UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CRISES, CONTRADIÕES E ESPAÇOS QUE COMPÕEM O DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO.

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1 UMA REFLEXÃO ACERCA DAS CRISES, CONTRADIÕES E ESPAÇOS QUE COMPÕEM O DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO. Resumo ABONIZIO, Nayad Pereira 1 - UEL Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo tem por objetivo discutir os limites e desafios colocados aos docentes do ensino superior na atualidade. A partir de estudos que analisam as práticas pedagógicas que os professores universitários utilizam e também como o processo de ensino e aprendizagem é desenvolvido pelos docentes que desconhecem a importância de tal instrumento, é possível identificar a necessidade de apreender a relação estabelecida dentro da universidade entre as duas vertentes que compõe o cerne deste profissional: a ação docente e o desenvolvimento da pesquisa. Para tanto, em um primeiro momento há o desenrolar sobre a articulação entre as transformações advindas da materialidade social e as mudanças que a estrutura e organização da instituição universitária sofreu nos últimos anos, e que, exercem uma significativa mudança na forma como o conhecimento é tratado dentro deste espaço. Um exemplo seria a imposição da lógica da produtividade do mercado que as agências de fomento, através de seus modelos avaliativos, acabaram por impor e com isso moldar certo tipo de profissional que desprestigia a ação docente e todo o processo advindo desta relação, em detrimento da supervalorização da produção acadêmica e científica. A partir do entendimento de que o conhecimento acabou-se por tornar uma mercadoria, os autores fazem um esforço teórico no sentido de apresentar algumas iniciativas, propostas e reflexões sobre a necessidade do docente universitário articular os conhecimentos específicos de cada área acadêmica, com os saberes pedagógicos, para que possa ser possível a tentativa de garantir e efetivar a aprendizagem dos futuros profissionais, que, por estarem em processo de formação, necessitam que a relação de ensino e aprendizagem seja efetivada com excelência. Palavras-chave: Universidade. Professor Universitário. Prática Pedagógica Docente. Introdução Este artigo, fruto das discussões realizadas na disciplina Estudos Avançadas em Processo de Formação Docente, ofertada pelo Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina, visa discutir os desafios e limites colocados ao professor 1 Mestranda em Educação, pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Londrina, faz parte da linha de pesquisa: Perspectivas Filosóficas, Históricas e Políticas de Educação.

2 6152 universitário especificamente no que tange a sua atuação docente. A partir do estudo realizado por alguns autores, é possível compreender que a analise sobre o trabalho do docente do ensino superior deve considerar a dimensão profissional, pessoal e também institucional, uma vez que, a trajetória deste profissional é um processo complexo, que vai se transformando no decorrer do tempo, desta maneira, é possível compreender como a professoralidade vai sendo construída ao longo de sua carreira. Assim, este trabalho tem por objetivo fomentar a reflexão sobre como o professor universitário tem desenvolvido seu trabalho, especificamente, seu trabalho docente. Contudo, é preciso esclarecer que apesar de sua autonomia o espaço acadêmico, é uma instituição determinada pelas condições materiais objetivas. Não há como desvincular as mudanças políticas, econômicas, tecnológicas, científicas, culturais e até mesmo sociais, como a democratização do ensino superior, com a estruturação que a universidade tem realizado. Deste modo, torna-se imprescindível a análise crítica não só do papel do professor universitário, e sim da educação e o lugar que ela ocupa dentro da sociedade contemporânea. Porém, este texto tem por foco tentar discorrer sobre como as transformações da sociedade influenciam diretamente a estrutura da universidade, e, conseqüentemente, o desenvolvimento do trabalho do professor. Trazendo a tona elementos que permitam articular tais esferas, sendo eles: o sistema avaliativo implantado pelas agências de financiamento; a desvalorização dos aspectos pedagógicos inerentes a prática docente, atrelado a isto também a dualidade entre o conhecimento específico da área de conhecimento que o professor atua com o conhecimento pedagógico; a ênfase na produção acadêmica em detrimento do trabalho realizado em sala de aula. 1. Estruturação do Trabalho Docente: crise, contradições e possibilidades 1.1 O desmonte do trabalho docente: crises e contradições: A universidade vem passando por inúmeras transformações nos últimos anos, advindas da internalização do discurso que permeia as relações mercadológicas, a necessidade de produtividade. A incorporação desta lógica dentro do ambiente acadêmico demonstra como as esferas que compõe a sociedade são condicionadas aos movimentos do capital. Isto possibilita compreender os processos formativos de maneira desnaturalizada, partindo da

3 6153 premissa de que a educação escolar, e neste caso também a de nível superior, é condicionada pelas relações sociais de produção, por isso é preciso abarcar as esferas políticas, econômicas sociais e culturais para se compreender por que a formação docente se configurou como tal em determinado momento histórico. Cunha (2005) discorre sobre a configuração da docência advinda das políticas públicas, no intuito de demonstrar o movimento dialético entre a realidade social e a universidade, a autora utiliza-se de Estevão (2001): a formação como prática social específica e como uma verdadeira instituição, que cumpre certas funções sociais relacionadas com a reprodução, regulação e legitimação do sistema social. (...) (apud CUNHA, 2005, p. 70). Ao discutir os aspectos relacionados à educação não há como ficar presos a ideia de educação e formação como algo neutro, considerando apenas o lado técnico. Knoblauch (2005) apropria-se da teoria de Pierre Bourdieu, para discorrer sobre como a organização, normas e práticas utilizadas pela escola é no sentido de internalizar determinados esquemas fundamentais para sustentar e conservar a sociedade e a cultura dominante. Dessa maneira, as incertezas que afligem a universidade não são apenas institucionais. Uma vez que, ao pretender uma nova formação, as funções atribuídas aos docentes universitários são altamente influenciadas. Borba Feri e Hostins (2004, p. 205) expõem esse quadro: A docência universitária se encontra, portanto, em uma situação complexa, que exprime as contradições da sociedade. De um lado estão as mudanças que visam à adaptação da universidade às premissas do modelo hegemônico e à crescente mercantilização da docência e da pesquisa. De outro, a compreensão equivocada da maioria dos professores de que, para exercer a profissão no ensino superior, é suficiente o domínio técnico da área de conhecimento específico na qual atua o que contribui para forjar um caráter reducionista e tecnicista à profissionalização docente, obliterando dimensões fundamentais da formação de pessoas e de profissionais, tais como as dimensões éticas e epistêmicas. Neste sentido, Isaia (2006) se atenta para a necessidade de articular os aspectos pessoais, profissionais e institucionais, de modo a garantir que a relação estabelecida entre professor e aluno para que aja a apropriação dos conteúdos ministrados possa vir a ocorrer de

4 6154 fato. Em um trabalho em parceria com Bolzan (2010), a autora aborda a questão da pedagogia universitária para que se compreendam os novos sentidos da professoralidade: Desse modo, a ideia da aprendizagem docente constitui-se como elemento basilar da pedagogia universitária, na medida em que se consolida a partir da articulação entre modos de ensinar e aprender, permitindo aos atores desse processo intercambiarem essas funções, tendo o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa como condição para o desenvolvimento e concretização do fazer-se professor ao longo da trajetória pessoal e profissional. Essa condição implica a possibilidade do docente estar aberto e receptivo a aceitar novas formas de constituir-se, tanto em termos de conhecimentos específicos, quanto pedagógicos e experienciais. (BOLZAN e ISAIA, 2010, p. 15). Para esclarecer as diferenças existentes entre o trabalho do professor da educação básica e o professor universitário, Isaia (2006) retoma a constituição de tais profissões historicamente, uma vez que, para a autora, o professor universitário constitui-se com base na profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. Assim, a lógica de quem sabe fazer, sabe ensinar acabou por sustentar a maneira como tal profissional é selecionado. Para tanto, ela cita como exemplo o modo como é definido a grade curricular do curso de Medicina, atentando para o fato de que há ênfase na visão dos médicos, enquanto que o pedagogo assume papel de coadjuvante, organizando a parte burocrática para que os documentos transitem nos órgãos oficiais. Esta situação exemplifica o desprezo sobre a preparação didática para graduandos das áreas de conhecimento que não são da licenciatura. Subentende-se que a preparação para a docência dar-se-á apenas nos cursos de pós-graduação. Porém, este espaço de formação é caracterizado por enfatizar a pesquisa. Anastasiou (2005, p. 147) relata: Nos programas de pós-graduação esta formação tem se reduzido ao cursar de uma disciplina, habitualmente chamada de Metodologia de Ensino Superior ou similar, com uma carga horária média de 60 horas, portanto, insuficiente para a necessária sistematização dos saberes da docência e de uma associação entre a teoria e prática desta área, de complexidade indiscutível. É recorrente este movimento, pois, o que justifica a excelência na academia é o domínio de códigos. O profissional que se apropriar do conhecimento específico de sua área terá sucesso. Cunha (2005) retrata a fala de um professor da área de matemática contratado pela USP:

5 6155 Aconselhando os alunos: estuda matemática, deixa de lado essas coisas de didáticas, porque didática só tem uma regra boa: saber a matéria. Se você souber a matéria, o resto você faz, se for um bom artista e, se for um mau artista, o será a vida toda; se for um bom artista será um bom professor. O resto põe tudo de lado. (CUNHA, 2005, p. 71). O que acaba estruturando a concepção de docência é o dom. Esta concepção carrega certo desprestígio sobre a necessidade de construção do conhecimento pedagógico. Esta desvalorização dos conhecimentos pedagógicos e a super valorização dos conhecimentos específicos acabou constituindo-se como um habitus 2. Contudo, habitus não pode ser interpretado apenas como sinônimo de uma memória sedimentada e imutável; é também um sistema de disposições construído continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas experiências. (SETTON, 2002, p. 65). Cunha (2005) coloca que a internalização do entendimento de que não é necessário trabalhar a parte pedagógica nos diversos cursos ofertados pela universidade advém do fato de que os conhecimentos pedagógicos se constituíram distantes do espaço universitário e só tardiamente alcançaram certa legitimação científica. Primeiramente, isto aconteceu pois, no princípio o foco da pedagogia era a criança, trazendo consigo a herança de ser um campo feminino, decorrente da vocação natural da mulher para educar. Outro aspecto que contribui para tal distanciamento seria o entendimento de que tais conhecimentos servissem apenas como instrumento, normas e prescrições, que na racionalidade técnica teria um efeito messiânico na resolução de problemas. Ou seja, seria um manual de como fazer, como ensinar que acabaria com todos os problemas da sala de aula. O resultado seria o estabelecimento de que a formação do professor universitário requer esforços apenas na dimensão científica. Seguindo esta lógica, este profissional age, ou 2 Conceito definido por Pierre Bourdieu como sendo os conhecimentos e valores internalizados/incorporados durante toda a existência do indivíduo, e que, durante as relações estabelecidas socialmente, tais disposições são mobilizadas para que o sujeito possa se manter ou alcançar a posição de dominantes. (SETTON, Maria da Graça. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação, n mai/jun/jul/ago. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. São Paulo, Brasil

6 6156 melhor, ensina, como foi ensinado, transmitindo saberes e permitindo uma socialização idêntica àquela que ele próprio foi submetido na sua trajetória escolar. Com relação as lacunas a respeito da prática docente, Bolzan e Isaia (2010) apontam sobre a inexistência de processos formativos específicos para docência na educação superior, pois, o que prevalece é a formação voltada ao saber fazer ou ao saber técnico, deixando evidente que o docente não tem formação pedagógica para atuar na formação profissional de outros sujeitos. As pesquisas desenvolvidas têm indicado ausência de domínio de um saber organizacional pedagógico dos conteúdos específicos a serem trabalhados. Há uma evidente ausência de um saber pedagógico capaz de promover atividades de compartilhamento e colaboratividade no processo de ensino e aprendizagem. Há também uma clara dificuldade de avaliar o desempenho dos profissionais em formação, além do próprio desempenho docente. E, ainda, os docentes manifestam que tem dificuldade de produzir estratégias capazes de promover o avanço cognitivo de seus alunos pela apropriação dos conhecimentos necessários a profissionalização. (BOLZAN e ISAIA, 2010, p.23). Borba, Feri e Hostins (2004) também discutem sobre a constatação de que grande parte dos professores do ensino superior não tiveram a possibilidade de se apropriar de saberes e habilidades referentes a docência. Para se compreender como tal desvalorização pedagógica é permitida, é preciso apreender a íntima relação entre universidade e mercado. O conhecimento legitimado para a docência universitária tem raízes históricas e vincula-se aos valores do campo científico e as estruturas de poder da sociedade. O contorno dado aos currículos e aos encaminhamentos da universidade não é totalmente autônomo. O mercado influencia diretamente, até por que a universidade se tornou um pólo produtivo não apenas de conhecimento, como de mercadoria. Isaia (2006, p. 64) exemplifica esta questão: (...) de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico; de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior número de pessoas; de um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade; e, ainda, transformou-se em mais um recurso do desenvolvimento social e econômico dos países, submetendo-se às mesmas leis políticas e econômicas; faz parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos processos e às mesmas incertezas do âmbito político, econômico ou cultural que afetam todas as instituições sociais.

7 6157 Este controle externo ocasiona a anulação, por parte da universidade, de um projeto político próprio, atrelando-se ao processo produtivo. Assim, forças externas impõem um patamar de uma qualidade que a academia não escolheu. Para tal condição muito contribui o sentimento de impotência dos sujeitos acadêmicos ante o modelo avaliativo, que se legitima em legislações e impõe a obrigatoriedade e punições aos que se afastam. Tal controle seria exercido pelas as agências de fomento: CAPES, CNPq, MEC, que financiam as pesquisas que fazem parte de seu rol de interesses, ao mesmo tempo em que impõem prazos e quantidades que o docente precisa cumprir a risca. Como é essa lógica que caracteriza cada vez mais a universidade da excelência, como define Bellei (2006), o debate sobre tais modelos avaliativos tendem a ser ignorados. E as áreas encarregadas, na universidade do passado, de formular tais reflexões de forma intensa e sistemática vão, aos poucos, tornando-se obsoletas, como é o caso das humanidades, a literatura, a filosofia e as artes. Tal desvalorização pode ainda contar com o apoio dos alunos, uma vez que a universidade está se transformando em um local de compra e venda, onde o aluno consome e não mais pensa. Consumir, afinal de contas, é mais fácil e, por que não dizer, mais gostoso e atraente do que pensar. (BELLEI, 2006, p.59). A partir da reflexão sobre o modelo avaliativo imposto, Cunha (2005) define a existência de duas vertentes: o componente da investigação e o componente da docência. O componente de investigação representa a concepção de que o professor é um produtor de conhecimento, por isso, ele precisa estar alicerçado em uma forte tradição investigativa. Já o componente da docência deposita nos professores a tradicional tarefa de educação escolarizada, que se expressa pela socialização e distribuição do conhecimento. Segundo o autor, o componente de investigação é o de maior prestígio, principalmente no espaço da pós-graduação. A pesquisa carrega o status de maior honra, principalmente àquela referente à pesquisa pura ou aplicada. Uma vez que esta possibilita a visibilidade material mais intensa do processo produtivo do professor. Neste tipo de pesquisa o resultado é quantificável, sendo possível verificar o volume de publicações, projetos investigativos financiados, patentes registradas, prestação de consultorias a órgãos públicos e privados, etc. Dentro deste componente também há um tipo de pesquisa de menor prestígio, sendo as referentes às reformas curriculares, inovações pedagógicas, mediações culturais e afetivas com estudantes e comunidade. Esta pesquisa centra-se mais em processos do que em produtos.

8 6158 No campo dos componentes da docência há dois tipos de estruturantes que acompanham sua condição e prática: a regulação e emancipação. Por regulação, Cunha (2005) define como sendo aquilo que obedece a ordens externas, que é regulado conforme os anseios impostos. O rol de competências que se espera dos atores e o padrão de excelência definido a priori constituem-se no ethos regulador que define as práticas educativas e o padrão de qualidade. O mais alto padrão identifica-se como valor, indicando o grau de produtividade. O sucesso da docência pode ser dimensionado com base no grau de alcance dos parâmetros propostos pelo ethos regulatório. Já por emancipação, a autora entende como o sentido de valorizar as mediações, os valores e compromissos que docente expressa na sua prática pedagógica. Para tanto, também é preciso que o docente tenha conhecimentos específicos, mais que estes extrapolem a simples reprodução. Os processos de emancipação não são medidos pelo tamanho mais pela profundidade e significado para os sujeitos envolvidos. São difíceis de dimensionar objetivamente. Apesar de permitir uma aprendizagem mais significativa este último estruturante não é de fato o mais trabalhado. Na conjuntura atual, na qual o Estado neoliberal vem definindo políticas educativas identificadas com a base econômica de produção é fácil observar como o pilar da regulação assume mais alto prestígio do que o da emancipação. São eles os definidores de prêmios objetivos e simbólicos que valorizam a docência universitária e reconfiguram a profissionalidade dos professores, definindo o que é um professor de sucesso. (CUNHA, 2005, p. 81). Dessa forma é estabelecida a continuidade de práticas pedagógicas consolidadas tradicionalmente, que incluem os conceitos de controle e poder. Porém, tal controle é exercido de forma sutil, através da disponibilidade de recursos para determinadas pesquisas. As agências de fomento vão moldando quais conhecimentos devem ser produzidos ou não, e assim direcionam o caminho dos docentes e de seus alunos. Neste sentido, discorre Isaia (2006, p. 67): O clima institucional parece pouco envolvido com a construção de espaços que possibilitem compartilhar experiência, estratégias e conhecimentos voltados para o exercício da docência, ou seja, há pouco compromisso com o crescimento de alunos e professores como grupo que desenvolve seus processos formativos. Representativa desse clima há, nas instituições públicas, uma estrutura departamental voltada para o gerenciamento burocrático de disciplinas e professores; nas particulares, o problema está na distribuição de carga horária, efetivamente trabalhada, em que as horas-aula são privilegiadas em detrimento daquelas voltadas para outras atividades. Em ambos

9 6159 os casos, é deixado pouco espaço para atividades interformativas indispensáveis aos docentes, para que eles se constituam verdadeiramente como professores e formadores. O professor que se dedica a tarefa de ensinar, acompanhar e orientar os alunos não é considerado bom profissional. De acordo com os critérios estabelecidos, o volume de publicações e participações em eventos renomados que garantem tal status. Apesar disto, Cunha (2005) enfatiza sobre a emergência em se pensar nos fatores de baixo prestígio, para que seja possível construir junto aos docentes novos saberes: Os impasses que os professores enfrentam cada vez menos dizem respeito ao domínio do conteúdo de suas matérias de ensino, ainda que reconheçam nela uma condição fundamental. Os desafios atuais da docência universitária parecem que requer saberes que até então representam baixo prestígio acadêmico no cenário das políticas globalizadas, porque extrapolam a possibilidade de quantificar produtos (CUNHA, 2005, p.86-87). Apesar da urgência em constituir uma nova prática, a função do professor universitário, muitas vezes resume-se a estar alerta aos prazos e às condições das agências de fomento que acabem estimulando, muitas vezes, uma corrida individualizada às melhores oportunidades de sucesso. E sucesso, nessa dimensão, é visto como quantidade e exteriorização das publicações, participação em eventos nacionais e internacionais, presença em comitês científicos, projetos financiados etc. (CUNHA, 2005, p.87). Borba et al. (2004) apontam para a necessidade de superar o pragmatismo que assombra o contexto educacional. Evidencia-se a necessidade de uma reflexão teórica e crítica sobre a educação e o seu papel em uma sociedade que tem cada vez mais praticado a redução das possibilidades do conhecimento ao domínio da experiência sensível e imediata. Um dos desafios postos para a universidade é pensar sobre a condição da docência universitária atual, enfrentando as contingências das políticas dominantes defensoras de padrões hegemônicos, e assim, tornando possível uma formação de professores que ajude a construir saberes para uma docência emancipatória. Para tanto, deve-se enfatizar a necessidade de interação dos profissionais da pedagogia com os demais docentes, numa

10 6160 relação epistemológica e dialógica, que quebre as relações de poder existentes entre os diferentes campos científicos. 1.2 Possibilidades para construção de uma prática docente significativa: As produções teóricas acerca da formação do professor universitário abordadas acima pontuam os limites impostos pela lógica mercantilista à universidade, Contudo, em seus trabalhos, também há a preocupação em propor mudanças que tornariam as práticas docentes articuladas com as questões didáticas e pedagógicas. Nesta direção, Bolzan e Isaia (2010) enfatizam a necessidade de compreender que o docente vai constituindo sua prática à medida em que ele atua. A trajetória deste profissional é permeada pelas dimensões pessoais e profissionais, sem linearidade. Por isso, elas destacam: Logo, acredita-se que, compreendendo quais concepções os professores tem sobre suas práticas nesse nível de ensino e como estas se consolidam ao longo de sua formação profissional, é possível a reconstrução das bases epistemológicas, capazes de colaborar para o entendimento do professor de apreender a docência. (BOLZAN e ISAIA, 2010, p ). A construção da identidade profissional dos professores é formada por um contínuo que vai desde a fase de opção pela profissão, passando pela formação inicial, até os diferentes espaços institucionais e geracionais em que a profissão se desenrola, compreendendo o espaço/tempo em que cada produz sua maneira de ser professor. Outro fator que também influencia este processo é a relação estabelecida entre o docente o discente, assim discorre Bolzan e Isaia (2010), à medida que o professore é formador, ele também se forma. Isaia (2006) e Cunha (2005) chamam atenção sobre a importância das aulas dos cursos de graduação deixar de se constituir como espaço de transmissão de conhecimento mecânica e fragmentada, para se instaurar como um lugar que possibilite ao aluno compreender seu campo de atuação, que o torne capaz de aplicar conhecimentos, destrezas e saberes a situações novas e imprevisíveis, ao longo de sua carreira profissional. Nesta direção Bellei (2006) coloca que ensinar não significa apenas repassar um conhecimento, mas, antes, ensinar significa: ensinar a pensar, ou ensinar a aprender. No trabalho de Borba et al. (2004), as autoras descrevem sobre uma proposta de formação continuada específica para os docentes do ensino superior realizada pelo Programa

11 6161 de Formação Continuada dos Docentes da Univali. A proposta toma como referência quais são os fatores que dificultam o bom desempenho docente, já que, um percentual expressivo de docentes apresentava problemas quanto à utilização de estratégias diversificadas de ensino. Assim, a formação privilegiou o seguinte eixo temático: planejamento e estratégias de ensino, avaliação da aprendizagem, pesquisa-ação como investigação da prática docente, além de temáticas específicas, como educação inclusiva, leitura e produção de texto, a voz como instrumento de trabalho, educação a distância, entre outras. (...) Como se percebe, a Univali assumiu o compromisso institucional de criar espaços e modalidades específicos de discussão, reflexão e análise crítica da atividade docente, com o propósito de assegurar maior qualidade ao ensino de graduação. Trabalha-se continuamente na perspectiva de que a docência é uma nova profissão para aqueles que têm a academia como seu ambiente de trabalho, estimulando-se a prática do estudo sistemático das questões do ensinar, do avaliar, do planejar. (BORBA et al., 2004, p ). Nesta perspectiva, o trabalho educativo exige do professor muito mais do que o domínio do conhecimento técnico-científico, pois ele precisa assumir um posicionamento ético e político em relação à definição dos conhecimentos que serão assimilados pelos alunos e sobre as formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Torna-se claro que a formação desse docente, não pode se limitar à discussão técnico-instrumental de seu trabalho. Por isso, Borba et al. (2004) apregoam que a formação continuada precisa articular de forma coerente e consistente os fundamentos filosóficos, psicológicos e sociológicos da educação e os conhecimentos do terreno da didática e do currículo visando caracterizar os principais conceitos que configuram a prática educativa. Por isso, os programas de formação continuada não podem desconsiderar as condições objetivas em que a docência universitária é exercida atualmente, um exemplo seria o sistema de créditos e o regime de horas/aula, que, além de provocarem a fragmentação e a dispersão da atividade docente, estimulam a superficialidade do trato com o conhecimento, o isolamento do professor, e conseqüentemente, seu escasso comprometimento com o projeto político pedagógico definido para o curso. As autoras ainda destacam que o espaço de formação continuada docente, deve oferecer e discutir possibilidades de ensino que levam o professor a compreender que mais importante que forçar a junção das partes é conduzir o aluno à compreensão da totalidade que se expressa e se manifesta na parte. É reconhecer que o processo de apropriação do

12 6162 conhecimento se dá em um movimento recíproco, e mutuamente esclarecedor, que transita do todo para as partes e das partes para o todo. Neste sentido, Bolzan e Isaia (2010), consideram que a universidade precisa ser entendida como lugar de formação no qual a organização pedagógica precisa ser articulada de maneira crítica e real, permitindo que o protagonismo pedagógico seja reconhecido como caminho para emancipação dos processos formativos e da aprendizagem docente e, conseqüentemente, da professoralidade. Portanto, a pedagogia universitária precisa ser compreendida como um espaço dialético, onde se pode analisar e compreender os processos de aprender e de ensinar as profissões, sobretudo, um espaço no qual a própria docência universitária em ação pode ser revisitada e constantemente reconstruída. Considerações Finais A partir dos limites expostos pelos autores que discutem o processo de formação do professor universitário, chega-se a compreensão de que o trabalho deste profissional é uma combinação de demandas nem sempre convergentes, pois estes são chamados a fazer pesquisas em suas áreas de conhecimento, a dar aulas nos cursos de graduação e de pósgraduação, orientar desde alunos de iniciação científica até alunos de pós-graduação, e, além das inúmeras tarefas realizadas enquanto docente, ainda é necessário atingir certo volume de produção científica dentro dos padrões estabelecidos pelas agências de fomento, entre outras atividades burocráticas. Sendo assim, é este profissional complexo que é preciso tomar como ponto de partida para se pensar em estratégias de construção de um novo tipo de atuação docente. Ao mesmo tempo em que o professor precisa pesquisar sobre a sua área de conhecimento, também é importante investigar quanto a sua prática pedagógica, uma vez que, as funções prioritárias da universidade são referentes à pesquisa, mas também, ao ensino. Deste modo, é essencial que as propostas de formação destes docentes consigam fazer com que o trabalho educativo não seja visto apenas como algo imediato e pragmático. Pois, como discorre Borba et al. (2004), se a formação docente, inicial ou continuada, se reduzir a um simples meio para a reprodução acrítica e a-histórica, a atividade educativa refletirá essa prática, formando de forma mecânica e alienada. Outra preocupação que cerca não apenas o ensino superior, mais todos os níveis de ensino, é a discussão sobre a didatização do saber

13 6163 científico em saber acadêmico, permitindo uma aprendizagem significativa por parte do aluno. Para tanto, corrobora-se, a emergência de uma reflexão teórica e crítica sobre a educação e o seu papel em uma sociedade dita do conhecimento, que tem cada vez mais praticado a redução das possibilidades do conhecimento ao domínio da experiência sensível e imediata. REFERÊNCIAS: ANSTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência na Educação Superior. In: Educação Superior em Debate: Docência na Educação Superior. Brasília: Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira v. 5, p , Disponível em: <http://www.unifra.br/utilitarios/arquivos/arquivos_prograd/doc%c3%aancia%20da%20ed u%20superior.pdf >. Acesso em: 13 mai BELLEI, Sérgio Luiz Prado. Universidade, Mercado e Crise do Pensamento. In: Dilvo Ristoff; Palmira Sevegnani. (Org.). Educação Superior em Debate: Universidade e compromisso social. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v. 4, p , Disponível em: <http://www.ergonomia.ufpr.br/metodologia/universidade%20e%20compromisso%20social %20INEP.pdf> Acesso em 09 jun BOLZAN, Doris Pires Vargas; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Pedagogia Universitária e Aprendizagem Docente: relações e novos sentidos da professoralidade. In: Revista Diálogos Educacional, Curitiba, PR, v.10, n. 29, p , jan/abr BORBA, Amândia Maria de; FERRI, Cássia; HOSTINS, Regina Célia Linhares. Formação continuada de professores universitários: alguns enfrentamentos necessários. In: Revista Contrapontos, Itajaí, SC, v. 4, n. 2, p , maio/ago Disponível em: <http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/779/631> Acesso em 02 mai BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro, Brasil CUNHA, Maria Isabel. Políticas Públicas e Docência na Universidade: Novas configurações e possíveis alternativas. In: CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas, SP: Autores Associados, ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Desafios à Docência Superior: pressupostos a considerar. In: Dilvo Ristoff; Palmira Sevegnani. (Org.). Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, v. 5, p , 2006.

14 SETTON, Maria da Graça. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, São Paulo, SP, n. 20. mai/jun/jul/ago

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