A EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INTEGRAL

Transcrição

1 A EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO INTEGRAL Resumo André Alves dos Santos 1 - UNB Grupo de Trabalho - Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento O projeto de pesquisa A Experiência na Educação Infantil na perspectiva da Formação Integral é uma investigação que objetiva conhecer a prática pedagógica dos profissionais de Educação Infantil no que se refere ao desenvolvimento de ações embasadas tanto nos Princípios Éticos, Estéticos e Políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI (BRASIL, 2010) quanto nos Eixos Transversais do Currículo em Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2013a), elementos que sustentam uma perspectiva de uma educação integral para as crianças pequenas. Pretende-se conhecer os saberes dos professores acerca destes Eixos Transversais e destes Princípios Norteadores e apreciar como se materializam tais concepções em suas práticas pedagógicas, no cotidiano escolar. Participarão da pesquisa professoras que atuam em turmas de cinco anos em um Centro de Educação Infantil da cidade Recanto das Emas do DF e outros profissionais que atuam na unidade escolar. O referencial teórico baseia-se na concepção histórico-cultural, a partir das contribuições de Vigotsky (2010) acerca da moral e da experiência. A metodologia qualitativa engloba uma oficina didática com as professoras regentes e coordenadoras pedagógicas, a análise do Projeto Político Pedagógico elaborado pela equipe desta unidade de ensino e um questionário com a equipe de direção escolar. Em relação ao resultado, a pesquisa evidencia uma busca dos profissionais participantes no sentido da valorização das práticas sociais das crianças pequenas como meios para colocar a criança no centro da sua aprendizagem, bem como a necessidade do fortalecimento do Projeto Político Pedagógico como meios indispensáveis para alcançar os objetivos inerentes a uma educação integral na primeira etapa da Educação Básica. Palavras-chaves: Educação Infantil. Experiência. Formação Integral. 1 Professor de Atendimento Educacional Especializado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, especialista em Estimulação Precoce pela FACETEN-Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil, estudante de pós-graduação no Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil ESDEI ofertado pela parceria MEC e UNB. ISSN

2 2462 Introdução A pesquisa A experiência da Educação Infantil na perspectiva da formação integral refere-se a necessidade de se ofertar experiências pedagógicas que favoreçam os dispostos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), sobre a identidade da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físicos, afetivos, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade Lei nº 9394/96 art. 29 (BRASIL, 1996). Reconhecendo a riqueza de diversidade do contexto escolar, os Eixos Transversais 2 propostos pelo Currículo em Movimento da Secretaria de Estado de Educação do DF (DISTRITO FEDERAL, 2013a) e os Princípios Norteadores apresentados pelo artigo 6º da Resolução CNE/CEB 5/2009 (BRASIL, 2010) tornam-se temas importantes para serem estudados. Referem-se a uma visão de mundo, que busca ofertar à criança pequena que frequenta a escola condições para que, por meio de suas experiências e interações em um ambiente coletivo, aprendam o valor da diversidade, da cidadania, dos direitos humanos e da sustentabilidade, ao passo que reconhece este estudante como um ser criativo, crítico e participante em sua coletividade. Neste sentido, o projeto de pesquisa tem por objetivo geral conhecer como se materializa na prática pedagógica dos profissionais de Educação Infantil, ou seja, as ações para o desenvolvimento de vivências embasadas nos Princípios Éticos, Estéticos e Políticos das DCNEI (BRASIL, 2010) e nos Eixos Transversais do Currículo em Movimento do DF (DISTRITO FEDERAL, 2013a): Educação para a Diversidade; Educação para a Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos; Educação para a Sustentabilidade. Como objetivos específicos buscou-se identificar quais são os conhecimentos sobre tais Eixos e Princípios das professoras participantes e pontuar as ações pedagógicas adotadas pelas profissionais para materializar e incorporar estes temas no cotidiano escolar. Como aporte teórico, são apresentadas as concepções de homem e educação em uma visão histórico-cultural, representadas pelas ideias e conceitos de Lev Semenovich Vigotsky 2 Optou-se por escrever Eixos Transversais e Princípios Norteadores em letra maiúscula por se tratar de conceitos apresentados nos documentos Currículo em Movimento do Distrito Federal Pressupostos Teóricos (DISTRITO FEDERAL, 2013a) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009 (BRASIL, 2010).

3 2463 (2010), principalmente no que se refere às suas acepções acerca da moral e da experiência como promotoras de desenvolvimento por meio das interações. A metodologia utilizada é baseada na pesquisa qualitativa e foi aplicada um Centro de Educação Infantil localizado em uma região administrativa do DF denominada Recanto das Emas. Participaram professoras que atuam com crianças de segundo período 3 da Educação Infantil com coordenadoras pedagógicas e com a equipe de Direção Escolar. Os instrumentos utilizados na pesquisa foram roteiro de análise do Projeto Político Pedagógico elaborado pela Subsecretaria de Educação Básica da Secretaria de Educação do DF (DISTRITO FEDERAL, 2014) uma oficina didática como as professoras e coordenadoras e um questionário aplicado junto à direção escolar. Como resultado, apontamos a valorização das práticas sociais da criança nas atividades e eventos planejados pelos professores com vistas a alcançar os Princípios Norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2010) e os Eixos Transversais do Currículo em Movimento do (DISTRITO FEDERAL, 2013a) A pesquisa sugere que, por reconhecer a importância dos temas em discussão, existe uma necessidade de formação inicial e continuada que fundamente os profissionais de Educação Infantil na busca de uma educação da criança em uma perspectiva de integralidade. Contextualizando a Educação Infantil A Educação Infantil como conhecemos atualmente é uma etapa da educação que tem sido historicamente construída mediante muitos desafios. Toda esta trajetória constitui elementos para o entendimento da identidade desta etapa nos dias atuais, assim como a visão de educação e de mundo que se encontra neste contexto. Tomamos como ponto de partida o nascer da visão de Educação Infantil do contexto europeu que evidenciou que a família como a primeira instituição de responsabilidade de proteção à infância. Toda a competência pela educação e cuidado se resumia na família, assim como o cuidado e a transmissão de cultura. De modo geral, esta instituição se caracterizava pela figura patriarcal e era fortemente influenciada pelas questões econômicas. A desigualdade social rompia o conceito social infância em dois segmentos distintos. Aquelas crianças nascidas em classes sociais desprivilegiadas aprendiam, desde cedo, noções 3 Considera-se Educação Infantil de Segundo Período classes com crianças de 5 anos de idade e, em alguns casos, 6 anos, se a criança completar esta idade após a data de corte da estratégia de matrícula, datada de 31/03 para o ano letivo de 2015 (DISTRITO FEDERAL, 2014).

4 2464 básicas do mundo laboral para ajudar os adultos nas tarefas a eles destinados. Já que as crianças consideradas privilegiadas recebiam mimos e cuidados dignos de divindades. Porém, eram completamente desconsideradas em sua autonomia e identidade pessoal (OLIVEIRA, 2011). Com as mudanças ocorridas na sociedade europeias nos séculos XV e XVI, novas demandas de necessidades surgiram provenientes desta transformação. Segundo Oliveira (2011), a economia que antes se baseava nas relações agrário-mercantil passou para um conjunto caracterizado pela produção urbano-manufatureira. Na Europa, o desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atividades artísticas do período do Renascimento criaram um contexto que propunha novos desafios e, em especial, um respeito à natureza infantil, ao estímulo da atividade da criança e à associação entre jogo e aprendizagem. Por ser um período de grandes agitações e confronto de interesses, a infância sofreu significativos prejuízos, principalmente no que se refere aos resultados dos conflitos e das guerras frequentes entre as nações, que tinham como consequência condições sociais adversas. As crianças eram expostas constantemente a pobreza, maus-tratos e abandono. Em resposta a este contexto, surgem as primeiras instituições europeias planejadas para o atendimento infantil. Tais instituições que se destinavam à criança pequena eram coordenadas por mulheres da comunidade e se caracterizavam por sua natureza de caridade, onde os empenhos eram dedicados para acolher as crianças que foram abandonadas por sua família ou aquelas oriundas de famílias onde seus pais trabalhavam em fábricas, fundições ou indústrias no período da Revolução Industrial (OLIVEIRA, 2011). Estas instituições, apesar de não terem uma proposta formal, utilizavam-se de técnicas como a memorização de rezas ou passagens bíblicas e atividades consideradas de pré-escrita com o objetivo da apreensão pela criança de bons valores, hábitos de comportamentos e doutrinação religiosa. Basicamente, o objetivo do trabalho para crianças filhas de pais proletariados era o ensino da obediência, da moralidade, da devoção e do valor do trabalho (OLIVEIRA, 2011). Este quadro se modificou com o advento de novas formas de agrupamentos sociais europeus (OLIVEIRA, 2011) e com o crescimento da urbanização, associado à transformação da família patriarcal em nuclear. Estes fatos conduziram para a formação de um conceito de ensino europeu, que colocava a criança no centro do interesse educativo dos cuidadores. O estudante passou a ser considerado um sujeito de necessidades, de expectativas e cuidados.

5 2465 Contudo, não se caracterizava como uma categoria própria, mas como uma intervenção precoce, com o objetivo de preparação para o ingresso no mundo adulto. Desta forma, ganha destaque a atenção para como ensinar, principalmente ao que se refere ao tratamento do comportamento. Segundo Oliveira (2011), os pioneiros em educação pré-escolar buscavam descobrir formas de conciliar a disciplina sem o uso de punições físicas. Porém, nestes estudos estes precursores delinearam novas fronteiras para a educação de crianças pequenas. No Brasil, na história da Educação Infantil, os cuidados destinados à infância perpassam pelos moldes de caridade, favores e higienização vistos nos primeiros passos dados na Europa. A economia brasileira alicerçava-se principalmente nas produções rurais. Os grandes proprietários se apoderavam das obrigações da educação das crianças pequenas, tendo como objetivo a preparação e exploração de mão de obra, principalmente dos menores sem lar. Naquele contexto, era comum as crianças serem abandonadas por seus pais em fazendas em que os grandes produtores rurais as acolhiam para transformá-las em empregados (OLIVEIRA, 2011). Com o êxodo rural para o meio urbano, promovido pela revolução industrial e principalmente com a abolição da escravidão, novos desafios permearam aquele contexto social, demandando a necessidade de planejamento de instituições voltadas para amparo e cuidado para a criança (OLIVEIRA, 2011). Tais instituições se diferenciavam na forma de atendimento, segundo o fator econômico das famílias favorecidas pela oferta de serviço. Por um lado, os conhecimentos acumulados pela humanidade eram oportunizados para as crianças economicamente favorecidas, por meio de práticas rígidas, muito semelhantes as demais modalidades de educação. Por outro lado, para aquelas oriundas de classes trabalhadoras, as creches e pré-escolas possuíam caráter assistencialista, com ações voltadas para a higienização e segurança, servindo de abrigo enquanto sua família desenvolvia as atividades profissionais, ou seja, a atividade do cuidar, meramente ligada ao corpo se destinava as crianças mais pobres, enquanto o educar como atividade de promoção intelectual, destinava-se as crianças de grupos socialmente favorecidos (DISTRITO FEDERAL, 2013b). A ruptura desta visão aconteceu por meio de movimentos sociais iniciados com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente (ONU, 1959) e pelo Estatuto da criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). Estes marcos históricos representaram uma luta pela identidade da Educação Infantil, entendendo estes espaços como um direito de todas as crianças à educação, independentemente do seu grupo social de origem, ou seja, que

6 2466 preconizavam que a educação não poderia ser concebida como um favor e sim como um direito de cada criança. Dentre a sucessão de movimentos sociais que aconteceram entre a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente (ONU, 1959) e a constituição do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a redemocratização do país aparece como um percurso histórico da luta por cidadania. A força nascida das fontes de oposição ao regime militar reacendeu a esperança na população pelo advento da participação do povo na sociedade política. Neste sentido, moradores de periferia e àqueles considerados marginalizados se tornaram depositário das expectativas de libertação e transformação social (GOHN, 2003). O movimento feminista de 1975 caracteriza um destas categorias. Influenciadas pelos movimentos europeus, organizou-se grupos de mulheres que ganhou intensidade devido a dois motivos básicos: a inserção da mulher no mercado de trabalho e, em segundo, das reivindicações e legitimidades que as mães presos políticos e desaparecidos tinham na época (GOHN, 2003). A junção de fatores sociais como o empobrecimento das camadas populares e a necessidade da força de trabalho de mulheres fora de casa para completar o orçamento doméstico favoreceram a organização de mulheres e feministas com o objetivo da construção de espaços destinados para os filhos da mãe trabalhadora. Esta ação ficou conhecida pelo movimento de lutas por creches, na cidade de São Paulo em Inicialmente, estes espaços públicos tinham objetivo de cuidado e era desempenhado pelas próprias mães trabalhadoras, que também conquistavam neste espaço seu próprio sustento (GOHN, 2003). Contudo, devido aos altos custos diretos que demandava cada instituição, assim como a insuficiência de espaços públicos em detrimento da grande procura por vagas, passou-se a desenvolver a política de convênios com entidades filantrópicas. Tais instituições preconizava uma intencionalidade nas ações com crianças pequenas, voltadas para os atos educativos. Este novo movimento rompia com a ótica centrada na mãe para figurar na criança, que passou a ser vista sobre a luz educacional e não mais como um problema assistencialista (GOHN, 2003). Seis anos depois retoma-se os movimentos de luta por direitos de cidadania para a criança e para o adolescente, por meio do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, em Tais movimentos fortalecem entidades de defesa destes direitos, entre elas, a criação do Fórum DCA: Fórum Nacional Permanente de Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, em 1988 (GOHN, 2003).

7 2467 Com as intensas mobilizações de grupos sociais e organizações não governamentais que discutiam as questões relacionadas à criança e a infância nasce o Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, em substituição ao Código de Menores de 1927 (GOHN, 2003). A Educação Infantil como direito da criança é fortalecida a partir dos ordenamentos legais artigo 227 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8.069/90 (BRASIL, 1990). Assim, creches e pré-escolas passaram a buscar uma nova articulação para superar as dicotomias empobrecidas entre os atos do cuidar (entendido como assistencialista) e o educar (de caráter preparatório para etapas superiores de educação). A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), estrutura as creches e pré-escolas dentro da primeira etapa da Educação Básica, evidenciando o estímulo à autonomia das unidades educacionais, a organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos desde que estes busquem assegurar aprendizagens as crianças em um sistema de atendimento gratuito. Segundo o Plano Nacional de Educação, Lei /2001 (BRASIL, 2001), que estabeleceu metas decenais para vigência até 2011, 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos deveriam ter sido beneficiadas com a oferta de Educação Infantil (BRASIL, 2013). Atualmente, o Plano Nacional de Educação, Lei /2014 (BRASIL, 2014), que estabeleceu metas até 2024 inclui em sua meta 1 universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014). A Educação Infantil e a formação do sujeito integral Diante deste contexto histórico, o que se espera da Educação Infantil, assim como as demais instituições nacionais, fortaleçam os ideais dispostos na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) no art. 3º, inciso I, com responsabilidade no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada, desenhando-se assim uma função sociopolítica da Educação Infantil. Neste sentido, ao passo que assumem a responsabilidade na educação coletiva das crianças, as instituições de Educação Infantil ofertam estratégias de promoção de igualdade em diversas áreas e tornam seus espaços ambientes privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes

8 2468 naturezas, assim como os temas constituídos culturalmente, onde a criança possa usufruir dos seus direitos civis, humanos e sociais, manifestando sua postura e vendo estas sendo acolhidas, como um sujeito de direito e desejos (BRASIL, 2013). Para assegurar que o trabalho pedagógico alcance esta finalidade, as DCNEI (BRASIL, 2010) estabelecem Princípios norteadores para trilhar um caminho para uma educação na perspectiva da integralidade. Os Princípios Éticos das Diretrizes Curriculares consistem na valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Os Princípios Políticos dizem respeito aos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os Princípios Estéticos objetivam fortalecer a valorização da sensibilidade, da criatividade da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2013). A articulação destes Princípios visa fundamentar a identidade da criança como um sujeito de desejos e direitos, respeitando sua autonomia, suas características próprias e necessidades específicas. O currículo da Educação Infantil do Distrito Federal O Currículo em Movimento da Educação Infantil do DF, em vigência atualmente, foi planejado objetivando resgatar os ideais do professor Anísio Teixeira do início do sistema educacional brasiliense, que remete à década de 1960 (DISTRITO FEDERAL, 2013b). Para sua elaboração, foram realizados vários movimentos visando integrar todos os agentes da comunidade escolar, também valorizando as necessidades e desejos dos estudantes. A fala da criança neste processo veio para embasar a noção de infância (s) desta época, concebida como um ser de direito. Desta forma, mais do que conteúdos, o Currículo em Movimento da Educação Infantil defende a equidade no acesso e na permanência, liberdade de ensinar e aprender, pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, gratuidade, valorização dos profissionais da educação, gestão democrática e garantia de padrão de qualidade (DISTRITO FEDERAL, 2013b, p.17). Esta visão rompe com o conceito de que, de modo geral, a criança e infância são vistas como um mal a ser superado e semente do bem ou uma tábua rasa (DISTRITO FEDERAL, 2013b, p. 23) para entende-los como sujeitos integrais, portanto, devem ser favorecidos por uma educação que seja integral.

9 2469 O termo integral sucinta compreensão distinta entre tempo integral e educação integral. O Currículo em Movimento (DISTRITO FEDERAL, 2013b) aponta a escola como um espaço de múltiplas funções e de convívio social, buscando resgatar os ideais do professor Anísio Teixeira nos primórdios do sistema educacional brasiliense. Com isto, o Currículo em Movimento sugere que a expressão Educação Integral esteja articulada com o tempo integral e propõe que a escola não se torne um depósito de crianças para ocupar um tempo ocioso, mas que se proponha intencionalidades aos atos educacionais (DISTRITO FEDERAL, 2013b). Esta visão se fortalece no artigo 5º das DCNEI (BRASIL, 2010) que mostra a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e que se caracteriza pela oferta em espaços institucionais não domésticos que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos. Esta intencionalidade objetiva alcançar o disposto no artigo 3º das mesmas Diretrizes, que fundamenta o desenvolvimento integral da criança na sua participação efetiva, articulando suas experiências e saberes com os conhecimentos do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico (BRASIL, 2013). Neste sentido, o Currículo em Movimento sustenta-se em três Eixos transversais que buscam valorizar estas temáticas, denominados Educação para Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para Sustentabilidade, que suportem a demanda de desenvolver integralmente a criança na perspectiva da igualdade, cidadania, democracia e justiça (DISTRITO FEDERAL, 2013a). O Projeto Político Pedagógico voltado para a formação integral O Projeto Pedagógico é o instrumento que viabiliza a aproximação e valorização do currículo de base comum e as práticas pedagógicas de base diversificada (BRASIL, 2013). Ele atribui uma identidade para a unidade escolar. Por meio dele são orientadas as ações da instituição, seus objetivos e metas. Contudo, este Projeto Pedagógico também é um projeto político, uma vez que garante ao estudante aprendizagens de temas importantes para seu desenvolvimento integral e valiosos para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada, como propõe a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). As Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 2013) conceituam o Projeto Político Pedagógico como um instrumento para viabilizar aos

10 2470 estudantes uma educação que seja linear ao desenvolvimento cognitivo, articulando os elementos históricos e culturais com o contexto social de vivencia do educando. Mais que um documento, este projeto busca a construção de uma escola democrática e autônoma. No ponto de vista das Diretrizes, este instrumento compartilha com a família o ato de educar e cuidar, reconhecendo as realidades dos estudantes como sujeitos históricos concretos, que participam ativamente do seu cenário geopolítico, que muito pode contribuir para o próprio Projeto Político Pedagógico por meio das realidades e das desafiantes situações cotidianas (BRASIL, 2013). A criança está vivenciando processos de aprendizagens que se iniciam antes de seu ingresso na unidade escolar por meio das suas experiências e práticas sociais. Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico das instituições educacionais deve favorecer a construção de espaços e rotinas que promovam a articulação de tais saberes das crianças com novas culturas e aprendizagens, reconhecendo as diversidades existentes no ato de educar e toda a globalidade da vida humana. As contribuições da concepção histórico-cultural para a formação de um sujeito integral De fato, a experiência pessoal é um instrumento forte, que marca as concepções do indivíduo. Ela fundamenta a construção de seus valores, orienta seus objetivos e a sua visão de homem e sociedade. Estes valores agrupados fortalecem as bases sobre temas subjetivos e a eleição de metas e objetivos pessoais, o tratamento de informações e a interação com seus pares. Somente a relação que se adquire na experiência pessoal ativa permanece efetiva para o educando (VIGOTSKY, 2010). A escola como um ambiente de interações torna-se um espaço favorecedor para o debate e a articulação dos temas oriundos do meio social com os conhecimentos adquiridos pela humanidade. A apropriação de experiências, de conhecimentos e reflexões acerca desta cultura ajuda a criança na construção de sua consciência moral. Contudo, não cabe à escola o despertar desta consciência transmitindo os valores do que acredita ser certo ou errado porque a consciência de uma postura, por si própria, não garante uma tomada de decisão. Qualquer um sabe que uma coisa é saber como deve agir e outra agir corretamente (VIGOTSKY, 2010, p. 303). Mais do que desenvolver a consciência do certo e do errado, as instituições escolares devem propor experiências que formem um cidadão livre, que adote uma postura valorativa do bem comum, não por temor de uma sanção ou medo do negativo, mas por entender aquela

11 2471 atitude, sabendo que a obediência a ela ou sua contestação lhe proporcionará qualidade de vida nas suas interações como agente social. Desta forma, no cotidiano escolar, o trabalho com a moral deve visar favorecer aos estudantes aprendizagens que promovam pessoas livres, ensiná-los a pensar positivo, acostumá-los com a verdade, não pelo medo das consequências da mentira, mas pelo amor fervoroso pela honradez e a verdade (VIGOTSKY, 2010, p. 306). Metodologia da pesquisa A metodologia qualitativa, que se caracteriza pela busca da qualidade na procura de informações sobre uma determinada realidade valorizando sua complexidade, norteou nosso trabalho. Desta forma, buscou primar pela qualidade no contexto social, o compromisso ético e a veracidade que exige mais que a mensuração de dados (DEMO, 2013). Por se tratar de um tema subjetivo, faz-se necessário um método que viabilize uma situação de aprendizagem, tanto para o pesquisador que organiza a pesquisa quanto para o participante. Desta forma, ambos podem vivenciar uma experiência pessoal que formulários fechados ou entrevistas estruturadas para tabulação quantitativa de dados proporcionam de forma reduzida. Tendo em vista este princípio, a pesquisa qualitativa favorece o aprofundamento dos debates dos temas abordados pela familiaridade, convivência e comunicação (DEMO, 2013). A pesquisa foi estruturada para ser desenvolvida em três momentos pontuais na instituição escolar selecionada. O primeiro refere-se a uma oficina didática com professoras de segundo período e as coordenadoras pedagógicas. O segundo momento trata-se de uma análise do Projeto Político Pedagógico, realizada pelo pesquisador, e finalizando, o terceiro momento aplicou-se um questionário com a equipe de direção. No que se refere às professoras, foram convidadas aquelas regentes em turmas de segundo período, que atuam com crianças de cinco e seis anos de idade. Esta escolha se deu em função do tempo de permanência destes profissionais na Educação Infantil e na unidade escolar. Este tempo de permanência na unidade escolar, assim como na Educação Infantil, sugere que tais profissionais detenham um maior conhecimento das práticas pedagógicas desta unidade e do Projeto Político Pedagógico desenvolvido pela escola. Quanto a equipe de direção, participaram a vice-diretora e a supervisora pedagógica. Os instrumentos utilizados para registro dos dados foram: questionários aplicados na oficina didática e devidamente respondidos pelas participantes de forma individual, um

12 2472 roteiro de análise do Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino realizado pelo pesquisador e um questionário respondido pela equipe de direção escolar. As primeiras informações da pesquisa buscaram caracterizar as participantes da oficina didática, no que diz respeito ao tempo de atuação na Secretaria de Estado de Educação do DF e o tempo de atuação na Educação Infantil (gráfico 1). Após esta descrição, as informações foram organizadas nas seguintes categorias: as formas encontradas pelas professoras para materializar os Princípios Norteadores das DCNEI (BRASIL, 2010) e os Eixos Transversais do Currículo em Movimento do DF (DISTRITO FEDERAL, 2013a); a articulação das falas destas professoras com a análise do Projeto Político Pedagógico na perspectiva de tais princípios e eixos. Análise dos dados Foi acordado com os profissionais o anonimato das participantes, que foram identificadas pela letra P (participantes) e um número de posição (de 1 a 7) sem a intenção de classifica-los em uma ordem específica, mas visando atribuir uma nomeação para cada integrante do grupo. Quando os dados foram referentes ao documento Projeto Político Pedagógico do Centro de Educação Infantil, as citações diretas são identificadas como PPP-CEI. No que se refere aos dados provenientes do questionário com a direção escolar, estas informações serão apontadas seguidas de ED-CEI (Equipe de Direção CEI). Em ambos os casos, estes batismos foram utilizados quando se fez necessário. A média de tempo de atuação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) é de 13.2 anos, enquanto na Educação Infantil (E.I) é de 9.7 (Gráfico 1). Gráfico 1 - Tempo de atuação na Secretaria de Educação do Distrito Federal SEEDF/ Tempo de atuação na Educação Infantil E.I.

13 2473 Fonte: O autor. Quando questionadas sobre as atividades propostas com fins de alcançar o proposto pelos Eixos Transversais do Currículo em Movimento do DF, as informações apontam uma valorização das práticas sociais da criança e seu fazer criativo (quadro 1), ressaltando a ideia de Vigotsky (2010) onde os valores referentes a moral são construídos por meio da participação ativa do estudante, tornando este ato significativo. Quadro 1 - Vivências favoráveis aos Eixos Transversais do Currículo em Movimento do DF Rotina escolar Conversas na rodinha Passeio extraclasses Brincadeiras livres Hora cívica Conversas Entrada animada Interações informais Exposição de ideias Valorização de saberes Manifestações artísticas Uso de diferentes linguagens Vivências em experiências (cuidado com o outro, valorização, perceber o certo e o errado, dividir). Momento coletivo Expressões por meio de suas produções pessoais Fonte: O autor. O mesmo fato pode ser percebido nas propostas que se refere ao trabalho coletivo em função dos Princípios Éticos, Estéticos e Políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (quadro 2), onde os participantes elencaram diversos projetos e momentos de aprendizagens da cultura infantil para ilustrar suas respostas: Quadro 2 - Experiências pedagógicas em sala de aula, tendo em vista os temas dos princípios éticos, estéticos e políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Histórias Leituras infantis Ouvir as crianças Projeto Coleta Seletiva Projeto Água Projeto literário Pequenos Contadores de Histórias Fonte: O autor. A valorização das culturas infantis caracteriza-se a principal informação desta pesquisa, apontando que existe uma preocupação entre os professores em promover ações que valorizem a criança como ser histórico e ativo em suas conquistas por aprendizagens que geram desenvolvimento. P5: Que permitir que a criança se sinta parte da escola é a melhor forma de trabalhar estes temas. Não basta que ela esteja dentro da sala, ela precisa ser tratada como cidadã de direitos e capacidades, participar, ser ouvida e questionada.

14 2474 ED-CEI: A escola procura por meio de dramatizações, filmes, músicas e desenhos, além de conversa informal fazer com que as crianças compreendam seus direitos e deveres, bem como por meio de suas ações valorizem e respeitem o meio ambiente. Contudo, a pesquisa mostra que se faz necessário um rompimento com a visão de que a Educação Infantil seja uma preparação para a etapa da educação que se segue, qual seja, o ensino fundamental, especialmente a alfabetização. É fundamental a percepção da Educação Infantil como uma etapa com características e especificidades que devem ser contempladas em um trabalho com identidade própria. De acordo com a análise do PPP-CEI, foi possível perceber como a unidade escolar se organiza e prioriza os conteúdos curriculares. São ao todo 22 páginas programadas para conteúdos, a serem desenvolvidos em turmas de primeiro e segundo período durante o ano letivo de Considerações finais A pesquisa, quanto aos seus objetivos, buscou conhecer as formas e práticas pedagógicas que as professoras que atuam com crianças de cinco anos de idade se utilizam, visando materializar tantos Princípios Éticos, Estéticos e Políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) quanto os Eixos Norteadores do Currículo em Movimento do DF (DISTRITO FEDERAL, 2013a), devidamente articulados do ponto de vista do currículo. Avalia-se como um dos pontos positivos deste estudo a possibilidade de se evidenciar as visões de infância como uma categoria social com especificidades próprias e, principalmente, com práticas sociais particulares no âmbito da aprendizagem. As informações apresentadas apontam que, no ponto de vista das professoras, a criança é entendida um ser lúdico e a infância como uma categoria social própria da vivência humana. Este reconhecimento mostra que os profissionais participantes se encontram em um processo de evolução na formação da identidade da Educação Infantil. Por mais que os dados sugiram a necessidade de maior formação inicial e continuada destes profissionais quando elucida o conhecimento superficial dos participantes sobre os temas da pesquisa, foi percebido em suas falas um desejo de resgate das culturas infantis nas vivências do espaço escolar. Dentre todas as atividades apresentadas se enfatiza a imagem da criança como ser brincante, a brincadeira como prática social dos pequenos, combatendo a imagem desta atividade como unicamente algo espontâneo e sem intencionalidade. A emoção e/ou o prazer

15 2475 de brincar é uma força motivacional para este ato. Porém, durante todo o desenvolvimento do brincar, percebe-se uma estrutura, uma organização, um modo particular, própria de cada criança imersa em sua cultura. A eficiência da ação se dá pelo fato da criança está inserida no processo e pelo sentimento de pertencimento naquele grupo, naquele ato. Esta relação de pertencimento, aliada com a ação criativa em planejar, elaborar e brincar forma um contexto de aprendizagem singular, assim como descrito segundo Vigotsky (2010), que aponta que o brincar não é a única atividade da criança, mas de todas é a principal. Neste sentido, Vigotsky (2010) ressalta que todo o trabalho com crianças pequenas, deve ser favorecido por meio de experiências significativas em que a participação ativa, o diálogo e as interações com e da criança prevaleçam, rompendo assim com a ideia de hierarquia na relação entre adultos e crianças, onde o primeiro prevaleça sobre o segundo de forma autoritária ou ameaçadora. Contudo, esta ação de resgate das práticas sociais da criança no espaço escolar não pode ser concebida como momentos específicos no planejamento escolar, tampouco associada ao folclore ou a datas comemorativas. A escola deve desenvolver instrumentos e procedimentos pedagógicos que atribuam uma intenção ao ato, valorizando a riqueza das práticas sociais como saberes científicos constituídos. Diante do exposto, pode-se concluir que a pesquisa elucidou relevância em seu tema e alcançou seus objetivos, principalmente no que se refere à ação criativa da criança na conquista do seu direito a uma educação integral. Muitos temas foram apontados, o que sugere que esta concepção de integralidade é um tema que está em processo de conceituação, sendo necessários investimentos em formação e a articulação dos envolvidos na construção desta identidade que se propõe. Esta pesquisa espera ter contribuído nesta discussão e sugere continuidade no debate, tendo em vista a emergente necessidade de uma educação voltada para a integralidade do ser humano. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, Lei n , de 13 de julho de Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul

16 2476. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez Lei n , de 9 de janeiro de Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF: MEC, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica. Brasília, DF: MEC, Lei n , de 25 de junho de Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em movimento da educação básica: pressupostos teóricos. Brasília, DF: SEEDF, 2013a.. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em movimento da educação básica: educação infantil. Brasília, DF: SEEDF, 2013b.. Secretaria de Estado de Educação. Orientação pedagógica: projeto políticopedagógico e coordenação pedagógica nas escolas. Brasília, DF: SEEDF, GOHN, Maria da Glória. Histórias dos movimentos e lutas sociais: a construção da cidadania dos brasileiros. 3. ed. São Paulo: Loyola, OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo: Cortez, ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração universal dos direitos da criança e do adolescente. Genebra, VIGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia pedagógica. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.