A EDUCAÇÃO INDÍGENA, TRABALHO LINGÜÍSTICO E O LINGÜISTA, TODOS DEVEM CAMINHAR JUNTOS?

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1 A EDUCAÇÃO INDÍGENA, TRABALHO LINGÜÍSTICO E O LINGÜISTA, TODOS DEVEM CAMINHAR JUNTOS? Rogério Vicente Ferreira Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Resumo: O estudo das línguas indígenas vem ao encontro do conhecimento de várias áreas de pesquisa. Conhecemos vários aspectos do trabalho lingüístico entre os povos indígenas do Brasil, porém, um ponto importante a ser considerado é em relação à educação indígena. Muitos pesquisadores se propõem a dar um retorno de suas pesquisas à comunidade indígena; o que normalmente ocorre é o seu envolvimento no preparo de material didático. A pergunta mais importante diante disso é: qual é realmente o papel do lingüista e da lingüística? O que pretendemos neste artigo é fazer uma breve reflexão sobre esta questão. Veremos que a complexidade lingüística das línguas indígenas aponta que o papel do lingüista vai muito além de um consultor de material didático. Palavras-chave: educação indígena, lingüística, material didático indígena. 1. Introdução as línguas indígenas diferem entre si e se distinguem das línguas européias e demais línguas do mundo no conjunto de sons de que se servem (fonética) e nas regras pelas quais combinam esses sons (fonologia), nas regras de formação e variação das palavras (morfologia) e de associação destas na constituição das frases (sintaxe), assim como na maneira como refletem em seu vocabulário e em suas categorias gramaticais um recorte do mundo real e imaginário (semântica). (Rodrigues, 1986, p. 23) Uma primeira pergunta a se fazer é: qual é realmente o papel da lingüística na educação indígena? Uma resposta simplista seria dizer que seu papel é tornar literária uma língua não-escrita, determinando primeiro suas estruturas gramaticais e fonológicas, dando-lhe um vocabulário de trabalho e, depois, provendo-os de uma escrita prática e uma ortografia. Mas tal questão não é tão simples assim de ser respondida. Tornar o lingüista um criador/fazedor de ortografia é reduzir todo um trabalho árduo de pesquisa e de conhecimento em algo meramente técnico. A tarefa de elaboração de uma ortografia é um trabalho árduo e merece muita discussão, tanto da parte do lingüista quanto da comunidade. Acreditar que criar uma ortografia é algo simplista é desconhecer por completo todo um conjunto de trabalho que deve ser pensado e desenvolvido. Por séculos a educação indígena esteve submetida a religiosos ( em um primeiro momento os católicos, posteriormente os missionários protestantes). No entanto, desde meados da década de 70, com o avanço dos estudos lingüísticos na academia brasileira, a educação indígena passa a ser assunto dos academicos e de Ongs voltadas a questão indígena. É nesse novo cenário que os lingüistas e

2 antropológos se inserem no que se refere a educação indígena. No caso dos lingüistas, por se dedicarem a descrição gramatical de uma determinada língua, os tornam, pelo menos aos olhos dos indígenas, da FUNAI e de Ongs, como as pessoas ideais para a elaboração de materiais didáticos. Robert Doole (2001) aponta uma possível resposta para esse papel da lingüística na educação indígena. Segundo o autor, a questão que se coloca é: "Qual é o legítimo papel do assessor lingüístico, especificamente no que refere às questões ortográficas?" Ele afirma: é claro que ele não deve impor suas idéias à comunidade, mesmo sendo essas requisitadas pela linha reinante de sua disciplina ou pelas exigências de sua agenda. O que se pode fazer é indicar as várias possibilidades e suas possíveis conseqüências, às vezes, sugerindo meios pelos quais a comunidade possa fazer experiências para resolver as questões que surjam. Se ho uvesse este tipo de assessor quando a ortografia do inglês estava sendo elaborada (para citar um caso dos piores), o mesmo poderia ter evitado muita confusão e facilitado à alfabetização de muitas pessoas. (pg.2) Dooley sugere que caso houvesse ocorrido algum tipo de estudo sobre a língua guarani paraguaio na época em que se constituiu a ortografia, podereia ter evitado alguns problemas, como são as posposiçõe que aparecem escritas juntas as bases, como se fossem afixos (avápe ao homem ), o autor coloca que as pósposiões poderiam ser escritas separadas da palavra por um hífen ou um espaço (avape ou ava pe), como as preposições são escritas em muitas línguas (ao homem). "O guarani tem muitas posposições e outros elementos átonos que ocorrem no fim da locução." (pg.2). Um problema semelhante foi visto nas primeiras cartilhas da língua matis 1. A língua posssui um sistema de caso ergativo marcado pelos alomorfes {-n} ~{-ün} que se sufixam aos nomes. Notou-se, em um primeiro momento, na escrita que os estudantes não sabiam como escrever ortograficamente as palavras, nas quais ocorriam mudanças morfofonológicas, como por exemplo: 01) wesnid abarek "o mutum corre" mutum corre correto incorreto 02) wesnirün ëxë txek wessnid nirin ëxë txe mutum semente come "o mutum come semente" Outro fator importante a ser destacado é quanto o papel do lingüista quanto assessor. É importante que o assessor lingüístico absolutamente não deve tentar definir a ortografia, mas, indicando as possibilidades e as possíveis conseqüências, ele poderia sugerir não impor experiências que podem ser conduzidas pelos alfabetizados da comunidade para resolver questões ortográficas. (Dooley, 2001) 1 O matis é um grupo que habita as margens do rio Ituí, noroeste amazônico, pertence a família lingüística Pano.

3 No caso da formação ortográfica da língua matis, exemplificaremos o que está acontecendo na escrita com relação aos fonemas /Σ/ e / /. Estes sons são foneticamente distintos, dessa forma, constituem fonemas distintos. Seria viável, portanto, duas representações ortográficas diferentes. No entanto, os alunos matis têm grafado com ch e x. A grafia com x ocorre sempre na africada [tσ], ou seja, depois de "t" e no final de sílaba, como em txurak "fez sexo", nepax "deixou", chubun "na casa", txachu "veado". O uso dessa ortografia confirma o que o assessor lingüístico propôs, porém, devido a formação dos alunos ter sido primeiro em língua portuguesa, eles acabam se alicerçando na forma de escrever que aprenderam. Os estudantes percebem, também, que há uma diferença entre a africada e a fricativa pós-alveolar, assim, representam tal diferença grafando distintamente. 2. Princípios técnicos-científicos Corbera (1997) aponta alguns princípios importantes quando se pensa na questão ortográfica para povos indígenas. Ele aborda quatro fatores que são necessários ser considerados, os quais vamos expor a seguir: i) lingüísticos; ii) pedagógicos; iii) psicológicos, e iv) práticos. i) Lingüísticos Como vimos anteriormente, o conhecimento lingüístico é importante para a elaboração ortográfica. A proposta de escrita das línguas indígenas não deve depender simplesmente da boa vontade das pessoas ligadas a esta causa. Este sistema deve ser cientificamente aceitável e, por isso, é necessário dispor de descrições da fonologia, da gramática e do vocabulário da língua em questão. (Corbera, 1997, p.24) ii) Pedagógicos Simões (2006, p. 62) sugere que para o ensino/apresandizagem na alfabetização em língua portuguesa o aluno deve ser orientado nos seguintes aspectos: "a) as diferenças entre língua falada e língua escrita; b) a avariação dos usos lingüísticos; c) a necessidade de adequação de registros; d0 o modelo alfabético-ortográfico de grafia; e) a não-correspondência entre fonemas e letras; f) a natureza convencional da língua sobretudo na escrita; g) o esquema paradgmático para dedução de formas etc." Diante disso, precisamos pensar se não é mais do que passada a hora de trabalharmos com a alfabetização bilingüe com povos indígenas pontos semelhantes a estes apresentados por Simões. Também é preciso levar em consideração que os símbolos propostos para o alfabeto podem ser simples, econômicos e fáceis de serem escritos e lidos. Por exemplo, em línguas aglutinantes, aconselha-se não usar dígrafos ou trígrafos para evitar que a escrita e a leitura sejam dificultadas.

4 Deve se pensar que a adequação de um sistema ortográfico está, muitas vezes, correlacionada com o método usado no ensino. iii) Psicológicos Os fatores psicolingüísticos na identificação da carga funcional dos fonemas para sua posterior representação na escrita. Corbera (1997, p.26) diz que "fatores psicolingüísticos relacionam-se com o rendimento funcional dos fonemas no sistema lingüístico." Um exemplo é em relação à língua Terena (Arawak): "os assessores decidiram não utilizar o acento na escrita dessa língua, nos contextos de leitura, por considerá- lo de baixo rendimento funcional" (Gudschinsky, 1970, apoud Corbera). Porém, os Terena foram incapazes de ler as palavras sem a marca gráfica do acento. Dessa forma, é possível perceber a presença de fatores psicolingüísticos correlacionados com a consciência lingüística dos falantes. iv) Práticos Corbera (1997, p. 27) coloca que "o uso dos símbolos do alfabeto latino é a forma prática para a representação da escrita." No entanto, existem alguns fonemas que não são comuns às línguas ocidentais, como [Ν], [ ] e [Μ]. Em muitos casos estes fonemas são representados por meio de diacríticos, trígrafos ou polígrafos. Por exemplo: 03) em Matis (Pano), para representar o fonema [ ] utiliza-se o trema sobre a vogal "e". Exemplos: ëbi 1p.sg., mëkën mão. 04) em Tikuna representa-se o fonema [Ν] utilizando-se ng, como em Ngechuchu nome próprio. Outra forma prática de representar certos fonemas é utilizar símbolos ortográficos relacionados ao fone, mas que não exista na língua em questão. 3. Concepções equivocadas Existe uma concepção de que professores nativos que falam a língua indígena possuem, automaticamente, mesmo que sem instrução, a capacidade de ler e escrever seu idioma, uma vez que já sabem ler e escrever em português. Tal fato está longe de ser verdade. O fator crítico, não entendido, é que no idioma há distinções fonológicas e gramaticais sem qualquer paralelo com a língua portuguesa. Estas diferenças, tão automáticas no falar do idioma, apresentam dificuldades na escrita porque não combinam com a estrutura do português, o único modelo estudado e que serve como ponto de referência. Não é simplesmente uma questão de aplicar a escrita do português à escrita de um outro idioma para produzir uma escrita correta e uniforme. Um conhecimento consciente, sobre as diferenças

5 fonológicas e gramaticais e também dos padrões silábicos, é adquirido através do estudo. Sem este conhecimento, os professores indígenas só podem usar maneiras comuns à escrita e à estrutura de português para escrever o idioma indígena; um ato comparável ao de forçar um objeto quadrado no espaço de um objeto de formato redondo! Butler (2001, pg.6) apresentou no 13o. COLE suas experiência de educação bilingüe na comunidade Terena, em Aquidauana/MS. Neste relato, a autora discute o problema referente os padrões de acentuação relacionados às funções gramaticais desta língua. Assim, coloca que "onde o português usa uma palavra separada ou várias palavras, a língua Terena usa apenas uma mudança acentual para transmitir certos sentidos. Muitas vezes, várias formas do mesmo verbo se distinguem somente por acento na forma escrita". Apresentando os seguintes exemplos: 05) pîho ele vai nîko ele come pího quando ele vai níko quando ele come pihô ele que vai nikô ele que come Sem nunca ter estudado formalmente estes padrões, a pessoa que entende a língua oralmente, e que automaticamente a fala, não sabe como representar a diferença por escrito porque não pensa em termos lingüísticos enquanto se faz a enunciação 2. Butler coloca que "as palavras têm as mesmas letras e que tem algo diferente na pronúncia que distingue o sentido, mas não sabe exatamente o que é e nem como representá- lo na escrita. Sem ter estudado este aspecto na escrita do idioma, não sabem que o acento circunflexo associa-se com o alongamento da vogal na sílaba tônica e com o tom decrescente, enquanto o acento agudo associa-se com a vogal dita com mais rapidez na sílaba tônica e sem tom decrescente. Justamente porque estas diferenças não têm paralelo em português, o conhecimento do português escrito não ajuda saber como escrever tais formas em Terena" (2001, pg.07). É certo que toda língua humana é capaz de expressar todo e qualquer tipo de pensamento ou sentimento, mas a estrutura gramatical pode diferir grandemente de língua para língua. As línguas indígenas - apenas faladas, durante séculos - embora, sem forma escrita, não estão isentas de possuir uma estrutura própria. Estas línguas precisam ser analisadas para que a estrutura se torne aparente. É uma tarefa que leva anos de estudo utilizando-se a ciência da lingüística. Isso não é feito automaticamente por um falante nativo do idioma. Até formar um grupo de professores, competentes na ortografia e gramática da língua indígena e que faça futuramente o treinamento, é essencial a ajuda de um lingüista que tenha analisado ou que possa analisar a estrutura da língua indígena e conhecer suas regras quer fonológicas, morfológicas ou sintáticas. Tendo uma descrição, quer seja prévia ou completa, da gramática de 2 O ato de ler requer uma consciência lingüística maior do que simplesmente falar ou acompanhar uma conversa. (Butler, 2001, pg.)

6 uma língua sem tradição de escrita, faz-se necessário que os falantes que já são alfabetizados possam compreender o funcionamento gramatical de sua línguapor meio de treinamentos de aperfeiçoamento, pois o domínio da leitura e da escrita no idioma indígena se consegue da mesma maneira que se aperfeiçoa a leitura e a escrita do português- com estudo, prática e treino. Não vem automaticamente para um falante nativo! Caso contrário, aplicando-se a mesma lógica à cultura nacional, quem é falante nativo de português deveria saber as regras gramaticais sem precisar estudá- las na escola. 4. Sociolingüística a favor da educação indígena Uma cuidadosa pesquisa, pelos lingüistas, da situação lingüística da região é essencial antes de se decidir que língua(s) deveria(m) ou não ser usada(s) na escola. O número de falantes e o bilingüismo são fatores que deveriam ser considerados. Pode ser que o grupo já conheça uma segunda língua vernácula de uso mais amplo e de maior utilidade; ou que a maioria da população esteja familiarizada com a língua oficial. Uma língua pode ter vários dialetos, e um destes pode oferecer melhor qualificação para ser escolhido como o padrão do grupo. É neste sentido que a escola bilingüe passa a ter sentido para a comunidade. 4.1 Plurilingüismo Um exemplo claro de plurilingüismo dado por Gamardi (1983, p.105) é com relação aos povos que vivem no Uaupés, localizados na Colômbia, próximo à fronteira do Brasil. A forma de organização destes grupos possibilita uma situação de plurilingüismo. Segundo o autor, estes grupos que vivem no Uaupés possuem a mesma extensão que o grupo lingüístico composto pelos indivíduos que utilizam a língua como língua comum ou língua do pai na sua infância, no seio do núcleo familiar. A língua que dá sua identidade ao grupo lingüístico/tribo é simultaneamente a língua do pai, a língua da casa comunitária e a língua tribal de cada um dos seus membros. Dentro deste contexto, as crianças podem aprender três, quatro ou mais línguas, por estarem cons tantemente em contato com várias outras línguas. No caso destes grupos, as línguas principais que formam este plurilingüismo são Tukanoan Oriental, Awawak, Pira-Paraná, sendo a família tukanoan a mais numerosa e também a mais divulgada. Uma observação importante é que as línguas mais utilizadas são as mais distantes e que a língua mais importante é a Tukanoan Oriental, pois é a utilizada para as relações intertribais. Algumas atribuições funcionais foram verificadas nos grupos do Uaupé: i) não há nenhuma vontade em conhecer outra língua; nutrem indiferença pelo plurilingüismo; ii) passam de uma língua a outra, não pela necessidade de elaboração; iii) a conversação começa na língua do pai a fim de afirmar sua identidade tribal, com o passar do tempo utilizam a língua da casa comunitária onde a troca lingüística se efetua aparentemente por delicadeza para com os anfitriões.

7 Alguns estudos apresentados em relação aos índios do Uaupés têm demonstrado que há um fator de desestabilização no que se refere ao plurilingüismo, apesar da aquisição ser precoce, equilibrada e simétrica. Isso ocorre porque todas as línguas presentes na comunidade são adquiridas pelos seus locutores em referência a uma mesma situação semiótica-cultural. O plurilingüismo composto, segundo Garmadi (1983, p.105), caracteriza-se, de um modo muito geral, pela sua permeabilidade: no funcionamento lingüístico, na fonologia, na sintaxe e no léxico de cada uma das línguas em contato. Assim, em função disso, os sistemas em presença tornam-se teoricamente bastante grandes, ou seja, ilimitados. Tendo esses grupos como exemplo, podemos refletir que uma situação escolar deve ser bem organizada e elaborada, pois envolve questões não só lingüísticas, mas também políticas e sociais, importantes ao grupo. 4.2 Questões Sócio-culturais Acontece, às vezes, que o povo cuja língua materna tenha sido escolhida para o uso escolar rejeite tal decisão, e prefira a língua oficial ou uma segunda língua, uma vez que o uso de sua própria língua os impedirá de fazer rápido contato com a população envolvente. A organização social, os padrões de distribuição da população, o nomadismo, a divisão de trabalho, o tipo de ocupação, os tabus religiosos e sociais, as idéias tradicionais sobre alguma forma da língua ou da escrita e ortografia usadas, a falta de oportunidade para se falar a língua ensinada, entre outros, podem forçar mudanças na política lingüística, modificando o programa original. Encontramos no RCNEI alguns pontos importantes para a questão cultural nas escolas indígenas. De acordo com a Parte 1 do RCNEI (2005) ponto 2, pg. 22 Educação e conhecimento indígena, desde muito antes da introdução da escola, os povos indígenas vêm elaborando, ao longo de sua história, complexos sistemas de pensamento e modos próprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar seus conhecimentos e suas concepções sobre o mundo, o homem e o sobre natural. O resultado são valores, concepções e conhecimentos científicos e filosóficos próprios, elaborados em condições únicas e formulados a partir de pesquisas e reflexões originais. Com isso, podemos verificar que a educação indígena não pode e não deve ser isenta de sua língua, tradições e cultura. Marcos Terena coloca que "todas as sociedades indígenas têm seu processo educativo, que se manifesta de maneira informal e comunitária, e alguns grupos desconhecem o processo de formalização da educação nacional. Há quem acredite que as sociedades indígenas não possuem "educação", daí as tentativas de "educar" o índio dentro dos padrões da escola tradicional." (1984, pg.13). O que precisamos é ter em mente que o indígena deve e tem direito a uma educação formal e que os lingüistas podem vir ao encontro dessa necessidade, como já vêm fazendo alguns anos, mas não se deve tratá-los como meros "fazedores" de cartilhas, nem os lingüistas devem subestimar o conhecimento dos

8 professores e alunos indígenas. A formalização da escrita não depende de haver uma formalização prévia da gramática, nem mesmo de haver uma ortografia unificada, e muito menos de haver uma norma lingüística escrita fortemente fixada; os professores indígenas necessitam ocupar um papel de destaque na construção da escola indígena, inclusive na reflexão de sua língua. A isso acrescento o que Dooley apontou, com assessoria consciente. Referências Bibliográficas BUTLER, Nancy E. (2001) Um Bom Começo Basta?: Um retrospecto sobre a experiência em educação bilíngüe, existente desde 1999, nas escolas Terena no distrito de Taunay-MS. UNICAMP: 13º COLE. SIL Brazil Technical Publications. Dallas, Tex.: SIL International. americas/ brasil/ PUBLCNS/ LING/ab02COLE.pdf CORBERA MORI, Angel H. (1997) Aspectos técnicos e políticos na definição de ortografias de Línguas Indígenas. In Wilmar D Angelis e Juracilda Veiga (Orgs.) Leitura e escrita em escolas indígenas. São Paulo: Mercado de Letras. p D ANGELIS, Wilmar e VEIGA, Juaracila (1997) Leitura e Escrita em Escolas Indígenas. São Paulo: Mercado de Letras/ALB DOOLEY, Robert A.(2001) Apontamentos sobre o artigo O que quer a lingüística e o que se quer da lingüística a delicada questão da assessoria lingüística no movimento indígena por Gilvan Müller de Oliveira (Cadernos Ceres 49: Educação Indígena e Interculturalidade, dezembro de 1999, páginas 26-38). SIL Brazil Technical Publications. Dallas, Tex.: SIL International. brasil/publcns/reviews/apont.pdf GUDSCHINSKY, Sara (1970) More on formulating efficient orthography. In The Bible Translator. 21: MELIÀ, Bartomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, MINSITÉRIO DA ESDUCAÇÃO E DOS DESPOSTOS -MEC (2005) Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI. Brasília: MEC. FERREIRA NETTO, Waldemar (1994) "DA LÍNGUA QUE SE TEM À LÍNGUA QUE SE QUER": a educação escolar indígena e sua língua de realização. In em Aberto 63, ano 14. OLIVEIRA, Gilvan Muller de (1999) O que quer a lingüística e o que se quer da lingüística - a delicada questão da assessoria lingüística no movimento indígena. In Cadernos CEDES, dez. 1999, vol.19, no.49, p ISSN

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