CCISP PROCESSO DE BOLONHA. Implementação do processo de Bolonha ao nível nacional, por área de conhecimento

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1 CCISP PROCESSO DE BOLONHA Implementação do processo de Bolonha ao nível nacional, por área de conhecimento Área Científica de Formação de Professores Parecer Grupo de Trabalho Albertina Palma Instituto Politécnico de Setúbal Ana Paula Cardoso Instituto Politécnico de Viseu António Manique Presidente da ARIPESE José Manuel Silva Instituto Politécnico de Leiria Maria de Lurdes Serrazina Instituto Politécnico de Lisboa Maria Luísa Veiga Instituto Politécnico de Coimbra 1

2 GRUPO DE TRABALHO DO CCISP (FORMAÇÃO DE PROFESSORES) PROCESSO DE BOLONHA Albertina Palma Professora Adjunta da ESE do Instituto Politécnico de Setúbal Ana Paula Cardoso Professora Coordenadora da ESE do Instituto Politécnico de Viseu António Manique Professor Coordenador da ESE do Instituto Politécnico de Santarém (Presidente da ARIPESE) José Manuel Silva Professor Adjunto da ESE do Instituto Politécnico de Leiria Maria de Lurdes Serrazina Professora Coordenadora da ESE do Instituto Politécnico de Lisboa Maria Luísa Veiga Professora Coordenadora da ESE do Instituto Politécnico de Coimbra 1. Introdução O grupo de trabalho nomeado pelo CCISP para a área de formação de professores reflectiu sobre a metodologia a seguir para dar resposta à solicitação de elaborar o perfil de competências e de conhecimentos referentes à profissão de educador/professor, tendo concluído que os documentos (Deliberação nº 1488/2000 de 15 de Dezembro; Decreto-lei nº 240/2001 de 30 de Agosto), elaborados no âmbito do ex-inafop, deviam ser tomados como referência. O processo de produção dos citados documentos, conduzido por um grupo de especialistas de reconhecido mérito, incluiu a auscultação dos diferentes parceiros envolvidos na formação de educadores/professores, a realização de amplos debates e a elaboração de pareceres por diferentes instituições. Para além destes contributos nacionais, o referido grupo considerou, ainda, os referenciais europeus em matéria de formação de educadores/professores. A presente proposta refere-se à formação de Educadores de Infância, Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico numa área disciplinar. Considera-se importante salientar que ao longo do documento o termo aluno deverá integrar as crianças a partir do seu nascimento. De igual forma, o termo escola deverá integrar todos os estabelecimentos educativos em que os educadores/professores intervêm no quadro da sua profissão. 2. A Natureza da Educação Básica A educação básica constitui um desafio a que todos os países desenvolvidos dão hoje a maior atenção, dado que representa o começo do processo de educação e de formação ao longo da vida, imprescindível para responder aos novos e variados desafios das sociedades contemporâneas. A definição do que seja básico não é isento de polémica; será básico em função de quê e para quem? Pires et al. (1989) escrevem a este respeito: Básico quererá dizer aquilo que constitui a base de outros estudos, ou de preparação essencial para a vida activa, o fundamento necessário sobre o qual 2

3 outras aquisições se poderão fazer. (...) O conceito de básico não é um dado aprioristicamente estabelecido, um atributo independente. Pelo contrário, é convencional e estabelecido segundo critérios variáveis. Não é estático mas dinâmico; não é fixo, mas evolutivo no tempo; não é absoluto mas contínuo, uma relatividade que o torna variável com o quadro referente (p. 15). A expressão ensino básico designa a parte do sistema e o tempo de escolaridade destinados a promover e alcançar aquilo que foi definido como educação escolar básica, ou seja, as aprendizagens fundamentais para conseguir aquilo que o nosso tempo considera como essencial e necessário a todos. Neste contexto é de salientar que a educação préescolar é entendida como a primeira etapa da educação básica cuja Lei-Quadro (D.R. de 10 de Fevereiro de Lei 5/95) prevê e reconhece a sua inclusão no ensino básico. Importa no entanto considerar, com base na investigação produzida nos últimos anos sobre a identidade da educação de infância, as características das crianças pequenas e os contextos de trabalho (Moss, 2000; Zabalza, 1998; Formosinho, 1998), outros conceitos e perspectivas, nomeadamente aqueles que referem a educação de infância enquanto um tempo de desenvolvimento e aprendizagem numa multiplicidade de contextos e serviços formais e não formais que acolhem crianças a partir do seu nascimento e as suas famílias integradas nas comunidades, numa perspectiva de educare (preconizada por Caldwell, 1995). Tendo em conta as crescentes exigências de aprendizagem das sociedades actuais, tem-se vindo a assistir a um aumento do tempo de obrigatoriedade de frequência escolar, sendo por isso compreensível que o 1º ciclo do ensino básico se alargue e venha a englobar também o 2º ciclo do ensino básico, formando com ele um todo coerente e articulado. 3. A Necessidade de Coerência e Articulação do Ensino Básico A articulação entre os diversos ciclos de ensino deve obedecer a uma sequencialidade progressiva, cabendo a cada ciclo a função de complementar, aprofundar e alargar o ciclo anterior na perspectiva da unidade global do ensino básico. Entre o 1º e o 2º ciclos do ensino básico esta articulação deve fazer-se ainda de uma forma mais estreita na promoção de uma equilibrada harmonia nos planos horizontal e vertical da organização do currículo escolar, por razões de ordem diversa: pela proximidade em termos etários e ao nível das características psicológicas destes alunos (o estádio das operações formais inicia-se por volta dos 13 anos); pelo carácter interdisciplinar dos saberes leccionados em ambos os ciclos (1º e 2º ciclos); pela necessidade de diversificação de respostas educativas e de flexibilização curricular ao longo da escolaridade básica com vista a uma melhor adaptação às características socioculturais da população que a ela acede. 4. O Perfil do Educador/Professor do Ensino Básico O papel dos educadores/professores é, hoje, mais complexo e mais difícil do que no passado. O educador/professor deverá responder aos anseios dos pais no que concerne à eficácia do ensino, à necessidade social de assegurar um acesso mais largo à educação, às 3

4 exigências de uma participação democrática no seio dos estabelecimentos escolares (OCDE, 1987). Face aos desafios que hoje se colocam aos educadores/professores, estes são solicitados a desempenhar tarefas que reclamam uma formação global que contemple: uma vertente científica, de actualização ao nível dos conteúdos disciplinares educativos; uma vertente pedagógica, de aperfeiçoamento de competências no domínio das didácticas inerentes aos diversos processos e metodologias de ensino-aprendizagem; uma vertente de formação pessoal, de desenvolvimento e alteração de atitudes e cognições, nomeadamente no que diz respeito a aspectos relacionais da interacção educativa; e uma vertente investigativa e de inovação, tomando como campo privilegiado de análise as situações pedagógicas vivenciadas pelo educador/professor. Assim, o educador/professor do ensino básico deverá possuir qualificações e competências necessárias para o desempenho profissional docente e para a aprendizagem ao longo da vida, com base num projecto de formação que contemple: uma dimensão profissional, social e ética da actividade docente; uma dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem num quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam; uma dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; uma dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, incorporando a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica e a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão, em cooperação com outros profissionais; uma dimensão de investigação e de agente de inovação pedagógica, tendo em conta o papel reflexivo e criador no processo educativo que os educadores/professores são chamados a exercer de forma colaborativa. 4

5 5. Perfis e Competências Profissionais Tabela 1: Perfis profissionais em EDUCAÇÃO Perfis profissionais em EDUCAÇÃO Ramos: Educador de infância Professor do 1º ciclo do ensino básico Professor do 2º ciclo do ensino básico em (áreas definidas no quadro das habilitações para a docência) Perfil Subsistema predominante Descritores dos principais actos (diferenciadores) Licenciado em Educação (Formação inicial a nível de licenciatura) Educador de infância Professor do 1º ciclo do ensino básico Professor do 2º ciclo do ensino básico em (áreas definidas no quadro das habilitações para a docência) (Formação pós-graduada a nível de mestrado) Formação especializada pós mestrado - CECA Politécnico/Universitário Politécnico/Universitário Politécnico/Universitário Não há actos profissionais diferenciadores. Este é um grau de mobilidade, sem carácter profissionalizante, constituindo o requisito de acesso ao 2º ciclo de formação, que qualifica para a profissão docente. Concebe, realiza e avalia actividades de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem no âmbito de um currículo, integrando as diferentes dimensões da escola como instituição educativa, e no contexto político, social, económico e cultural em que esta se insere, recorrendo para isso à reflexão colaborativa sobre a prática e à investigação disponível. Coordena áreas, actividades e projectos (curriculares, pedagógicos e/ou de investigação) nos diversos domínios de actuação do educador/professor: sala, escola, comunidade. Desempenha cargos, funções ou actividades educativas especializadas no âmbito do sistema educativo. 5

6 Tabela II: Competências gerais dos graduados de Primeiro Ciclo Área - Educação Competências gerais dos graduados de Primeiro Ciclo Área Educação Ramos: Educador de Infância Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico em Sub-sistema universitário / politécnico O graduado de primeiro ciclo, licenciado em educação, no âmbito das Dimensões I, II, III e IV: I Dimensão profissional, social e ética Assume a dimensão cívica e formativa da educação, com as inerentes exigências éticas e deontológicas que lhe estão associadas; Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas várias circunstâncias da sua actividade; Identifica ponderadamente e respeita as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e contrariando processos de exclusão e discriminação; II Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem Colabora na planificação, realização e avaliação de actividades de ensinoaprendizagem; Domina conceitos básicos das áreas científicas gerais e específicas; Domina conceitos chave da área da educação, incluindo a teoria e o desenvolvimento curricular; Usa correctamente a língua portuguesa, nas suas vertentes escrita e oral, constituindo essa correcta utilização objectivo da sua acção formativa; Mostra sensibilidade em relação às línguas estrangeiras e à introdução das mesmas no 1º ciclo do ensino básico; Utiliza metodologias de pesquisa e organização da informação; Utiliza as TIC como ferramenta de trabalho e de construção de conhecimento. III Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade Mostra conhecimento do sistema educativo, do papel da escola e do papel social e cultural do educador/professor; Perspectiva a escola e a comunidade como espaços de educação inclusiva e de intervenção social; Colabora em projectos pedagógicos nas diferentes instituições educativas; Valoriza a escola enquanto pólo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com outras instituições da comunidade e participando nos seus projectos. IV Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida Utiliza pelo menos duas línguas estrangeiras para fins académicos e relacionais; Perspectiva o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formação e da actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e de experiências; Demonstra competências de selecção, análise, utilização e transformação da informação em conhecimento útil para o desenvolvimento de projectos pessoais de formação. 6

7 Tabela III - Competências gerais dos graduados de Segundo Ciclo - Área Educação Competências gerais dos graduados de Segundo Ciclo Área Educação Ramos: Educador de Infância Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico em (as definidas no quadro de habilitações para a docência) Subsistema universitário / politécnico O graduado de Segundo Ciclo, educador/professor do ensino básico, no âmbito das dimensões I, II, III, IV e V, adicionalmente: I. Dimensão profissional, social e ética Assume-se como um profissional de educação, com a função específica de promover actividades de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa para cuja definição contribui activamente; Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituição educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral; Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural; Desenvolve a sua prática num processo constante de acção-reflexão-acção, divulgando reflexões, experiências e resultados na comunidade educativa. 7

8 II. Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem Promove aprendizagens significativas no âmbito dos objectivos dos projectos (educativo, pedagógico, curricular de turma e/ou de investigação), desenvolvendo as competências essenciais e estruturantes que o integram; Utiliza, de forma integrada, saberes próprios da sua especialidade e saberes transversais e multidisciplinares adequados ao respectivo nível e ciclo de ensino; Organiza actividades pedagógicas e promove, individualmente ou em equipa, as aprendizagens no quadro dos paradigmas epistemológicos das áreas do conhecimento e de opções pedagógicas e didácticas fundamentadas, recorrendo à actividade experimental sempre que esta se revele pertinente; Utiliza, em função das diferentes situações, e incorpora adequadamente nas actividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias da informação e da comunicação, promovendo a aquisição de competências básicas neste último domínio; Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das formas de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento activo dos alunos nos processos de aprendizagem e na gestão do currículo; Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e à realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos; Assegura a realização de actividades educativas de apoio aos alunos e coopera na detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais; Incentiva a construção participada de regras de convivência democrática e gere, com segurança e flexibilidade, situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza diversa; Utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento regulador e promotor da qualidade das actividades de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem e da sua própria formação. Enquadra a sua prática num contexto de mudança integrando e impulsionando essa mesma mudança; Analisa, avalia e questiona situações de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem gerais e específicas no quadro da investigação actual nas áreas da educação e das didácticas específicas. III. Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e dos respectivos projectos curriculares, bem como nas actividades de administração e gestão da escola, atendendo à articulação entre os vários níveis e ciclos de ensino; Integra no projecto educativo saberes e práticas sociais da comunidade, conferindolhes relevância educativa; Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente, bem como outras instituições da comunidade; Promove interacções com as famílias, nomeadamente no âmbito dos projectos de vida e de formação dos seus alunos; Coopera na elaboração e realização de estudos e de projectos de intervenção integrados na escola e no seu contexto; 8

9 Intervém na escola e na comunidade com base numa reflexão partilhada com outros profissionais, assumindo o papel de agente de mudança educativa e social. IV. Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida Reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projecto de formação; Reflecte sobre aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão, avaliando os efeitos das decisões tomadas; Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais, numa perspectiva de formação ao longo da vida, considerando as diversidades e semelhanças das realidades nacionais e internacionais, nomeadamente na União Europeia; Participa em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. V. Dimensão de investigação e de agente de inovação Analisa e questiona o exercício da profissão docente e o quadro socioeducativo em que a mesma se insere, contribuindo para o desenvolvimento de uma comunidade de profissionais fundamentada e apoiada em investigação própria; Domina conceitos, metodologias e práticas que lhe permitem desenvolver trabalho de investigação de forma autónoma. 6. Princípios Organizativos da Formação do Educador/Professor 6.1 1º Ciclo de Formação O 1º ciclo de formação deve ser organizado de modo a: a) Haver coerência entre a estrutura conceptual do curso, a natureza das disciplinas e o sistema de avaliação dos formandos; b) Existir articulação entre teoria e prática, integrando actividades de iniciação à prática profissional ao longo do curso; c) Haver uma articulação cuidada entre as diferentes unidades do curso e actividades desenvolvidas na iniciação à prática profissional, por forma a sustentar uma relação frutuosa entre conhecimentos específicos e perspectivas gerais, bem como o desenvolvimento de uma capacidade crítica em relação às diferentes áreas do saber; d) Desenvolver adequadamente objectivos curriculares de natureza transversal; e) Haver possibilidade de os formandos realizarem actividades conjuntas com formandos de cursos afins, com vista a fomentar o cruzamento de conhecimentos e a avaliação de diferentes áreas de competência, úteis no trabalho profissional posterior. As metodologias de ensino e aprendizagem: a) São diversificadas e consistentes com os princípios que informam a educação de adultos num contexto de ensino superior e incluem formação específica nos domínios em que os formandos devem adquirir competência; 9

10 b) Promovem práticas de trabalho em colaboração, essenciais ao funcionamento das organizações escolares; c) Proporcionam ao formando a compreensão da complexidade das escolas e das situações educativas, tendo por base as suas múltiplas experiências no terreno; d) Encorajam os formandos a ter um papel activo e responsável na sua aprendizagem e desenvolvimento profissional; e) Incluem as necessárias experiências de trabalho laboratorial, oficinas e ateliers artísticos, aprendizagem de línguas e outros; f) Reconhecem, valorizam e tiram partido das diferentes culturas e experiências dos formandos, bem como do pessoal docente envolvido no processo de formação; g) Proporcionam a todos os formandos oportunidades de aprofundamento de problemáticas, a realização de pesquisas e o envolvimento em projectos no seu campo de formação; h) Fomentam níveis elevados de desempenho por parte dos formandos. O curso proporciona acesso às novas tecnologias da informação e da comunicação e a outros recursos para satisfazer as suas necessidades específicas, no que se refere: a) Às metodologias de ensino usadas; b) Ao acesso à informação e à comunicação entre os formandos, docentes, escolas e outros intervenientes no processo de formação; c) À aprendizagem do uso criterioso das tecnologias de informação e da comunicação, nas suas diversas vertentes; d) Ao uso destes recursos como parte integrante da preparação e experiência profissional dos formandos. O currículo do curso integra as seguintes componentes de formação, devidamente articuladas entre si: a) A formação cultural, social e ética que abrange a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, o alargamento a diferentes áreas do saber e à diversidade cultural, bem como dimensões instrumentais relativas à procura, organização e comunicação da informação, incluindo o recurso às tecnologias da informação e da comunicação e ao conhecimento de línguas estrangeiras; b) A formação nas áreas científicas gerais e específicas, tendo em conta a futura profissão de educador/professor; c) A formação educacional considerada relevante para a compreensão do acto educativo, incluindo uma perspectiva de atenção à diversidade; d) A iniciação à prática profissional, que inclui a observação e colaboração na intervenção, análise e reflexão sobre situações educativas º Ciclo de Formação O 2º ciclo de formação deve ser organizado de modo a: a) Haver coerência entre este e a estrutura conceptual do 1º ciclo de formação; 10

11 b) Existir articulação entre teoria e prática, integrando actividades de desenvolvimento de prática profissional e aprofundamento da investigação; c) Haver possibilidade de os formandos realizarem, sob supervisão, um trabalho de investigação de forma autónoma, conducente ao grau de mestre. 7. Estrutura da Formação Tabela IV Estrutura do 1º ciclo de formação Subsistema Universitário/Politécnico Cursos Educação Ramos: Educação de Infância, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico em Ciclo de Formação 1º Componentes Créditos ECTS Formação pessoal, cultural, social e ética 15 Formação educacional de base 45 Formação científica geral 60 Formação em contexto de prática profissional 20 Disciplinas de áreas de formação específica opcional 40 Total 180 Tabela V Estrutura do 2º ciclo de formação Subsistema - Universitário/Politécnico Cursos - Educação Ramos: Educação de Infância, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, Professor do 2º Ciclo do Ensino Básico em Ciclo de Formação 2º Componentes Créditos ECTS Formação científica específica 20 Formação em contexto de prática profissional 40 específica Metodologias de investigação 10 Dissertação 50 Total Modelo Organizativo e Perfis de Saída 8.1 Fundamentação O 1º ciclo de formação, que deve comprovar um nível superior de conhecimentos numa determinada área, deve igualmente permitir o acesso ao exercício de uma actividade profissional qualificada. No entanto, tendo em conta que: 1. a formação de educador/professor deve contemplar múltiplas dimensões e componentes, como atrás referido; 11

12 2. este profissional exerce a sua actividade de forma autónoma, em interacção com grupos de indivíduos, por cujo desenvolvimento é responsável, e em situações caracterizadas por complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores (Schön, 1983, p. 18); 3. por estas razões o ensino deve cada vez menos ser encarado como uma actividade técnica e cada vez mais como uma actividade profissional, requerendo o desenvolvimento de competências de resolução de problemas e de investigação (European Commission, 2003, p. 9); 4. a natureza desta formação, a situar competências profissionais ao nível abrangente do ensino básico e a requerer competências especializadas ao nível de cada um dos ramos propostos, configura uma formação especializada ao nível de mestrado; Propõe-se que: a) a duração da formação de educador de infância e de professor do ensino básico (1º e 2º ciclos) tenha a duração de 10 semestres/300 ECT; b) a qualificação profissional seja obtida após a frequência do 2º ciclo; c) o 1º ciclo de formação seja concebido como uma formação de banda larga que constitua um grau de mobilidade e de requisito de acesso ao 2º ciclo; d) o 2º ciclo se destine a dotar os formandos de capacidades conducentes à prática profissional especializada e à investigação autónoma, através da realização de um trabalho de investigação supervisionado. 8.2 Organização da Formação O grau académico necessário à profissão de educador/professor do ensino básico é o de mestre. O primeiro ciclo de formação atribui o grau de Licenciado em Educação. O modelo organizativo do 1º ciclo de formação terá a seguinte estrutura: o O 1º ano é comum aos 3 ramos e inclui componentes de formação geral; o Os 2º e 3º anos incluem componentes de formação geral, comum aos 3 ramos, e as componentes base específicas de cada um dos ramos (formação científica específica e formação em contexto de prática profissional). 8.3 Requisitos de Acesso à Formação º Ciclo de Formação Têm acesso ao 1º ciclo de formação os diplomados do ensino secundário, com aprovação nas disciplinas de Português e de Matemática deste nível de ensino º Ciclo de Formação a) Têm acesso ao 2º ciclo de formação os candidatos que reunam cumulativamente as seguintes condições: tenham concluído o 1º ciclo de formação; tenham obtido a totalidade dos créditos de formação específica opcional para o ramo que pretendem frequentar. b) Têm ainda acesso ao 2º ciclo de formação os titulares de habilitação para a docência, em exercício de funções, que preencham uma ou outra das seguintes condições: 12

13 obtenham o reconhecimento da formação específica opcional equivalente à exigida no 1º ciclo; venham a completar a formação específica opcional exigida no 1º ciclo de formação. 9. Cursos de Especialização Prevê-se a organização de cursos de especialização pós 2º ciclo, não conferentes de grau, em áreas já definidas (Decreto-Lei nº 15/97 de 23 de Abril) ou a definir, que correspondam à formação para o desempenho de cargos, funções ou actividades educativas especializadas no âmbito do sistema educativo. Estes cursos compreendem um mínimo de 60 créditos na especialidade pretendida. Referências European Commission (2003). Implementation of Education and Training 2010 Work Programme: Working Group Improving Education of Teachers and Trainers (Progress Report) (doc. ocas.). Oliveira-Formosinho, J. (2000). A profissionalidade específica da Educação de Infância e os estilos de Interacção Adulto/Criança. Infância e Educação Investigação e Práticas, Revista do GEDEI, 1. Moss, P. (2001). Beyond Early Childhood Education and Care, Stockholm June (documento fotocopiado e distribuido pelo autor). OCDE (1987). La situation des enseignants. Línnovation dans lénseignement. Nouvelles de l OCDE, 46, 1-2. Pires, E. L. et al. (1989). O ensino básico em Portugal. Porto: Edições Asa. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith. Zabalza, M. A. (1998). Ensinando crianças de três a oito anos. Porto Alegre: Artmed. Novembro de