se resultados de maior impacto institucional e regional. No Gráfico 3, identificamos as principais parcerias brasileiras. Ressalta-se a parceria com a França, EUA, Alemanha e Portugal. 295

296 Educação Superior no Brasil 10 anos pós-ldb Gráfico 3 Projetos apoiados por convênio CNPq 2000 a 2006 Fonte: A partir deste século, a cooperação sul-sul vem sendo estimulada, por meio do apoio aos programas: Cooperação Multilateral: Programa Sul- Americano de Apoio às Atividades de Cooperação Científica e Tecnológica (Prosul) Gráfico 4, Programa de Cooperação Temática em Matéria de Ciência e Tecnologia (Proáfrica), Programa de Apoio à Cooperação Científica e Tecnológica Trilateral entre Índia, Brasil e África do Sul (Ibas), e o Programa Ciências Sociais (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa). O CNPq participa também da Colaboração Interamericana em Materiais (Ciam), com outros países do continente americano. Gráfico 4 Prosul Participação dos países da América do Sul 2001 a 2005 Fonte: 296

297 Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-ldb: o impacto das sociedades tecnologicamente avançadas Na formação de recursos humanos o CNPq concede bolsas de doutorado e pós-doutorado a estrangeiros no Brasil, no âmbito do acordo com a Academia de Ciências do Mundo em Desenvolvimento (TWAS) no qual a maioria dos bolsistas provém da Ásia (47%) e da África (31%). Os bolsistas de países da América do Sul correspondem a 13% e os bolsistas originários da América do Norte somam 9%. O CNPq também concede bolsas de mestrado e doutorado por meio do Programa Estudantes-Convênio Pós-Graduação (PEC-PG), em articulação com a Capes e o Ministério das Relações Exteriores. Gráfico 5 Bolsistas estrangeiros no Brasil Fonte: No tocante à Capes, neste século, esta vem se destacando por Programa de Centros Associados, dos quais se pode citar: Programa de Centros Associados de Pós-Graduação Brasil/Argentina, fruto da Cooperação Capes/SPU, que tem como objetivos estimular a parceria acadêmica e o reforço recíproco das atividades acadêmicas e da formação pós-graduada, enfatizando o intercâmbio de docentes e alunos de pós-graduação. É destinado às instituições de ensino superior (IES) que possuem cursos de pós-graduação considerados de excelência pelos órgãos respectivos de avaliação (Coneau e Capes). Programa Capes/Secyt, tem como objetivos apoiar projetos conjuntos de pesquisa e cooperação científica vinculadas a instituições de ensino superior do Brasil e da Argentina que promovam a formação em 297

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