GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática

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1 Formação de Professores Formadores: concepções e práticas na disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Matemática do curso de Pedagogia. Ana Cristina Gomes de Jesus 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Resumo do trabalho. Este presente trabalho tem como proposta de pesquisa analisar as concepções e a prática de ensino do professor formador da disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Matemática do curso de Pedagogia. A abordagem metodológica desta pesquisa é de cunho qualitativo fazendo uso do método Estudo de caso, com múltiplos casos, na qual se dividiu em duas fases. Onde a primeira foi feita uma pesquisa documental para levantamentos de dados, a segunda fase está ocorrendo à observação participante, da prática docente dos professores formadores e com vistas a apoiar no final será feita uma entrevista semiestruturada com os mesmos. Para analisar, caracterizar e fazer considerações estamos utilizando como aporte teórico a teoria da Análise de Discurso Francesa e a História de Vida. Teóricos como Curi, Vasconcelos, Tardif, Mizukami, Orlandi, Coracini, Garcia, Pimenta, Anastasiou, Yin, dentre outros corroboraram para a estruturação deste trabalho. Palavras-chave Professor. Formador. Metodologia. Matemática. Pedagogia. INTRODUÇÃO Durante muito tempo a dificuldade de aprendizagem e aceitação da disciplina de Matemática pelos alunos da educação básica tem me incomodado e sempre busquei durante minha atuação docente fazer reflexões e discutir com meus alunos sobre essa problemática. Frequentemente ouvia dos meus alunos muitas lamúrias: não gosto de matemática; não entendo matemática... Esses sentimentos de negação e impotência fortemente arraigados são difíceis de obstruir. Procurei com falas e atitudes mostrar que a matemática é importante no cotidiano, que pode ser divertida e principalmente entendível por qualquer um que esteja aberto ao aprendizado. Os alunos, em geral internalizaram a ideia de que precisam ser gênios para entender matemática e em muitos casos reclamam do método utilizado por seus ex- 1 Universidade Federal de Goiás, prof-anacristinagomes@hotmail.com, orientador: Dalva Eterna Gonçalves Rosa.

2 professores de matemática, da distância entre a fala do professor e a sua respectiva compreensão. Alguns alunos diziam que eram ótimos em matemática quando crianças e que depois que começaram o ensino fundamental, tudo mudou e então comecei a refletir sobre o que poderia estar acontecendo nessa mudança de fase do ensino, que a matemática de mocinha se convertera em vilã da estória. Assim me veio à questão: o que de tão grave pode acontecer de um ciclo para o outro? Mais tarde tive a oportunidade de lecionar para o curso de Licenciatura em Pedagogia de uma Universidade e para minha surpresa deparei mais uma vez com a mesma situação, uma rejeição de quase 100% da turma em relação à disciplina de matemática, a qual eu iniciaria. Os questionamentos seguiram imediatamente: por que tenho que aprender matemática? Não gosto de matemática! Escolhi esse curso porque achei que não tinha que estudar matemática. Diante de mais um contexto de negação dessa disciplina, fiquei preocupada, meus alunos, pois em tese seriam futuros professores das séries iniciais e com uma aversão declarada à disciplina de matemática, nesse sentido qual seria o reflexo no ensino e aprendizado de matemática por parte dos alunos da educação básica tendo professores que repudiam tal disciplina? Quais seriam as implicações dessa oposição ao conteúdo de matemática na sua atuação como docente de matemática das serieis iniciais? Nessa lógica me propus a investigar a formação matemática do pedagogo, para tanto irei focar a pesquisa no professor formador pelo viés de suas concepções e trajetória de formação a fim entender como a matemática é ensinada na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Matemática do curso de Pedagogia e como isso reflete o seu ensino. JUSTIFICATIVA Incialmente meu interesse se restringia apenas a como se dava a formação matemática no curso de pedagogia, focando as disciplinas envolvidas, suas ementas e suas respectivas cargas horárias. Com as leituras e fazendo um feedback de minha experiência docente percebi que o problema não se limitava aos pontos inicialmente levantados. Estudos apontam que muitos [...] acadêmicos que frequentam o curso de pedagogia não gostam de matemática, não tem interesse por essa disciplina e afirmam que sua relação com a mesma, ao longo da vida escolar, foi permeada por dificuldades

3 (Passos, 2000; Vasconcellos, 2009). Conhecida essa realidade, nosso intuito é compreender como o professor formador da disciplina metodologia de ensino de matemática se coloca mediante essa situação. Buscando para tanto entender como suas concepções sobre a Matemática e o seu ensino, sua trajetória formativa interferem na sua pratica pedagógica. Para compreendermos a atuação dos professores da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Matemática no curso de Pedagogia é preciso conhecer analisar as suas concepções em relação ao ensino da matemática, investigar qual foi sua formação inicial, continuada, a maneira como ele aborda a disciplina em sua prática docente. Coracini coloca que A formação do professor começa muito antes da escolha profissional, nas primeiras experiências nas escolas, nos primeiros cursos [...] e é por isso que, não raro, são as experiências e representações anteriores à prática de ensino, anteriores mesmo ao curso de graduação que determinam o desempenho do professor; ora é um mestre que, de alguma maneira, tenha marcado a infância ou adolescência, ora são as primeiras experiências com as aulas que se revelam os principais responsáveis pela construção de imagens que, embora em constante movimento, permanecem no inconsciente. (2000 a, p.6) Em detrimento a esse olhar estudaremos a trajetória formativa do professor formador por meio da observação participante para buscar compreender suas concepções sobre a Matemática e sobre o seu respectivo ensino. Pois por [...], por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de aprendizagem, de ensino, de Matemática e de Educação. O modo de ensinar sofre influência também dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.4) A formação e o desempenho profissional do professor universitário devem ser levados em consideração em pesquisas, pois para termos professores qualificados nas escolas de educação básica é fundamental que os seus formadores também o sejam. Segundo Vasconcelos (1998, p.86), Há pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação do país. A graduação tem sido alimentada por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica. Quando direcionamos nosso olhar para o professor universitário e consideramos que sua metodologia pode ser reflexo de sua formação e poderá influenciar de maneira decisiva a formação do futuro professor (Pedagogo) que irá ensinar matemática nas series

4 iniciais observamos o efeito cumulativo do como ensinar matemática. Concordamos com Mizukami (1986), quando afirma que a maneira de o professor ensinar, tem a ver como a maneira como ele aprendeu, logo advém a necessidade de investigarmos como o docente universitário (do curso de pedagogia aprendeu matemática) e como está atuando na formação matemática do pedagogo. Assim, pensando nessas questões surgiu o meu problema de pesquisa. O PROBLEMA DE PESQUISA Muitas pesquisas, a exemplo Curi(2004), Costa, Poloni, Zapata, Blanco, Camacho(2012), tem abordado como a área de conhecimento de Matemática tem sido trabalhada no curso de Pedagogia, as disciplinas envolvidas, as respectivas cargas horárias e ementas, e também a aceitabilidade e o aprendizado dos alunos em relação aos conteúdos ministrados. As respostas não são animadoras, deparamos com uma carga horária ínfima a desejada e um nível de insatisfação em relação ao processo de ensino e aprendizado da disciplina. Diante das problemáticas detectadas nas pesquisas e da minha própria experiência profissional na formação matemática dos futuros professores de matemática das séries iniciais no curso de Pedagogia, muitas outras questões podem ser levantadas e uma delas é o papel do professor formador nessa formação. Pensando sobre esse viés, nossa pesquisa terá como foco analisar a prática pedagógica do professor formador do curso de pedagogia na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Matemática. A questão é qual olhar está pesquisa vai se pautar para analisar a prática pedagógica do professor? Que pontos serão observados? Sob qual perspectiva? Roseira (2010, p.70) comenta que É ilusório pensar que a educação é um processo apolítico, neutro e imune às influências que emergem do pensamento e das ações dos sujeitos e do contexto em que vivem. O processo educativo ocorre como resultado das relações entre os indivíduos quer seja no âmbito da família, da escola ou sociedade em geral-, os quais são movidos por ideias, crenças, concepções, conceitos e representações e, sendo assim, sujeitos às influencias ideológicas. Acreditamos assim que para compreender a prática pedagógica do professor formador se faz necessário perceber o professor como um todo, perpassando pela necessidade de estudar a sua formação global: sócio, política, histórico e cultural. Em meio a essas reflexões nos deparamos como o seguinte problema de pesquisa: Em que medida as

5 concepções dos professores formadores sobre a Matemática, o seu ensino e sua trajetória formativa interfere na sua prática pedagógica? OBJETIVO GERAL A pesquisa em foco tem o objetivo analisar a prática pedagógica de professores de Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da Matemática do curso de pedagogia em duas universidades do estado de Goiás, com vistas à compreender os reflexos das concepções sobre a Matemática e ensino de Matemática e a sua própria formação na sua prática pedagógica relativa ao ensino de Matemática. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Caracterizar a formação dos professores formadores que atuam na disciplina metodologia de ensino de Matemática dos cursos de pedagogia investigados; Analisar as ementas e os planos de ensino da disciplina pesquisada; Investigar por meio da observação participante a pratica pedagógica do professor formador. Caracterizar as concepções do professor formador em relação ao conhecimento de Matemática; Caracterizar as concepções do professor formador em relação ao ensino da Matemática no curso de pedagogia; Indagar sobre a formação matemática obtida no curso de pedagogia para o ensino de Matemática nas séries iniciais; Identificar as dificuldades encontradas pelos formadores ao ministrar essa disciplina no curso de pedagogia Compreender o diálogo existente entre a trajetória formativa do professor formador, a sua concepção de ensino de matemática e sobre a matemática na sua prática pedagógica. METODOLOGIA

6 A abordagem metodológica da pesquisa será de cunho qualitativo, pois segundo Bogdan e Biklen 1982 apud LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.13), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Dentro da pesquisa qualitativa faremos uso do Estudo de caso, mais especificamente: múltiplos casos. Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga o fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. (YIN, 2001, p.32). O estudo caso nos permitirá estar mais próximo dos nossos sujeitos de pesquisa. Buscaremos apreender a prática docente e as perspectivas dos atores envolvidos no processo formativo, para tal faremos o registro da prática de ensino dos docentes por meio da observação participante. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p.194), a observação participante consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo [...]. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais dele. Como nossa pesquisa analisará a prática do professor formador acreditamos que a observação participante será adequada aos nossos objetivos, pois nos oportunizará vivenciar a práxis, uma vez que estaremos permeados por ela. Durante o período de observação participante a pesquisa foi dividida em duas fases: na primeira fase foi realizada uma pesquisa documental, a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, [...]. ( MARCONI e LAKATOS, p. 174), nessa perspectiva a faremos para levantamento de dados tais como, currículo dos professores formadores, ementa e plano de ensino da disciplina e na segunda fase serão realizadas entrevistas semiestruturadas, esse instrumento de pesquisa pode ser definido de acordo com Ludke e André como um meio termo entre a pesquisa estruturada e a não estruturada, [...] que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo ao entrevistador faça as necessárias adaptações. (1986, p. 34), abordando a trajetória formativa do professor universitário, suas metodologias, a sua concepção sobre a Matemática e o ensino de Matemática.

7 Para conduzir a entrevista semiestruturada faremos uso dos pressupostos da teoria da História de Vida a fim de compreender a constituição histórica, social e cultural do sujeito, tendo em vista a individualidade nata do ser humano, se faz necessário navegar pela subjetividade de sua formação. REFERENCIAL TEÓRICO Para analisar o discurso e a prática dos professores formadores usaremos como referencial metodológico a análise do discurso (AD) na perspectiva francesa e a História de vida. A Análise do Discurso Francesa acredita que todo discurso está imbuído por uma ideologia, na qual o sujeito segundo Mussalim (2003) está condicionado a fazer determinado discurso amarrados por conjecturas históricas culturais. Orlandi, afirma que O sentido está sempre no viés. Ou seja, para se compreender um discurso é importante se perguntar: o que ele não está querendo dizer ao dizer isto? Ou: o que ele não está falando disso? (1987, p.275) Faz-se necessário analisar o que o discurso disse e que não está explicito na discursivação, ou seja, analisar em que condições foi produzido esse discurso, quais foram os processos constitutivos da sua formação. Os dados serão obtidos por meio de uma observação participante que será feita durante um semestre, tempo de duração da disciplina de fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da Matemática no curso de pedagogia das universidades escolhidas. O intuito da observação participante é conhecer a prática pedagógica do professor formador para posteriormente relacioná-la com suas concepções e trajetória formativa. Para o registro usaremos notas de campo, gravações de áudio das aulas e das entrevistas. Tomaremos como notas de campo: o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiência, e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados do estudo qualitativo (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.150). Lembrando que todos os dados coletadas durante a pesquisa são considerados notas de campo.

8 A História de vida vem corroborar para essa pesquisa no intuito de compreender e apreender a história do sujeito, conhecer sua formação. Por meio da entrevista semiestrutura poderemos entrar em contato com uma espécie de memorial de vida, uma narrativa orientada da sua vida a fim de adentrar num mundo particular e cheio peculiaridades. Prado e Soligo acreditam que Ao narrar, visitamos o passado na tentativa de buscar o presente em que as histórias se manifestam, trazendo à tona fios, feixes que ficam esquecidos no tempo. O que buscamos, nesse momento, não é somente trazer informações sobre nossa história, mas, sim, estimular em todos que delas se sentem parte integrante, personagens, o despertar de outras histórias para que se produzam, outros sentidos, outras relações, outros nexos. (2007, p.51) E é na tentativa de conhecer esse passado, os autores envolvidos nesse processo, que buscaremos entender suas representações para a docência. Na constituição da história de vida do professor formador poderemos compreender como ele se fez professor, suas concepções sobre a docência, sobre a Matemática e o seu ensino. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O olhar investigativo sobre o professor formador da disciplina metodologia da matemática no curso de pedagogia pode contribuir para uma melhor qualificação do professor de matemática das serieis iniciais do ensino básico, tomando como referência os aspectos que ressaltam Pimenta e Anastasiou (2010, p. 71), Em nosso entendimento, nos processos de formação de professores, é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria do ensino para ensinar nas situações contextualizadas) dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida).

9 Consideramos como as autoras citadas, que o professor é um profissional cuja formação não deve limitar-se ao conteúdo, por isso há que se reconhecer a importância da formação pedagógica e da sua práxis no seu desenvolvimento. A legislação educacional brasileira exige a licenciatura plena para o professor do ensino básico, contudo é omissa quanto a formação pedagógica do professor universitário. O artigo 66, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) define que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Sabe-se, entretanto, que a pós-graduação tem como foco a pesquisa e não o ensino. Assim, consideramos que a formação do professor formador tem uma lacuna. Para melhor explicitar a nossa compreensão acerca da profissionalização do professor citamos Libâneo (1991, p.27), A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórica-cientifica, incluindo a formação acadêmica especifica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos de Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnicoprática visando a preparação profissional específica para a docência, incluindo a didática, as metodologias especificas das matérias, a Psicologia da Educação e outras. Com isso, justificamos a necessidade dessas discussões e contribuiremos para uma reflexão sobre a prática e a formação do professor universitário, no caso da nossa pesquisa: o professor que leciona a disciplina metodologia de matemática no curso de Pedagogia. Esperamos que este trabalho possa também colaborar para impulsionar mudanças nas políticas públicas de formação de docentes universitários. RESULTADOS ESPERADOS/ DISCUSSÃO Por meio da análise da formação do professor formador e de sua práxis na disciplina metodologia de matemática no curso de pedagogia, nas instituições investigadas, espera-se apreender os principais aspectos dessa disciplina para a formação do professor de

10 matemática da educação básica, discutindo a profissionalização desse professor formador e como esta interfere na formação do professor de matemática das séries iniciais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º9394/96. Brasília, CURI, Edda (2004): Formação de professores polivalentes: uma análise dos conhecimentos para ensinar matemática e das crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos. Tese de Doutorado. PUC/SP. São Paulo. CORACINI, M. J. Autonomia, poder e identidade na sala de aula, in: L. PASSEGI E M. do S. OLIVEIRA (orgs.), Linguística e Educação: gramática, discurso e ensino. São Paulo: terceira tiragem, 2000a. ECKERT-HOFF, Beatriz Maria. Escritura de si e identidade: sujeitos-professor em formação. Campinas, SP: Mercado das letras, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: ED. Paz e Terra, 2003; FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 3. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, P GARCIA, Carlos M. Formação de Professores - para uma mudança educativa. Portugal: Porto, LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991 LUDKE, M & ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

11 PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no ensino Superior. 4.ed. São Paulo: Cortez, PRADO, Guilherme V. T; SOLIGO, Rosaura (organizadores). Porque escrever é fazer história: revelações e subversões. Campinas, SP: Alínea, ROSEIRA, Nilson Antonio. Educação Matemática e valores: das concepções dos professores à construção da autonomia. Brasília: Liberlivro, SILVA, Henrique C. & BAENA, Camila R. & BAENA, Juliana R. O dado empírico de linguagem na perspectiva da Análise de Discurso Francesa: um exemplo sobre as relações discursivas entre ciências, cotidiana e leitura. In Ciência & Educação. V.12. n.3, p , TARDIF, M. (2000): Saberes Profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério, in Revista Brasileira da Educação, nº 13. São Paulo, ANPED. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. -3.ed.-Porto Alegre: Bookman, FONTE DE FINANCIAMENTO FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA DO ESTADO DE GOIÁS (FAPEG).