UM ESTUDO SOBRE O EDUCAR INFANTIL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS 1

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1 UM ESTUDO SOBRE O EDUCAR INFANTIL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS 1 ALAN ROBERTO FRÜHLING 2 FABIANE ANDRÉIA FELDKIRCHER MAYSA REGINA RAMOS PEREIRA NEUSA LENZ PATRÍCIA PIANO SCHIRMER SANDRA ERIG LURDES SPIES ULLMANN ALZIRA FABIANA DE CHRISTO 3 RESUMO: Este artigo objetiva explicitar algumas discussões acerca da teoria e prática em relação à atuação de professores de crianças de 0 a 6 anos. Sabe-se que a Educação Infantil só passou a fazer parte da Educação Básica a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, sendo assim, a pesquisa universitária em relação à educação na pequena infância é ainda muito recente entre nós, desta forma, acreditamos na troca de informações e conhecimentos entre acadêmicos e profissionais da modalidade educacional em questão. Este estudo complementa as pesquisas e observações realizadas na Prática de Ensino I, que foi orientada pela professora Ms Elenita Conegero Pastor Manchope. A Prática de Ensino II tem como objetivo a formação para a docência, nesta perspectiva, buscaremos contemplar teoria aliada à prática, especificamente, na Educação Infantil. É esse propósito reflexão teórica e prática que o presente artigo visa atingir. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil e Prática Docente. 1 O presente artigo é resultado dos estudos teóricos e das discussões realizadas nas disciplinas de Prática de Ensino I e Prática de Ensino II, do Curso de Pedagogia/ Extensão Santa Helena e é orientado pela professora Ms Alzira Fabiana de Christo. 2 Discentes do Curso de Pedagogia da Unioeste/ Extensão Santa Helena. 3 Docente do Curso de Pedagogia da Unioeste e Orientadora do Presente Artigo.

2 A proposta de discussão em relação à Educação Infantil tem por objetivo fazer com que os alunos do curso de Pedagogia conheçam a realidade de Centros de Educação Infantil e possam realizar atividades voltadas para o atendimento a crianças pequenas, já que os conteúdos de cunho escolarizante não privilegiam o trabalho a ser desenvolvido com bebês e crianças nos primeiros anos de vida. Tradicionalmente, a ação do cuidado ficava destinada às atendentes ou profissionais sem formação, que, com alguma experiência, desenvolviam esse trabalho. Diante dessa realidade, procurando romper com a discriminação às crianças menores, no sentido de serem atendidas por profissionais menos qualificados, buscamos colocar cada vez mais os alunos do curso de Pedagogia em contato com a realidade da Educação Infantil e com suas instituições de zero a seis anos. A proposta inicial foi de entrar em contato com uma bibliografia que contemplasse leituras das diferentes abordagens voltadas para a Educação Infantil e os estudos sobre a criança em diversos aspectos. Essas leituras realizaram-se em sala de aula com discussões e reflexões sobre o processo educativo, as questões mais presentes discutidas no cenário nacional sobre o tema, os trabalhos dos teóricos nacionais e internacionais produzidos na atualidade, a realidade do atendimento em diferentes países da Europa e das Américas. A partir dessa fundamentação, os alunos partiram para o estabelecimento para um contato mais próximo, através de visitas à instituição de Educação Infantil que atende crianças de zero a seis anos, o Centro Municipal de Educação Infantil Infância Feliz. As visitas, a princípio, tiveram um olhar de observador que investiga, conhece, tateia, estabelece relações, se aproxima e procura elementos da teoria nas ações do cotidiano. Após as visitas, os alunos traziam elementos da sua observação para a sala, os quais foram discutidos à luz das teorias estudadas. Acreditamos que manter a proximidade, buscando elementos para a discussão mais concreta, possibilitou um levantamento dos problemas observados e contribuiu para a formação individual, na medida em que as visitas de observação acrescentavam elementos para a discussão teórica e sugeriam alternativas de atuação num momento de intervenção, que seria o próximo passo do trabalho. Os acadêmicos entraram em contato com o atendimento às crianças de zero a seis anos, inicialmente, observando o trabalho desenvolvido no berçário, nos maternais e no pré

3 I, de acordo com a instituição. As visitas foram à instituição pública do município de Santa Helena, segundo o interesse e disponibilidade dos mesmos. Alguns acadêmicos estiveram pesquisando temas pertinentes à Educação Infantil e utilizaram o a obra de Maria Clotilde Rossetti Ferreira (Os Fazeres na Educação Infantil), para a suas pesquisas específicas, além da disciplina de estágio, que pôde ser desenvolvido nas instituições de atendimento de zero a seis anos. Durante o ano de 2007, foi o que aconteceu de concreto, no sentido de enriquecer a experiência e a discussão na formação de cada profissional e/ou acadêmicos de Pedagogia. Posteriormente, a proposta seria de intervenção pedagógica junto à instituição, procurando estabelecer uma relação de proximidade com as crianças e as profissionais, através de visitas regulares, discussões de práticas, sugestões de atividades, construção de um projeto em conjunto e avaliação das ações desenvolvidas. Acreditamos que investir na formação dos acadêmicos do curso de Pedagogia, principalmente no sentido de ampliar os espaços de atuação, foi um dos objetivos dessa experiência, pois, ao concluir o curso, pode ser que haja uma integração por parte de alguns acadêmicos no quadro de pessoal envolvido com crianças em diferentes instituições de atendimento de zero a seis anos. Além disso, a criança da Educação Infantil não é um indivíduo a ser escolarizado, mas é uma pessoa inteira, completa, com necessidade de um atendimento que reconheça suas potencialidades, sua condição social, cultural, histórica, econômica, e que envolva um trabalho em que diferentes ações se integrem à educação e ao cuidado. E de acordo com Silva as Instituições dedicadas a educar e cuidar das crianças pequenas são concebidas atualmente como, um direito da população (SILVA IN ROSSETE FERREIRA ET AL, 2005, p.183). Acreditamos que a experiência que se transforma em ação, que busca integrar o cotidiano com as teorias desenvolvidas e discutidas, vai permitindo o crescimento enquanto acadêmicos, dando condições para que nossa formação seja mais consistente, fundamentada, e se traduza na concepção de trabalho a ser desenvolvido com as crianças. A história desse ano rico em trabalho e experiências continua pela proposta que contempla a grade curricular do curso de Pedagogia que no caso é a disciplina de Prática de Ensino II, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), visando então o

4 aprofundamento das pesquisas relacionados a importância da formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. Então, a proposta deste trabalho é, acima de tudo, refletir sobre alguns aspectos, que estamos presenciando na formação de professores e pedagogos na atualidade. Faremos isso enquanto acadêmicos do curso de formação de profissionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental Séries Iniciais. No entanto, não poderíamos fazê-lo sem mergulhar na história, buscando elementos que nos possibilitem compreender um pouco mais sobre o momento presente. Historicamente, o atendimento às crianças se torna possível a partir do momento que essa criança tem existência e um papel social significativo, a ponto de provocar a preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos para com ela. Assim, se nos reportarmos ao livro História social da criança e da família (1981), de Philippe Ariès, saberemos que o sentimento de infância e/ou percepção da criança como pessoa, diferente do adulto e com características próprias, surge no final da Idade Média (século XII), quando a criança tem sua inserção social e se torna alvo de preocupações para a família e para os adultos de uma forma geral. Do mesmo modo, as transformações ocorridas a partir da Idade Moderna, irão influenciar nas relações sociais e na nova organização familiar: encontraremos as mudanças no mundo do trabalho, que começam a desenhar um novo modo de produção e o estabelecimento de uma nova organização social. Na sociedade medieval, o sentimento de infância não existia, por isso não se considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade, que a diferem do adulto. Ela era considerada um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes, participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta. Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e conseqüentemente a mortalidade infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. Os pais se sentiam penalizados com a morte de seus filhos, mas viam o acontecimento como fenômeno natural e, que a criança morta poderia ser substituída por outra recém-nascida. As mulheres, ao longo de suas vidas davam à luz muitos filhos, tendo consciência que muitos deles não sobreviveriam à primeira infância.

5 As crianças que conseguiam atingir uma certa idade só passavam a ter identidade própria, a ser consideradas como indivíduos na comunidade social, quando conseguiam fazer coisas semelhantes àquelas realizadas pelos adultos, com os quais viviam. Se morresse, os adultos podiam até ficar desolados, mas a regra geral era não dar muita importância. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigiam-se cuidados. Esta foi a concepção da educação que triunfaria no século XIX. Se na época medieval a vida era basicamente rural, e apenas a aristocracia e clero tinham acesso à educação e à cultura, com a expansão do comércio e o surgimento de uma nova classe social, os comerciantes, as coisas começaram a tomar novos rumos. Com a expansão do comércio, essa nova classe começou a conquistar cada vez mais poder político, opondo-se à aristocracia. Esse movimento culminou com a Revolução Francesa quando o povo e os comerciantes, os burgueses, tomaram de assalto as instituições aristocráticas. O marco desse movimento é a Queda da Bastilha, em 14 de julho de Para os burgueses, a educação dos filhos tornou-se muito importante uma vez que sem conhecimento e sem formação necessária, não poderiam levar à frente os estabelecimentos comerciais que viriam a herdar, nem conseguir posições sociais mais favoráveis, caso os pais não as tivessem. As escolas assumiram, então, o papel de ponte para o futuro, tendo como objetivo a preparação da criança para a vida e o trabalho. O ensino mais longo e aprofundado era oferecido aos filhos de burgueses que ocupariam cargos de técnicos, administradores, legisladores e intelectuais, enquanto que para os filhos dos trabalhadores braçais, que viriam a ser mão-de-obra da sociedade, destinava-se apenas uma educação básica. Com a Revolução Industrial, no século XIX, e o crescimento das cidades, tornou-se cada vez maior a necessidade de mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. Surgiu desta forma o trabalho feminino, e as mulheres que antigamente se dedicavam somente aos afazeres domésticos e aos cuidados com os filhos, passaram a ter de trabalhar fora de casa,

6 nas indústrias. A sociedade encarregou-se do cuidado com as crianças, foram criadas, então, as primeiras creches e instituições de cunho assistencial, onde as crianças permaneciam, enquanto suas mães trabalhavam. Foram essas instituições, destinadas à guarda dos filhos das mulheres que trabalhavam fora de casa, que deram origem à préescola atual. Embora a escolaridade destinada às crianças fosse diferenciada de acordo com sua classe social, a escola em geral partia de uma concepção de infância que pressupunha um padrão médio, único e abstrato de comportamento e desempenho infantil: as crianças das classes sociais menos favorecidas (de baixa renda) eram consideradas carentes e inferiores à medida que não correspondiam ao padrão pré-estabelecido. Faltavam a estas crianças, privadas culturalmente, segundo as concepções vigentes na época, determinados atributos, atitudes ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos. Somente na segunda metade do século XX, com os avanços dos estudos na área da psicologia do desenvolvimento, é que houve uma mudança de concepção do que é ser criança. Ariès (1981) mostra como o conceito de criança tem evoluído através dos séculos, e oscilado entre extremos em que ora consideram a criança como um bibelot ou um bichinho de estimação, e ora a consideram um adulto em miniatura, passível de encargos e abusos como os da negligência, do trabalho precoce e da exploração sexual. No século XVII, transformações retiram a mulher do lar e da posição antes ocupada por ela como mãe e responsável pela criação dos filhos e vai colocá-la nas frentes de produção como operária, exigindo sua participação no mercado de trabalho e impondo a necessidade da criação de formas de atendimento para suas crianças. Nesse contexto, inauguram-se formas de atendimento que vem suprir ou, pelo menos, minimizar a responsabilidade com as crianças, que anteriormente ficavam a cargo de mães ou amas. Como as relações sociais e o modo de produção também se dividem, teremos dois tipos de atendimento: um destinado às crianças pobres, filhos de operários que trabalhavam em fábricas e, outro, para atendimento às crianças ricas. Porém, ambas as formas de atendimento nascem como possibilidade de modernização e progresso. O jardim de infância, criado por Froebel, em 1840, se espalha pelo mundo como experiência inovadora, no curso das transformações que se impõem no período, e passa a ser modelo de civilidade e progresso, especialmente para as nações que o adotam como

7 tentativa de iniciar cedo a formação e a educação de suas crianças. A creche ou sala de asilo criada na França para atender crianças da população mais pobre é tida como uma instituição de caráter eminentemente assistencial, onde estaria presente somente o cuidado às crianças menores, enquanto as mães saíam para o trabalho. No entanto, essa diferença na forma de atendimento coloca a educação como a grande vilã no âmbito de propostas de trabalho. A história mostra que todas as instituições nascem com um caráter educativo implícito na sua organização. O historiador Ariès, discute a tão propalada dicotomia, dizendo: O jardim de infância criado por Froebel, seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais, ou qualquer outro nome dado às instituições semelhantes as Salles D. asile francesas, seriam assistenciais e não educariam. Entretanto, essas últimas também educavam, não para a emancipação, mas para a subordinação (ARIÈS, 1981, p. 182). Essa dicotomia no atendimento, que acaba por aparecer na identificação da origem das diferentes propostas, reflete a histórica luta travada entre os que dominam o poder econômico e os que precisam se submeter a determinadas condições para sobreviver. Certamente quem mais sofre nessa configuração são as crianças da Educação Infantil, se considerarmos o período de 0 a 6 anos como um período de formação no qual ela ainda é dependente do atendimento do adulto, mesmo nos casos de crianças que têm iniciação no trabalho e já vivem a exploração precoce de suas capacidades. Alguns autores reafirmam a presença da dicotomia no atendimento: Nas informações históricas é comum à menção a dois tipos predominantes de estabelecimentos destinados ao atendimento a criança pequena desenvolvendose lado a lado, com objetivos e clientelas bastante distintos. Um, com funções, sobretudo tutelares, funcionando a maior parte do dia e orientado para atender as necessidades básicas (segurança, higiene, bem-estar, proteção alimentação e aquisição de hábitos) de crianças provenientes de famílias em condições precárias de sobrevivência. Outro de caráter intencionalmente educativo, dirigido prioritariamente às classes mais favorecidas, funcionando apenas algumas horas por dia e destinado a enriquecer e completar as experiências das crianças, através de atividades estruturadas (CERISARA, 1998, p.1). A diversidade de atendimento e as propostas de legislação acabam por imprimir uma separação na formação do profissional que também tem uma história marcada pela discriminação e desvalorização.

8 Portanto, com base em estudos feitos na própria fonte, é possível dizer que as novas propostas da legislação, consideradas um avanço para todos os que lutavam por reconhecimento da Educação Infantil e pela qualidade do atendimento à infância, prevêem ações diferenciadas. A história da criança demonstra que a presença infantil, como fator merecedor de atenção, cuidados, respeito, no contexto social, só começa a ser considerada muito recentemente. Foi a partir da psicanálise e, posteriormente da psicologia infantil que se passou a dar importância à infância como etapa fundamental e decisiva na formação da personalidade dos indivíduos. Até então, esta indefinição do que é ser criança, gerou no mundo e através dos tempos, grandes injustiças e graves prejuízos em relação às responsabilidades conjuntas do Estado, da sociedade e da família, no que diz respeito aos cuidados de higiene, saúde, nutrição, segurança, lazer e educação, elementos fundamentais ao processo de desenvolvimento e socialização das crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos. A Constituição Brasileira, de 1988 assegura em seus artigos referentes à educação a garantia do atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos, como direito de todos e dever do Estado e da família. Na seqüência, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, em seu artigo 53, reforça estes direitos. Historicamente, concepções mais voltadas para uma determinada forma de atendimento vem definindo uma relação diferenciada com as crianças e as famílias, de um lado as creches, para atender crianças advindas de famílias pobres, e de outro, a pré-escola, para atender crianças de famílias com melhor poder aquisitivo. Assim, a mesma criança recebe tratamento diferente de acordo com a instituição que freqüenta. Entretanto, são todas as crianças com idades entre zero e seis anos, que deveriam ter um atendimento voltado para o seu desenvolvimento integral, conforme rege o Artigo 29, da LDB 9394/96: A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus espaços físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade.

9 A presença dessa dicotomia legalizada e institucionalizada nos remete à discussão do trabalho docente desenvolvido na Educação Infantil, que também reflete tal ruptura na prática cotidiana, especialmente nos espaços e instituições que recebem crianças de zero a seis anos. A creche que, segundo a legislação, receberia crianças de zero a três anos tem, desde sua criação, uma história de atendimento mais voltado para as ações do cuidado, privilegiando a satisfação das necessidades básicas da criança. O atendimento geralmente é feito em período integral, e o profissional que atua junto às crianças tem pouca ou nenhuma formação. As crianças da pré-escola geralmente têm recebido ações com intencionalidade educativa, de caráter muitas vezes escolarizante e com perspectivas de preparação para a escolaridade no ensino fundamental. Nesse contexto, temos outro problema que é a formação dos profissionais do ponto de vista institucional. A legislação prescreveu, na LDB, como deveria ser essa formação. O Artigo 62 afirma: A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Dessa forma, a legislação indica como deverá ser conduzida a formação, propondo um viés escolarizante e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de magistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das instituições, sabemos que um grande número delas, especialmente as que atendem crianças menores de zero a três anos, tem, nos seus quadros, profissionais sem formação específica ou ainda sem nenhuma formação. Novamente a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se configura o quadro profissional, traduz, em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua ação e teoricamente pretende resolver a questão, dizendo: A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá acordos e compromissos de coresponsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...) Faz-se necessário intensificar ações voltadas para a estruturação de processos de formação inicial e continuadas dos profissionais da Educação Infantil. (...) É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuação

10 na formação de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na área (...) Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo da qualidade destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p. 25). Essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993, se contradiz na LDB/96, que define a formação feita em curso médio e superior e impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade como ao prazo para sua conclusão, não se efetivaram na prática. Além disso, temos outras questões cruciais a serem enfrentadas, como: Financiamento para a Educação Infantil, o embate entre assistência e educação, a integração das creches aos sistemas de ensino, a valorização profissional a partir de uma política de cargos e salários, plano de carreira e etc. Enfim, temas que não poderiam ser explicitados no presente trabalho, mesmo influenciando significativamente essa história de busca a um atendimento competente para crianças e adultos. Nesse contexto, procurando contribuir, como Universidade, para que a legalidade não seja somente no papel, mas se traduza em ações práticas. Sob essa ótica de profissionalização, procuramos compreender, como dito anteriormente, as lutas empreendidas por mulheres (trabalhadoras e mães, em geral), visando a melhores condições de vida e de trabalho, lutando por espaços adequados para seus filhos, reivindicando políticas sociais em defesa dos direitos da criança e em benefício das classes menos privilegiadas. Conforme Rosemberg (1995) essas lutas se intensificaram na década de 80 e resultaram em mudanças na legislação, especialmente na Constituição de 1988, que contempla, em artigos já citados, a Educação Infantil e provoca uma mudança também no sentido de afastar o discurso da vocação e nos aproximar da necessidade de reconhecimento e valorização profissional. A seriedade da profissionalização torna-se um fator essencial na formação profissional para o atendimento a crianças pequenas. O atendimento à criança precisa ser encaminhado através do desenvolvimento de ações competentes, articuladas com os diversos saberes, fundamentadas em conhecimentos específicos e concretos na sua ação cotidiana. Atualmente, tem-se discutido muito a respeito do curso de Pedagogia e da formação feita nos cursos emergenciais, tais como os de complementação, reciclagem, formação

11 continuada, entre outros. Contudo, acreditamos que a Universidade é o espaço qualificado para essa tarefa, quando esta se empenha na formação de um profissional comprometido, não somente com o conhecimento, mas com a criança. Esse compromisso passa, não somente pelo domínio de conteúdos, mas também pelo acesso a habilidades práticas, necessárias no trabalho com crianças, visando, dessa forma a aumentar a autonomia, a autoconfiança da educadora e o prazer em desenvolver o seu trabalho. Percebemos através de estudos feitos no texto Razão e Sensibilidade: As Armadilhas da Educação Infantil, de Silvia Adriana Rodrigues (2002), que da educadora é esperado que tenha sensibilidade, tenha uma concepção de criança como sujeito histórico, social, cultural, biológico, cidadão, sujeito de direitos, que acumule conhecimentos sobre desenvolvimento da criança, que seja capaz de relacionar-se com o grupo de trabalho, tenha autonomia, seja crítica, criativa, ou seja, diversas competências e habilidades que desenham um perfil profissional. A própria legislação, nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998), indica um perfil profissional associado à polivalência, aquele que dá conta de todas as ações pertinentes ao atendimento. O profissional deverá ser alguém que dê conta da articulação dos conteúdos para desenvolvimento de projetos e que também saiba associar as ações de cuidado (satisfação das necessidades básicas) com a criança. Entre essas competências e habilidades profissionais estão: A observação (das crianças e de si mesmo) e a possibilidade de descentração do próprio ponto de vista, esforçando-se em compreender a perspectiva da criança, o que envolve a possibilidade de questionar o pensamento da criança, procurando realmente entendê-lo, problematizá-lo, instigá-lo. Ambas são habilidades bastante difíceis de desenvolver, apesar da aparente simplicidade, mas imprescindíveis para que o educador, valendo-se dos conhecimentos já mencionados (aprimorando-os), faça uma correta análise das diversas situações que compõe o estar junto com a criança e possa nelas interferir de uma maneira adequada, enriquecedora (RODRIGUES, 2002, p. 2) Nesse contexto, os cursos de formação deveriam dar ênfase ao entendimento da criança como um todo e formar uma pessoa capaz de superar a dicotomia educação e cuidado. Sendo assim, esse estudo tem por finalidade permitir que as pessoas estabeleçam contatos com possibilidades de acesso ao conhecimento, contatos com uma teoria

12 específica que fundamenta a Educação Infantil, além de vivenciar experiências construtivas. A história do atendimento à infância brasileira nos remete a um tempo em que trabalhar com criança era algo a ser feito de qualquer maneira, ou por qualquer profissional, que tivesse um jeito para lidar com criança. Felizmente esse discurso está longe, e caminhamos para a profissionalização cada vez maior das pessoas que atendem as crianças em creches e pré-escolas. Essa necessidade é resultado de muitas discussões e lutas travadas por pessoas envolvidas com a Educação Infantil, bem como os movimentos sociais de mulheres trabalhadoras, mães, pais, educadoras que conquistaram alguns espaços para atendimento às suas crianças. Atualmente, muitos avanços estão presentes, inclusive de caráter legal. A legislação reconhece a Educação Infantil e a necessidade do atendimento. Entretanto, algumas lutas ainda estão por vir, entre elas uma política nacional para a Educação Infantil, que contemple, não só a formação de profissionais, mas uma política orçamentária definida para que assim as crianças tenham um atendimento de qualidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Tradução: Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,1996. BRASIL. Lei nº Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional de Ed. Infantil. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI. Brasília, CRUZ, S. H. V. Reflexões acerca da formação do educador infantil. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: n. 97. maio 1996, p CUNHA, Maria Izabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Editora Moraes, PERRENOUD, Philippe. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, PIAGET, Jean. O Juízo Moral na criança. São Paulo: Summus, A Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

13 . Psicologia e Pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas de ensino. São Paulo: Forense, ROSEMBERG, F. CAMPOS, M. M. & FERREIRA, I. M. Creches e pré-escolas no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez; Fundação Carlos Chagas, VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, La imagination y el arte en la infância. Madri: Akal Editor, 1982.