POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES DE EDUCAÇÃO INFANTIL Veridiana Xavier Datas

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1 POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES DE EDUCAÇÃO INFANTIL Veridiana Xavier Datas RESUMO Este texto é parte de estudo de doutoramento que se encontra em andamento e objetiva analisar o lugar do currículo na política nacional para a educação infantil. Entendendo Educação Infantil e currículo de forma ampla, compreende-se que pensar e organizar o currículo da Educação Infantil é uma questão de garantir o direito da criança a ter acesso a experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a ela desenvolver-se de forma plena e integral. Nessa primeira aproximação com o tema, identifica-se e reconhece-se o avanço nos campos teórico e legal da área, bem como o descompasso em relação à implementação de políticas públicas que garantam a efetivação dos direitos da criança. Assim, o estudo também busca analisar a relação entre o campo teórico, a legislação, as políticas públicas educacionais e os documentos oficiais que definem o currículo da Educação Infantil no Brasil a partir dos anos de 1990, objetivando identificar compassos e descompassos, avanços e recuos entre os diversos contextos que conformam essas políticas, tendo em vista tendo a possibilidade de contribuir para a (re)significação do currículo no âmbito das instituições de Educação Infantil. Palavras-chave: Educação Infantil Políticas Curriculares Práticas Educativas. RÉSUMÉ Ce texte s'inscrit dans le cadre des études de doctorat qui est en cours et vise à analyser la place du curriculum dans la politique nationale d'éducation de la petite enfance. Comprendre la petite enfance et les programmes largement, il est entendu que la réflexion et l'organisation du curriculum de l'éducation de la petite enfance est une question de garantir le droit de l'enfant à avoir accès à des connaissances et des expériences de développement qui lui fournir développer dans un cadre entièrement et intégrale. Dans cette première approche du sujet, identifie et reconnaît les progrès dans le domaine théorique et juridique, et l'écart par rapport à la mise en œuvre des politiques publiques qui garantissent la réalisation des droits des enfants. Ainsi, l'étude analyse également le lien entre le théorique, la législation, des politiques d'éducation publique et les documents officiels qui définissent le programme de l'enseignement scolaire au Brésil depuis les années 1990, visant à identifier les bars et les variances, avancées et reculs entre les différents contextes qui façonnent ces politiques en vue d'avoir l'occasion de contribuer à (re) signification du curriculum dans les établissements d'éducation préscolaire. Mots-clés: éducation des enfants - Politiques Curriculum - Pratiques.

2 2 Este texto é parte das discussões desenvolvidas no corpo teórico de tese de doutoramento, ainda em andamento, e constitui-se como uma primeira aproximação teórica e legal sobre as políticas e práticas curriculares da Educação Infantil. Ao se deparar com a questão da organização do currículo da Educação Infantil é possível que se pense que isso não faz sentido para crianças que estão na faixa etária compreendida entre zero e seis anos de idade, vez que o currículo ainda continua a ser entendido por muitos, apenas, como sinônimo de elenco de disciplinas e listagem de conteúdos. Entretanto, ao entender a Educação Infantil como um direito das crianças e como o [...] lugar por excelência de sistematização dos elementos educativos indispensáveis à disponibilização dos mecanismos intencionais de socialização, capaz de oferecer à criança pequena as condições de interação e integração ao mundo que a cerca e ao entender o currículo como um todo significativo, uma produção social e um artefato cultural que organiza os conhecimentos, os conteúdos e as experiências a serem vivenciadas pelos indivíduos em formação, compreendo que pensar e organizar o currículo da Educação Infantil é uma questão de garantir o direito das crianças a terem acesso a experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a elas desenvolverem-se de forma plena e integral. (DIAS, 2005, p. 23) Essa compreensão ampla de Educação Infantil e de Currículo não é a compreensão que prevalece quando se trata das políticas e práticas educativas e curriculares na atualidade. E uma vez que existe certo distanciamento entre os direitos proclamados e aqueles efetivamente desfrutados no Brasil, sabe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que as crianças brasileiras sejam vistas e respeitadas como sujeitos de direitos e tenham acesso a uma Educação Infantil de boa qualidade. É certo que desde meados dos anos de 1990 a Educação Infantil vem ganhando destaque no cenário educacional brasileiro. Isso se deu em decorrência do avanço no campo teórico e como resultado do reconhecimento legal após a publicação da Constituição Federal (CF) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Pode-se afirmar que foi a partir desse arcabouço legal que o país passou a reconhecer o direito das crianças a um atendimento de boa qualidade em instituições educacionais que as reconheçam e as respeitem como sujeitos de direitos, uma vez que a Constituição Federal (1988), em seu artigo 208, inciso IV, afirma o dever do Estado brasileiro para com o atendimento da criança pequena (de zero a seis anos de idade) em

3 3 creches e pré-escolas, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), em seu artigo 21, coloca a Educação Infantil como parte integrante da educação básica e, em seu artigo 29, define sua finalidade de desenvolvimento integral da criança, considerando seus aspectos físico, intelectual, psicológico e social. Não se pode negar a importância que o ordenamento legal e seus desdobramentos vêm exercendo na Educação Infantil. Entretanto, sabe-se que tanto em relação à implementação das políticas públicas, quanto em relação às práticas educativas, não é possível mudar o rumo das coisas por decreto, principalmente, em um país que consegue dissociar direito de obrigatoriedade ao dissociar os direitos proclamados da garantia de que esses direitos sejam efetivados (DIAS, 2005). Nesse sentido, a Educação Infantil é afirmada como direito da criança, mas não de todas as crianças; como dever do Estado, mas de um Estado que não define nem assume sua responsabilidade quanto à oferta, manutenção, autorização, supervisão e fiscalização das instituições de Educação Infantil; e coloca a família como responsável pela escolha de matricular ou não as crianças nessas instituições, quando se sabe que essa opção não está posta de fato e de direito para todas as famílias e suas crianças. Com o estabelecimento da Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica e sua inserção no sistema de ensino, faz-se necessário que se tenha um novo olhar para este nível, pois este passou a se configurar como a formação inicial a que todo cidadão brasileiro tem direito de ter acesso. Essa é uma questão que afeta sobremaneira as definições curriculares para o campo da Educação Infantil. É evidente que a preocupação com as questões curriculares no campo da Educação Infantil não foram inauguradas com o surgimento desse ordenamento legal, pois há muito que o campo teórico e as instituições de atendimento à criança pequena se viam às voltas com a preocupação de organizar e sistematizar os conhecimentos, os conteúdos e as experiências educativas a serem trabalhadas com as crianças. Entretanto, a partir desse novo ordenamento legal passou-se a se perceber a dimensão educacional desse nível e parece que foi após a publicação da LDB que esse debate se inseriu no âmbito das políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC) com mais intensidade. Antes de abordar as questões curriculares e as políticas implementadas nesse contexto, faz-se necessário buscar entender quais as compreensões de Educação Infantil que parecem ainda nortear tais políticas.

4 4 E tratar de Educação Infantil implica abordar as diferenciações e dicotomias de objetivos, finalidades e formas de atendimento nas instituições destinadas às crianças pequenas no Brasil. Historicamente, creches e pré-escolas foram se organizando de forma diferenciada, de modo que a creche foi assumindo um viés assistencialista de tutela, guarda e cuidado com a criança pequena, enquanto a pré-escola foi se configurando como um lugar educativo e de preparação para a escola (CAMPOS, 1989; KRAMER, 1989; NASCIMENTO, 2005; TIRIBA, 2005). Assim, surgiram as dicotomias entre creches e pré-escolas e entre as funções de cuidar e educar que tem permeado a história da Educação Infantil no Brasil. O agravante nessa questão é que essa diferenciação não se deu de forma natural, nem surgiu nas próprias instituições, mas sim foi o resultado de um processo histórico que teve um recorte de classe social. Desse modo, creche passou a ser sinônimo de lugar do cuidado e da assistência à criança pobre, enquanto pré-escola passou a ser sinônimo de lugar da educação da criança da classe mais abastada da população. (OLIVEIRA, 2005; OLIVEIRA; FERREIRA, 1989; KRAMER, 2003) Nessa perspectiva, afirma-se que a pré-escola, desde a sua origem, já estaria envolvida com as questões curriculares e a creche é que teria que se inserir nessas discussões, pois, depois das mudanças no ordenamento legal, ela teria que se assumir como espaço educacional e não apenas como espaço de cuidado, como se fosse possível dissociar essas duas dimensões. Objetivando superar as dicotomias creches versus pré-escolas e cuidar versus educar, o campo teórico e o ordenamento legal brasileiro passaram a defender que as instituições de Educação Infantil teriam a função de cuidar-educar de forma indissociável as crianças pequenas de zero a seis anos de idade e que o que deveria distinguir essas instituições seria, apenas, a faixa etária sob sua responsabilidade, ou seja, a creche se destinaria a atender a criança de zero a três anos e a pré-escola atenderia a criança de quatro a seis anos de idade (BRASIL, LDB, 1996; BRASIL, RCNEI, 1999). Entretanto, essas dicotomias parecem ainda nortear as políticas públicas para a Educação Infantil e é preciso ter muita atenção para não se atribuir um caráter exclusivamente escolar às instituições de atendimento às crianças menores de seis anos de idade em virtude dos desdobramentos legais exigidos a partir da inclusão da Educação Infantil como nível de ensino (DIAS, 2005). Pois como afirma Machado

5 5 (2005, p. 9), em se tratando de legislação, sabe-se que ela é passível de muitas e diferentes interpretações que afetam a implementação das mesmas e que em se tratando da legislação da Educação Infantil essas diferentes interpretações [...] tem provocado o desmantelamento de programas consolidados ou inviabilizado iniciativas inovadoras ou, ainda, resultado na imposição do modelo da escola fundamental às pré-escolas e creches. Trazendo essa preocupação para o âmbito das questões curriculares, questionase: se há uma preocupação para que a Educação Infantil não seja tratada da mesma forma da escola de Ensino Fundamental, como pensar e se organizar um currículo para esse nível educacional? Entendendo que o currículo é um artefato social e cultural que perpassa a organização e o funcionamento da instituição e se materializa nas práticas educativas dos estudantes e dos professores no cotidiano da instituição educacional, compreendo que a sua construção deve se dar de forma coletiva, no contexto de cada instituição, atrelada à sua Proposta Pedagógica e preocupada com o desenvolvimento integral das crianças menores de seis anos de idade. Assim, entendo que a organização do currículo da Educação Infantil, além de ser um dever da instituição e dos profissionais envolvidos com o atendimento das crianças pequenas, é uma questão de garantia do direito dessas crianças a terem acesso a experiências de conhecimento e de desenvolvimento que proporcionem a elas desenvolverem-se de forma plena e integral. Para que isso se efetive, acredito ser necessário que o currículo seja pensado e construído no contexto de cada instituição. Essa perspectiva de construção e organização curricular está posta tanto no campo teórico do currículo como no arcabouço legal brasileiro (PEREIRA, 2006, 2007; MACEDO,2007). Apesar do debate sobre as questões curriculares terem se intensificado a partir da década de 1990 e estarem inseridas no contexto das reformas curriculares que priorizaram uma perspectiva de política macro e de currículo oficial, essas mesmas políticas, contraditoriamente, abriram espaço para as questões locais ao atenderem algumas reivindicações dos educadores, mesmo que seja apenas como figura de retórica, e possibilitam que a escola construa localmente seus currículos. Essa possibilidade de construção local das propostas curriculares exige que os profissionais que atuam nas instituições educacionais se percebam como construtores desse currículo e não como meros técnicos responsáveis pela implementação de um

6 6 currículo que foi pensado por alguns iluminados em seus gabinetes. A construção de propostas curriculares no âmbito das instituições educacionais possibilita que o currículo atenda aos anseios da comunidade escolar local e esteja de fato voltado para o desenvolvimento educacional das crianças. Além do respaldo teórico, as instituições encontram amparo legal na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para que possam construir os seus currículos em âmbito local. Na LDB está posto, em seu artigo 12, que uma das incumbências dos estabelecimentos educacionais é a elaboração e execução de sua proposta pedagógica e, em seu artigo 13, afirma que cabe aos professores participarem dessa elaboração no âmbito de cada instituição (BRASIL, LDB, 1996, arts. 12 e 13). E na própria definição das DCN, o documento afirma que o conjunto das diretrizes para cada nível de ensino deverá orientar [...] as Escolas Brasileiras dos Sistemas de Ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas Propostas Pedagógicas e serem [...] observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino (BRASIL, DCN, 1999, arts. 1º e 2º). A concepção de que a construção da proposta pedagógica e curricular deveria se dar no contexto de cada instituição era uma questão que já vinha sendo discutida por muitos educadores brasileiros e na área de Educação Infantil esse debate também já vinha ocorrendo desde o final dos anos de Entretanto, a partir de 1999 o MEC parece ter atropelado essas discussões ao divulgar a sua política curricular oficial para a Educação Infantil, através da publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que parece ter seguido os mesmos caminhos da organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio (CERISARA, 2007; KUHLMAN JR., 2007; PALHARES; MARTINEZ, 2007). A implantação de uma proposta de currículo nacional atrelada a uma proposta de implantação do sistema nacional de avaliação está inserida no contexto das reformas educacionais de orientação neoliberal, que por sua vez faz parte do contexto de recomposição do sistema capitalista mundial e objetivou inserir a educação brasileira nesse cenário, nos moldes definidos pelos organismos internacionais (PEREIRA, 2006). Em linhas gerais, essas propostas oficiais foram emanadas de cima para baixo, sem que houvesse uma discussão maior para a elaboração dos documentos oficiais que chegaram até as instituições educacionais como modelos únicos aos quais essas instituições deveriam se adequar.

7 7 No que se refere ao RCNEI, dentre as várias críticas ao documento, afirma-se que não houve um processo amplo de discussão para a sua elaboração (CERISARA, 2007; KUHLMAN JR., 2007; PALHARES; MARTINEZ, 2007); bem como que ele significou uma ruptura com o que vinha sendo produzido e com o que vinha sendo defendido como especificidade da educação infantil (CERISARA, 2007, p. 44) e parece ter se configurado como um desvio de rota do MEC no tocante à política nacional para a Educação Infantil que vinha sendo implementada (PALHARES; MARTINEZ, 2007). Conforme já afirmei, não se pode negar que houve avanços no campo teórico e no campo legal tanto da Educação Infantil quanto no campo do currículo. Entretanto, se por um lado o ordenamento legal possibilitou uma maior visibilidade e maior organicidade às propostas educativas e curriculares das instituições, por outro, acabou privilegiando as políticas e propostas macro e desconsiderando as concepções de construção coletiva dessas propostas a partir da realidade local. E parece ter desconsiderado, também, os avanços tanto de um campo quanto de outro no que diz respeito às concepções teóricas que vinham sendo elaboradas e socializadas. É nesse contexto de contradições que os educadores que atuam nas instituições públicas encontram espaço para mudar as políticas e práticas curriculares que estão postas. Para isso, é preciso que os educadores se posicionem de forma crítica frente a essas questões, buscando alternativas para o desenvolvimento de práticas educativas e curriculares que estejam em consonância com os objetivos e interesses dos educandos e da comunidade escolar local. Isso só pode se efetivar se esses profissionais se perceberem como produtores de suas práticas, como responsáveis pelo seu fazer educativo e compreenderem que suas práticas não estão descoladas da realidade mais ampla na qual estão inseridos. Para que se possa mudar a prática curricular e recuperar a autonomia das escolas e de seus profissionais para construir o currículo no âmbito de cada instituição e em consonância com a realidade e a necessidade do seu contexto local, acredita-se ser necessário [..] intensificar o processo de reivindicação de uma educação pública, gratuita, de qualidade para todos e todas; rejeitar as políticas curriculares que arbitrariamente são pensadas e elaboradas longe dos cotidianos escolares; rever as formas de como foi implantado o currículo e o sistema nacional de avaliação (PEREIRA, 2006, p. 21).

8 8 As questões apontadas acima, levantam a necessidade de se repensar a formação do educador infantil, pois a maior parte dos profissionais que atuam nesse nível de ensino no país, muitas vezes, não possui sequer o magistério na modalidade normal, formação mínima exigida desde a publicação da LDB, o que possivelmente os impede de se perceberem como produtores desse currículo. Diante dessas questões, percebe-se que a Educação Infantil brasileira ainda necessita de ações políticas que reconheçam as crianças como sujeitos de direitos e garantam o seu acesso e permanência em instituições educativas que desenvolvam seus projetos pedagógicos e curriculares de modo a proporcionar seu desenvolvimento integral através de ações de cuidado e educação. Nesse sentido, há que se reconhecer a necessidade de se definir melhor a natureza educativa da Educação Infantil, considerando sua especificidade e reconhecendo-a como uma ação educativa multifacetada ; o que exige a integração entre ações de educação, cultura, saúde, nutrição, assistência social, entre outras. Assim, a ação educativa requerida pelas crianças, no atual contexto, deve estar orientada, a um só tempo, para proporcionar o desenvolvimento lógico e cognitivo e para atender as necessidades de desenvolvimento e crescimento humanos (DIAS, 2005). É diante dos avanços, desvios e descompassos vivenciados pela Educação Infantil que as preocupações com as questões curriculares ganham destaque e que se afirma a importância de se realizar essa pesquisa qualitativa que objetiva analisar o lugar do currículo na política nacional para a Educação Infantil, entendendo que a construção desse currículo se insere, portanto, na luta e no debate sobre a questão da garantia do direito público subjetivo das crianças brasileiras à educação. A pesquisa que orienta o estudo de doutoramento se insere, portanto, nessa discussão e objetiva contribuir, também, com a análise da relação entre o campo teórico, o arcabouço legal, a política educacional e a implementação dessas políticas nas instituições de atendimento às crianças pequenas, tendo em vista contribuir para a (re)significação do currículo no âmbito dessas instituições e para a garantia do direito das crianças a uma Educação Infantil de boa qualidade. Referências BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394/1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial, 23 dez 1996.

9 BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, BRASIL, Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 01/1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil. Brasília, DF: CNE, CAMPOS, Maria M. Malta. Pré-escola: entre a educação e o assistencialismo. In: ROSEMBERG, Fúlvia. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, (Coleção Temas em Destaque, 1) CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadêmica na área da educação infantil com base na análise de pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: primeiras aproximações. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil pós-ldb: rumos e desafios. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção polêmicas do nosso tempo; 62) DIAS, Adelaide Alves. Direito e obrigatoriedade na educação infantil. In: DIAS, Adelaide Alves; Sousa Junior, Luiz. Políticas públicas e práticas educativas. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 7. ed. São Paulo: Cortez, (Coleção Biblioteca da Educação Série 1 Escola; v. 3) KRAMER, Sônia. O papel social da pré-escola. In: ROSEMBERG, Fúlvia. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, (Coleção Temas em Destaque, 1) KUHLMAN JR., Moysés. Educação infantil e currículo. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil pós-ldb: rumos e desafios. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção polêmicas do nosso tempo; 62) MECEDO, Elizabeth. Globalização e políticas curriculares: mudanças nas práticas. In: PACHECO, José Augusto; MORGADO, José Carlos; MOREIRA, Antonio Flavio. Globalização e (des)igualdades: desafios contemporâneos. Porto: Porto Editora, OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos; FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. Propostas para o atendimento em creches no município de São Paulo histórico de uma realidade. In: ROSEMBERG, Fúlvia. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, (Coleção Temas em Destaque, 1) OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, (Coleção Docência em Formação) PALHARES, Marina Silveira; MARTINEZ, Cláudia Maria Simões. A educação infantil: uma questão para o debate. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil pós-ldb: rumos e desafios. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção polêmicas do nosso tempo; 62) PEREIRA, Maria Zuleide da Costa. Globalização e políticas educacionais: (re)significando o currículo. In: PEREIRA, Maria Zuleide da Costa; MOURA, Arlete Pereira (org.). Políticas educacionais e (re)significações do currículo. Campinas, SP: Editora Alínea, Globalização e políticas curriculares: mudanças nas práticas. In: PACHECO, José Augusto; MORGADO, José Carlos; MOREIRA, Antonio Flavio. Globalização e (des)igualdades: desafios contemporâneos. Porto: Porto Editora, TIRIBA, Léa. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender os discursos e as práticas. In: KRAMER, Sônia. (org.) Profissionais da educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática,

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