Como os professores da educação infantil e ensino fundamental I

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1 Como os professores da educação infantil e ensino fundamental I compreendem e relacionam a função simbólica com a alfabetização SANTOS, Luciana Lima - Pós Graduanda do Curso de Psicopedagogia do UNASP- SP NICACIO, Sônia Bessa da Costa - Professora do Curso de Pedagogia do UNASP- SP soniabessa@gmail.com junho / 2009 Resumo Pesquisa de natureza qualitativa e descritiva, baseada na Epistemologia Genética de Jean Piaget e nos trabalhos de seus colaboradores. Se propõe estudar a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização. Foi constituída amostra intencional com 25 professores de crianças entre 2 e 7 anos, que trabalham em escolas públicas e particulares e utilizado questionário composto de 14 questões. O instrumento foi adaptado de LEARDINI (2006). Observou- se que 84% dos professores utilizam histórias infantis no dia a dia escolar. Foi encontrada uma correlação negativa com índice de significância P<001 entre os objetivos de contar histórias e a idade dos professores entrevistados. Quanto a importância da imitação 59% das respostas se relacionam com a categoria afetividade. A importância e os objetivos da imitação apresentam algumas contradições nas respostas dos professores. Dos entrevistados 91,3% utilizam regularmente atividades de função simbólica em sala de aula.: brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização. Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas. Palavras chave: Função Simbólica, desenho, imitação, alfabetização. Abstract Search of a qualitative and descriptive, based on genetic epistemology of Jean Piaget and the work of its employees. Proposes to study the importance of symbolic function in education and Children's School and I investigate the perceptions of teachers on the manifestations of the symbolic function and the processes of literacy. Intentional sample was made with 25 teachers of children

2 between 2 and 7 years working in public and private schools and used questionnaire consists of 14 questions. The instrument was adapted from LEARDINI (2006). 84% of teachers use children's stories on the school day.. There was a negative correlation with index of significance P<001 between the goals of storytelling and age of the teachers interviewed. The importance and objectives of imitation have some contradictions in the responses of teachers. 91.3% use regular activities of symbolic function in the classroom: toy, play, imitation and drama. Educationalists have an interdisciplinary overview on the importance of symbolic game. Although the age range of students to own the process of literacy, there is poor relationship between the proposed activities of literacy and the manifestations of the symbolic function analyzed. keywords: symbolic function, design, imitation, literacy. INTRODUÇÃO Jean Piaget, conhecido como o psicólogo do desenvolvimento infantil, elaborou a teoria que enfatiza o pensamento como base em que se assenta a aprendizagem e esta é a forma como a inteligência se manifesta. Ele diz que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança constitui- se nas seguintes etapas: 0-2 anos período sensório motor; 2-7 anos pré- operacional; 7-12 anos operacional concreto; 11 ou 12 anos em diante operacional formal. Ele caracteriza cada uma dessas etapas como intercaladas e lineares. Segundo Mantovani de Assis (1994) o período inicial do desenvolvimento é marcado pelo conhecimento prático que a criança tem de si mesma e o mundo que a rodeia. A coordenação dos esquemas de ação e a criação de novos esquemas permite- lhe organizar a realidade, construindo ao nível das ações o conhecimento prático do objeto permanente, do espaço, do tempo e da causalidade. Ela reforça ainda que a capacidade de conhecer as coisas que estão ausentes vai sendo progressivamente, substituída pela capacidade de representar o que é conhecido. Já Piaget denomina o início do período pré- operacional de função semiótica ou simbólica, que consiste na representação de um significado qualquer, isto é, um objeto, um acontecimento, um esquema motor, por meio de um significante diferenciado e específico para esse fim. Por volta do início do segundo ano de vida começa a aparecer um conjunto de comportamentos que supõem a evocação representativa de um objeto ausente por meio de significantes diferenciados, a criança já é capaz de pegar um objeto qualquer e dar- lhe utilidade. Tal conduta aparece simultaneamente e são nomeados como: imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.

3 Para Piaget (2007) a inteligência sensório motora ignora as representações e não se observa antes do segundo ano de vida, conduta que implique a evocação de um objeto ausente. Em contrapartida Mantovani de Assis (1994) diz que embora não exista representação, há contudo, desde o início do período sensório motor, a constituição e utilização de significações, uma vez que toda atividade assimilativa permite à criança atribuir significações, em outras palavras, ao aplicar seus esquemas aos objetos para assimilá- los, a criança atribui- lhe significações, como se os definisse pelo seu uso. A existência de significações implica, conseqüentemente a existência de significantes e significados. Dolle (2000) explica melhor, esta relação entre significados e significantes, quando diz que é no contato direto com o objeto que a sua significação é funcionalmente captada pela criança. Como não existe representação no período sensório motor, não existe uma diferenciação verdadeira entre o significado e o significante, ou seja, a criança na presença do objeto assimila- o aos seus esquemas de ação. A criança não tem a representação ou imagem desse objeto com o reconhecimento mental de sua significação funcional, o que há é percepção de significações, portanto, distinção do significante (o objeto) e do significado (o que se pode fazer com ele), essa percepção é totalmente prática e perceptiva, não passando, por conseguinte, pela representação inexistente. Referindo- se a Piaget, Dolle expõe que o pensamento representativo, por oposição à atividade sensório- motora, começa a partir do momento em que o sistema das significações, que constitui toda a inteligência e a consciência, se diferencia do significado. Já para Delval ( 1998) nem todos os significantes são do mesmo tipo e, por isso, podem ser classificados conforme o grau de conexão entre significante e significado. Quando o significante e o significado não estão diferenciados falamos de índices ou de sinais. Por exemplo, a fumaça é um sinal de fogo, ou o ruído em uma sala próxima é um índice da presença de alguém na mesma. Nesses casos não existe nada mais do que uma associação entre significante e significado, não é necessariamente uma representação. Quando o significante se diferencia do significado, e guarda uma conexão com ele, denomina- se símbolos. Um pedaço de pau sobre o qual um menino monta simboliza um cavalo. Os signos são significantes totalmente diferenciados dos seus significados, por exemplo, a relação entre a palavra porta e a porta propriamente dita não existe, por esse motivo em diferentes línguas são usadas diferentes palavras para a mesma porta, Contudo existe uma continuidade no grau de conexão entre significantes e significados, índices e signos, os signos, por

4 serem veículos de comunicação, precisam ser coletivos e fazem parte da coletividade. Ao final do estágio sensório motor evidencia- se a possibilidade de usar significantes diferenciados ao invés de significados, e as manifestações dessas capacidades são variadas e recebem o nome de função semiótica ou simbólica, são bastante e possuem em comum a utilização de algo para designar outra coisa. A maneira que se procede essas manifestações são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais e a linguagem. Vários autores caracterizam estas condutas e as colocam como condição necessária para a aquisição do sistema escrito. Manifestações essas que a criança, pouco a pouco, amplia as relações sociais e a construção de estruturas da inteligência, de forma cada vez mais elaborada, para compreender a realidade que a cerca. Segundo Rappaport, (1981) a riqueza ou a pobreza de estimulação no plano físico ou social irá interferir no processo de desenvolvimento da inteligência. O sujeito herda as capacidades orgânicas para o desenvolvimento cognitivo, mas o êxito depende das condições que o ambiente irá promover. Assim a perspectiva do presente estudo investigativo propõe um estudo que enfatiza a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre este período do desenvolvimento humano, bem como o tipo de atividades propostas para esta fase e se os professores percebem a relação entre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização. Considerando a importância da função semiótica para o progresso do pensamento e para a evolução dos estágios de desenvolvimento, faz- se necessário propiciar momentos, dentro do contexto escolar da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, que favoreçam à criança a expressão da linguagem, da imitação, do brincar, entre outros aspectos. METODOLOGIA A presente pesquisa de natureza qualitativa e descritiva, tem como referencial orientador a Epistemologia Genética de Jean Piaget e nos trabalhos de seus colaboradores que deram continuidade ao estudo do desenvolvimento da criança. A pesquisa caracteriza- se como um estudo da função (semiótica) simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

5 A composição dos sujeitos da pesquisa constitui- se em amostra intencional com 25 professores com idade mínima de 24 anos e máxima de 48 anos, sendo 24 do sexo feminino e somente um do sexo masculino, 21 deles são formados em pedagogia, os outros dois com licenciatura em letras, um em ciências da computação e outro é formado em direito. Todos os sujeitos moram na região sul de São Paulo, são professores de crianças entre 2 e 7 anos e trabalham em escolas públicas e particulares desta mesma região.. Para a coleta de dados foi utilizado instrumento com questões subjetivas que exploram temas relacionados a função semiótica. O questionário é composto de 14 questões que implicam a expressão das idéias dos professores sobre o tema. O instrumento está dividido conceitualmente em 4 partes. As questões de 1 a 5 estão relacionadas com o desenvolvimento da imagem mental; de 6 a 8 com a imitação; de 9 a 10 jogo simbólico; 11 a 13 o desenho e a última questão busca verificar a relação entre função simbólica e os processos de alfabetização. O instrumento utilizado nesta pesquisa foi adaptado de LEARDINI (2006). Os estudantes foram contatados em seu local de estudo e convidados espontaneamente a responderem as questões, assinando um termo de consentimento livre e esclarecido. Após ter garantido o sigilo das informações foi entregue o instrumento e o termo de consentimento livre e esclarecido em duas vias, constando o objetivo do trabalho e a liberdade para o participante desistir ou continuar contribuindo para a pesquisa. Foi dado um tempo de até 30 minutos para que os sujeitos respondessem o instrumento. RESULTADO E DISCUSSÃO Por apresentar uma natureza qualitativa quantitativa, a investigação procurou combinar diferentes tipos de análises na interpretação dos dados. Na análise quantitativa, a pesquisa teve como foco a freqüência com que aparecem algumas características do conteúdo. A partir das respostas foi feito um estudo qualitativo de cada questão, esperando identificar a presença ou a ausência de determinadas características de conteúdo. As questões foram organizadas por temas, a saber: desenvolvimento da imagem mental; imitação; jogo simbólico e desenho. Uma vez identificadas as características, estas foram agrupadas em categorias. A partir da organização das categorias foi feita análise estatística para descrever o perfil da amostra segundo as variáveis em estudo, idade dos entrevistados, formação acadêmica e anos de formação. Foi realizada uma descrição geral da amostra, utilizando tabelas de freqüência, de acordo com a natureza da variável, os resultados são ilustrados através de tabelas e gráficos e a comparação estabelecida considerando as variáveis. Para verificar associação linear entre variáveis utilizou- se o coeficiente de correlação

6 de Spearman. Valores próximos de - 1 ou 1 indicam correlação negativa ou positiva, respectivamente. Valores próximos de zero não indicam correlação. O nível de significância adotado para os testes estatísticos foi de 5%. P<0,005. Quanto aos resultados, serão apresentados a seguir, de acordo com as análises realizadas. Do universo de sujeitos pesquisados, 96% são do sexo feminino e 4% do sexo masculino, considerando essa desproporção a variável gênero não será considerada. Os sujeitos entre 24 e 30 anos compuseram o maior grupo da amostragem desta pesquisa. Contabilizando 50% dos casos, 20% têm entre 31 e 35 anos, 15% entre 36 e 40 anos e 15% tem mais de 40 anos. O sujeito mais jovem tinha 24 anos e o mais velho 48 anos. Quanto a formação, 84% são pedagogos e 16% possuem licenciatura em letras e ciências da computação, os últimos não tendo formação específica para professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Todos os professores pesquisados dão aula para a educação infantil ou Ensino Fundamental I, sendo que 8% trabalham com crianças entre 2 e 3 anos, 32% com crianças entre 3 e 4 anos, 24% com crianças de 4 e 5 anos, 24% com crianças de 5 e 6 anos e somente 12% com crianças de 6 e 7 anos. 60% das crianças na faixa etária entre 4 e 7 anos são alunos dos professores entrevistados. O primeiro agrupamento de questão verifica a importância de histórias para o desenvolvimento infantil bem como, quais os objetivos dos professores ao contarem histórias e como os conteúdos são abordados. Seguem os resultados: 84% dos professores utilizam histórias infantis no dia a dia escolar; 16% contam as histórias, realizam o levantamento de questões e a roda da história. A utilização pedagógica das histórias está descrito no gráfico 1. Valor pedagógico das histórias infantis. A maioria dos professores (43,5%) dramatiza a história valendo- se de fantoches, dramatização, imitação e desenhos, também apareceram atividades ligadas à alfabetização como: oralidade (21,7%) e rodas de leitura (26,1%). Com relação a história infantil e desenvolvimento cognitivo, as respostas foram organizadas em 6 categorias.

7 Relação história/desenvolvimento cognitivo Para 26,1% dos professores as histórias infantis estimulam o desenvolvimento, se for relacionado o desenvolvimento e aprendizagem como fatores interdependentes este percentual pode representar 39,1% dos professores. Somente 13% do percentual da entrevista vêem as histórias como uma forma de comunicação; 17,4% utilizam para o ensino de regras, valores e sentimentos. Segundo Leardini (2006) as histórias infantis ajudam a criança facilitando o desenvolvimento da personalidade ao mesmo tempo em que permite a criança vivenciar situações do cotidiano que ela não tem espaço ou condições para verbalizar. As histórias também dão forma aos desejos e emprestam- se como cenários de seus sonhos, incentivando a imaginação e favorecendo o processo de simbolização. Os professores apontaram alguns objetivos que pretendem alcançar quando contam histórias. Objetivo pedagógico da história Leitura e interpretação de texto foram os objetivos mais citados, sendo diretamente relacionados à comunicação e linguagem oral o percentual chega a 41,7%. Neste gráfico há um crescimento considerável, ou seja quase a metade dos professores fazem uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização. A relação desenvolvimento e aprendizagem que no item anterior foi o mais citado como um item importante, perde importância, caindo para apenas 4,2%. Leardini (2006) enfatiza que contar histórias a partir de situações comuns é uma atividade habitual, principalmente quando algumas são significativas para quem as ouviu. Quando este fato acontece, é também comum a pessoa recontar a história, com o objetivo de compartilhar seus sentimentos com outras pessoas. O gráfico 4 faz a relação tempo de formação dos professores com os objetivos pedagógicos da história. Anos de formação/objetivos pedagógico da história

8 Relacionando os objetivos com que as histórias são desenvolvidas, o tempo de formação dos entrevistados, verificamos que existem algumas diferenças entre os professores recentemente formados e os professores com mais de 10 anos de formação. A relação afetiva aparece no primeiro grupo. A única categoria que aparece em ambos os grupos é a leitura, interpretação e vocabulário. Foi encontrada uma correlação negativa com índice de significância P<001 entre os objetivos de contar histórias e a idade dos professores entrevistados. Os professores com idade superior a 36 anos não assinalaram o clima afetivo ou a linguagem oral como objetivos das histórias infantis. O segundo agrupamento a ser considerado é a imitação, considerado por Piaget como uma importante manifestação da função simbólica. A imitação é uma espécie de representação em gestos materiais e não em pensamento. De 2 à 7 anos a imitação amplia- se e generaliza- se de uma forma espontânea. Devido ao egocentrismo que caracteriza a inteligência representativa, a imitação nesta fase é quase sempre inconsciente. No gráfico 5 é demonstrada a resposta que foi dada pelos professores quando perguntado a eles sobre a importância, objetivos e atividades que as crianças realizam com a imitação. Imitação e desenvolvimento infantil Foram encontradas 5 categorias: construção da identidade; equilíbrio emocional; imaginação; forma de comunicação; atividade intelectual. O que pode ser observado é a proximidade entre os itens 1 e 2, que uma vez somados obtemos 59% das respostas na categoria afetividade; 13,6% considera a imitação como fator que desperta a imaginação; 22,6% condiciona imaginação como uma forma de comunicação; 4,5% fazem relação entre imitação e atividade intelectual Segundo Mantovani de Assis (2003) a valorização desempenha fator preponderante, as pessoas mais admiradas constituem modelos que serão imitados. Assim é preciso criar na escola situações favoráveis para que a criança faça imitações, aumentando por conseguinte sua capacidade de representação. A imitação é um comportamento infantil natural que precisa ser estimulado através de atividades pedagógicas direcionadas, pois no comportamento imitativo prevalece a acomodação sobre a assimilação. Graças a essa capacidade de acomodação a criança pode compreender o mundo que a cerca.

9 Para verificar a associação linear entre as variáveis foi utilizado o coeficiente de correlação de Spearman. O nível de significância entre a formação dos professores e a importância da imitação foi de P<002. Os professores licenciados compreendem a imitação como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem a imitação à formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos. Objetivos da imitação A importância e os objetivos apresentam algumas contradições nas respostas dos professores, apareceram 3 categorias um pouco discrepantes quanto ao contexto analisado: verificar aprendizagem; desenvolvimento motor; e pensamento lógico. Embora esta última esteja relacionada às duas primeiras. Somando- se estas três categorias obtemos um percentual de 60% dos objetivos da imitação relacionados a outros fatores diferentes dos propostos por Piaget, cujo referencial foi adotado nesta investigação. De acordo com Leardini (2006) a imitação torna possível a criança acomodar seus esquemas ao modelo, ou seja, uma modificação do organismo, diferenciando- o sob novas ações como resultado da imitação e influência do meio ao qual a criança esta submetida, deixando de ser uma cópia direta, para se tornar um significante diferenciado. Verificar a aprendizagem foi a categoria com maior representatividade (31,8%) mas não ficou claro a que tipo de aprendizagem os professores estavam se referindo. O item regulador emocional, interação e autoconhecimento se aproximam dos itens 1 e 2 da importância da imitação conforme pode ser verificado no gráfico 5. As atividades mais utilizadas pelos professores é a dramatização (30%) seguido de mímica (25%) imitação dos colegas ou brincadeiras similares (25%) e imitação de personagens (20%). Relacionando as atividades de imitação com a idade dos professores obtivemos o gráfico a seguir. Relação idade dos professores e atividades de imitação dos alunos

10 A atividade espontânea como imitar os colegas e as dramatizações, não são realizadas ou permitidas pelos professores mais velhos. Segundo Fernandes (2009) a imitação é uma atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente. Esta abordagem é diferente da tradicional, que pressupõe a imitação como cópia mecânica. Segundo esta autora a imitação é imprescindível ao processo de ensino e aprendizagem e na compreensão da constituição social do ser humano. Considerando a perspectiva da abordagem tradicional e a construtivista os professores, parecem estar mais propensos à visão tradicional de imitação. Vigotsky(2001, p.328) diz ainda que na velha psicologia e no senso comum, consolidou- se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma- se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera- se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepção é totalmente falsa. O terceiro agrupamento refere- se ao jogo simbólico ou brinquedo de "faz- de- conta" que é uma das outras manifestações da função semiótica. Segundo Mantovani de Assis (2003), a criança é obrigada a adaptar- se constantemente ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. Adaptando o real ao eu, isto é, transformando- o em função de seus desejos ela consegue manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. O jogo simbólico permite- lhe reviver as suas alegrias, seus conflitos, seus medos resolvendo- os, compensando- os ao imaginar situações em que a realidade se transforma naquilo que ela quer. Barry (1996) esclarece que o jogo simbólico é uma forma de auto- expressão, tendo apenas a si mesmo como audiência, pois não há intenção de comunicação com os outros. Existe uma assimilação da realidade ao eu mais do que uma acomodação do eu a realidade. Duas questões abordaram o tema: importância, e principais atividades. 91,3% dos entrevistados disseram que utilizam regularmente atividades de função simbólica em sala de aula. 8,7% responderam que utilizam de vez em quando. Importância do jogo simbólico

11 Foram encontradas 5 categorias, todas elas relacionadas entre si, 8,7% percebem o jogo simbólico como um elemento que favorece a linguagem oral e a comunicação, enquanto 39,1% percebem o jogo simbólico como um fator favorável ao desenvolvimento cognitivo e afetivo. As principais atividades que foram desenvolvidas ou permitidas pelos professores estão registradas a seguir. Atividades do jogo simbólico A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Delval (1998 ) diz que o jogo simbólico permite à criança um meio de expressão própria e sendo assim ela pode resolver conflitos que se apresentam no mundo dos adultos. Château ( 1987 ) comenta que o jogo é uma boa maneira de compreender certas atividades do adulto, aquelas que se podem considerar como as grandes criações do gênio humano. Novamente a variável idade dos professores apresentou diferença. Idade dos professores e atividades do jogo simbólico Os professores mais jovens são mais pluralistas quanto às atividades desenvolvidas. A brinquedoteca, imitação e dramatização aparecem em todas as idades, mas atividades cotidianas da vida da criança, jogos e atividades que envolvem valores e atitudes só aparecem em algumas faixas etárias. A formação foi outra variável que apresentou diferenças, o pedagogo tem uma visão mais interdisciplinar quanto à importância do jogo simbólico. Relação formação e importância dos jogos O desenho é o quarto agrupamento a ser considerado. Duas questões foram propostas. A importância do desenho e a freqüência com que é utilizado na escola. O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve entre o jogo

12 simbólico e a imagem mental, visto que representa um esforço de imitação do real. De início, o desenho não possui um componente imitativo e aproxima- se de um jogo de exercício: são os rabiscos ou garatujas que as crianças de 2 anos e meio fazem, quando têm um lápis nas mãos. Depois dessa idade, elas passam a reconhecer umas formas nos rabiscos sem finalidade e mais tarde passam a repetir de memória um modelo. Seber ( 1995) observou que para reproduzirem graficamente traços que guardem semelhança com o modelo referente, a criança precisa ter desenvolvido muito mais o pensamento. A partir do momento em que uma criança tem a intenção de reproduzir graficamente um modelo evocado, o desenho torna- se uma imitação ou imagem, ainda que a expressão gráfica dela não se assemelhe com o objeto que está sendo desenhado. No que se refere à importância do desenho foram encontradas quatro categorias que podem ser visualizadas a seguir. Importância do desenho e o desenvolvimento infantil Duas categorias se sobressaíram expressa emoções e sentimentos (38,1%) e formação e desenvolvimento da criança (38,1%). Com isso podemos perceber que os professores apresentaram duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo. Lurçat (1965 p.31-44) destaca três níveis da capacidade representativa que são: nível motor denominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptivo no qual há maior controle dos gestos; nível representativo caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica. Seber (1995 ) enfatiza que o professor precisa conhecer as características evolutivas do desenho, para que sua interferência quando necessária seja efetiva e não apenas afetiva. Meredieu (2006 ) comenta que muito cedo a criança tenta imitar a escrita dos adultos. Podemos verificar que 45,5% dos professores disseram que as crianças desenham diariamente, 27,3% três vezes por semana, 13,6% duas vezes por

13 semana e 13,6% disse que só dá desenho quando houver necessidade e oportunidade. A última questão proposta ao professor indagou quais atividades ele fazia para promover o processo de alfabetização. Pois segundo Seber (1995) existe relação entre a alfabetização e a função simbólica. Uma vez que a criança tenha muitas oportunidades de vivenciar espontaneamente a função simbólica, ela terá mais sucesso no processo de alfabetização. No processo construtivista o sujeito( aluno) tem papel ativo na sua aprendizagem, construindo hipóteses sobre a construção do seu conhecimento. Considerando que a alfabetização é a capacidade da criança refletir, compreender, interpretar e dominar o sistema representativo da escrita, cabe ao professor propiciar meios efetivos para que a mesma vivencie o período pré operatório, em especial a fase da função simbólica com êxito para que a criança potencialize as suas capacidades. Os resultados para esta questão estão expressos a seguir: atividades do processo de alfabetização Foram encontradas 5 categorias. Duas categorias obtiveram pecentual de 31,8%. jogos usando letras, silabas e nomes e histórias, leituras e escritas espontâneas, desenho e leitura de livros aparecem com 13,6%, 18,2% dos professores alegaram não utilizar atividades de alfabetização. Nesta questão pode ser verificado um paradoxo. Embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas. O Desenho (13,6) aparece com baixo percentual, não sendo percebido pelos professores como forte aliado no processo de alfabetização. As variáveis idade dos professores, formação e tempo de formação tiveram diferenças como pode ser visto a seguir. Relação atividades de alfabetização e tempo de formação dos professores Os professores com menos tempo de formação são mais versáteis quanto ao propiciar atividades mais interdisciplinares aos estudantes. Uma importante

14 atividade relacionada com a função simbólica que é o desenho não obtém o mesmo grau de importância para os professores com mais tempo de formação. Conclusão O Percentual de 84% dos professores disseram que utilizam histórias infantis no dia a dia escolar, 16% disseram que além de contarem as histórias, realizam o levantamento de questões e a roda da história. A maioria dos educadores (43,5%) dramatiza a história valendo- se de fantoches, dramatização, imitação e desenhos. Também apareceram atividades ligadas à alfabetização como oralidade (21,7%) e rodas de leitura (26,1%). Na questão sobre a importância da história para o desenvolvimento da criança, 26,1% dos professores disseram que as histórias infantis estimulam o desenvolvimento, se forem relacionados o desenvolvimento e aprendizagem como fatores interdependentes, este percentual pode representar 39,1% dos professores. Quase a metade deles faz uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização. Relacionando os objetivos com o tempo de formação dos sujeitos verificamos que existem algumas diferenças entre os professores mais jovens e os mais velhos. Foi encontrada uma correlação negativa com índice de significância P<001 entre os objetivos de contar histórias e a idade dos professores entrevistados. Os professores com idade superior a 36 anos não assinalaram o clima afetivo ou a linguagem oral como objetivos das histórias infantis. Quanto a importância da imitação 59% das respostas se relacionam com a categoria afetividade, 13,6% alegam que a imitação desperta a imaginação, 22,6% a vê como uma forma de comunicação e 4,5% consideram- na como atividade intelectual. O nível de significância entre a formação dos professores e a importância da imitação foi de P<002. Os professores licenciados compreendem a imitação apenas como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem à imitação a formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos. A importância e os objetivos da imitação apresentam algumas contradições nas respostas dos professores, apareceram 3 categorias discrepantes quanto ao contexto analisado. Verificar aprendizagem, desenvolvimento motor e pensamento lógico, embora esta última esteja relacionada as duas primeiras. As atividades de imitação mais utilizadas pelos professores é a dramatização (30%), seguido de mímica (25%), imitação dos colegas ou brincadeiras similares (25%), e imitação de personagens (20%), 91,3% dos entrevistados disseram que

15 utilizam regularmente atividades de função simbólica em sala de aula. A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Os professores apresentaram duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo, com percentual de 38,1% para cada um dos aspectos. Embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas. BIBLIOGRAFIA CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. Trad. Guido Almeida, São Paulo: Summus Editorial. DELVAL, Juan. Crescer e Pensar a construção do conhecimento na escola. Editora Artes Médicas DOLLE, Jean Marie. Para compreender Piaget. Editora Agir FERNANDES, Vera L.P. Uma leitura sócio- histórica da imitação no processo de ensino e aprendizagem. Retirado da internet em 27/05/ Int.pdf INHELDER, Barbel. (2007) A psicologia da Criança. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro:DIFEL LEARDINI. Eleusa M.F. O Contar histórias na Educação Infantil: Um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado Universidade Estadual de Campinas UNICAMP

16 LURÇAT, Liliane. Evolution du graphisme entre trois et quatre ans; la differenciation entre le dessin et l écriture. In Revue de Neuropsychiatrie infantile, 13( 1-2), p MANTOVANI DE ASSIS, O.Z. O jogo Simbólico na teoria de Piaget. Revista Pro- posições Vol.5 n13 março MEREDIEU, Florence. O desenho infantil. Editora Cultrix PROEPRE: Fundamentos teóricos da educação infantil II. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Mucio Camargo de Assis ( organizadores). 4 ºed. Campinas, SP: Graf. FE ; IDB, RAPPAPORT, Clara Regina. (1981) Psicologia do Desenvolvimento. Editora: E.P.U SEBER, Maria da Glória.(1995) Psicologia do Pré Escolar. Editora Moderna VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira.1996.