A regua da inclusão no processo de aprendizagem de pessoas com deficiencia visual

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1 A regua da inclusão no processo de aprendizagem de pessoas com deficiencia visual Eliane Mafra (IST/SOCIESC) Marcelo Macedo (IST/SOCIESC) Eduardo Concepción Batiz (IST/SOCIESC) Louise Botelho (UFFS) Resumo: A criação da Régua de Inclusão para deficientes visuais surgiu através de um projeto de ensino, pesquisa e extensão realizado por alunos dos cursos de Engenharia de Produção Mecânica, Tecnologia em Design de Produto, Engenharia de Plásticos e Mestrado em Engenharia de Produção do Instituto Superior Tupy/SOCIESC. O objetivo do projeto foi o desenvolvimento de um instrumento pedagógico de medição que visa suprir as necessidades relacionadas ao processo de aprendizagem de alunos que possuem qualquer grau de deficiência visual, podendo ser utilizado também por pessoas com visão regular, no processo pedagógico. Este é um work in progress, que num trabalho posterior, visa demonstrar como as formas da Régua da Inclusão foram planejadas de maneira a facilitar o processo de aprendizagem para atender o quesito de multifuncionalidade. Através de analise descritiva, estes aspectos serão abordados nesse artigo, para verificação e maior entendimento dos conceitos aprendizagem aplicados a régua. Palavras-chave: Régua da inclusão; multifuncionalidade; Aprendizagem. 1. Introdução A régua da inclusão se constitui em um instrumento de auxílio no processo de aprendizagem quando fala-se em população com deficiência visual. Sua utilização é muito freqüente para este público, que geralmente dispõe de produtos improvisados. Este estudo está direcionado, portanto, para pessoas com deficiências visuais severas (baixa visão e cegueira). Os pesquisados serão residentes na cidade de Joinville/SC e região, além de algumas pequenas amostras de população provindas de outros estados brasileiros. Serão consideradas as pessoas com limitações visuais e/ou deficiências decorrentes da cegueira, para buscar compreender se o produto em estudo foi capaz de auxiliar no processo de aprendizagem. Ferreira (2006) afirma que ferramentas pedagógicas básicas, como materiais escolares, estão disponíveis com pouquíssima variedade de soluções, majoritariamente em configuração inadequada para o público especificado. Ainda segundo o autor a falta de meios adaptados à pessoa deficiente associa-se a um sentimento de incompreensão, de intolerância, que pode 1

2 culminar em uma situação de exclusão em virtude de processos não adaptados ao meio. Devido ao seu freqüente uso, torna-se essencial o encaminhamento desta pesquisa de modo a privilegiar a multifuncionalidade. Este trabalho visa apresentar o desenvolvimento de uma tecnologia assistiva, de qualidade, planejada e adaptada, e que busque melhorar as condições de inclusão da pessoa com deficiência visual facilitando o processo de aprendizagem, proporcionando maior autonomia e respeitando os limites da pessoa com deficiência visual, tanto de pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse sentido, a questão que norteia esta pesquisa é: como a régua da inclusão pode auxiliar no processo de aprendizagem de pessoas com deficiência visual? 2. Justificativa Compreender os fatores que determinam a aceitação, os benefícios e o desempenho da Régua pelos deficientes visuais é um assunto que desperta interesse tanto da comunidade científica quanto dos Educadores. A importância do tema para a comunidade se dá devido a uma grande demanda por tecnologias assistivas para o processo de aprendizagem de adultos e crianças com deficiência visual. A justificativa para o objeto de estudo se baseia primeiramente nos dados provenientes das pesquisas de campo realizadas até o momento. O cenário das pesquisas de campo foi uma escola de ensino especial para jovens e adultos, com alunos deficientes visuais. Foram feitas entrevistas não-estruturadas para adquirir informações geradoras de oportunidades. Através da análise dos produtos existentes no mercado por parte dos autores deste projeto, verificou-se também que ferramentas pedagógicas básicas, como materiais escolares, estão disponíveis com pouquíssima variedade de soluções, majoritariamente em configuração inadequada para o público específico motivo deste estudo. A partir das observações do grupo que unia várias áreas do conhecimento, e da vivência destes no ambiente da educação de pessoas com deficiência visual surgiram vários questionamentos em relação a materiais escolares que demandavam pesquisas. A partir das análises realizadas, verificou-se que era viável a utilização da Régua da Inclusão pelos alunos da escola. As pessoas com deficiência visual possuem o que se descreve como um mecanismo de compensação dos sentidos. Por isso, as pessoas cegas ou com baixa visão possuem os demais sentidos muito mais aguçados do que as pessoas com visão regular, pois suas sensações concentram-se no tato, na audição e na noção espacial (cinestesia). Isto implica em outro grande desafio que pode ser percebido ao se projetar um objeto para ser manuseado pelo público em enfoque, pois sua enorme capacidade em utilizar os outros sentidos faz com que sejam extremamente exigentes na qualidade ligada ao produto. Certamente, a criação de um produto voltado para o processo de aprendizagem, de baixo custo e tenha a perspectiva de usos diversos parece fácil. No entanto, projetar um objeto com estes requisitos que atenda não somente aos grupos de pessoas com deficiência visual, mas também ao alto nível de exigência deste público, torna o projeto um desafio. No desenvolvimento deste projeto serão considerados alguns princípios do Design Universal, uma vez que este tem por objetivo promover a segurança, praticidade e multifuncionalidade dos equipamentos. Esta pesquisa será focada em pessoas com deficiência visual residentes na cidade de Joinville/SC e outras escolas entre alunos com deficiência visual com a finalidade de avaliar se a régua atende esses requisitos facilitando, assim o processo de aprendizagem. 2

3 3. Procedimento metodológico Para a consecução dos objetivos deste artigo, foi realizada uma pesquisa qualiquantitativa de cunho exploratório, descritivo e fenomenológico. A pesquisa caracterizase como exploratória pois, segundo Gil (2002) visa proporcionar maior intimidade com o problema, com o objetivo de possibilitar a sua formalização e a construção de hipóteses. Demanda levantamento bibliográfico e entrevistas não padronizadas. A pesquisa também se caracteriza como descritiva, porque tem como objetivo a descrição de determinados aspectos do fenômeno estudado e usa técnicas padronizadas de coleta de dados como, por exemplo, questionários e observação sistemática (GIL, 2002). Moraes (2003) compreende que a fenomenologia mostra-se como um instrumento adequado para se averiguar a experiência vivenciada pelos indivíduos, como é o caso deste trabalho, crendo que com este método, possa-se entender o mundo por meio de uma relação reflexiva de aprendizagem na ação. Assim, a experiência vivenciada não é obtida imediatamente, mas num processo posterior, onde o individuo reflete sobre sua ação, sendo capaz de descrever seu processo de aprendizagem. A pesquisa também se fundamentou no método da pesquisa bibliográfica descrito por Lima e Mioto (2007). Segundo as autoras, a pesquisa bibliográfica diferencia-se de revisão da literatura. Enquanto a revisão da literatura é apenas um prérequisito para a realização de qualquer pesquisa, a pesquisa bibliográfica é caracterizada por um conjunto ordenado de procedimentos que possibilitam responder a uma questão de pesquisa (LIMA e MIOTO, 2007, p. 38). E, por fim, caracteriza-se como quantitativa por utilizar métodos de amostragem e procedimentos quantitativos de coleta de dados e possibilita a obtenção de uma visão mais ampla sobre o fenômeno estudado. (GIL, 2002) 4. Perspectivas teóricas sobre aprendizagem segundo Merriam e Caffarella Existem diversas perspectivas teóricas sobre aprendizagem segundo. Dentre elas podese citar: a behaviorista, cognitivista, humanista, da aprendizagem social e construtivista. Cada uma delas reforça a idéia de que o fenômeno da aprendizagem pode ser visualizado por diferentes perspectivas. (LUCENA, 2000) Aspecto Behaviorista Cognitivista Humanista Aprendizagem Social Teóricos de aprendizagem Visão do processo de aprendizagem Skinner, Thorndike. Mudança no comportamento, estímulo no ambiente externo. Lewin, Piaget. Processo mental interno (incluindo insight, processamento de informações, memória e percepção). Maslow, Rogers. Um ato pessoal para realizar um potencial. Bandura, Rotter. Interação e observação dos outros num contexto social. Construtivista Candy, Dewey, Lave, Piaget, von Glasersfeld, Vygotsky Construção de significado da experiência. Locus da aprendizagem Produzir mudança de comportamento em direção. desejada Estrutura cognitiva interna. Necessidades cognitivas e afetivas. Interação de pessoa, comportamento e ambiente. Construção interna da realidade pelo indivíduo. 3

4 Propósito da educação Objetivos Behavioristas. Desenvolver capacidades e habilidades para aprender melhor. Tornar-se autoatualizado e autônomo, andragogia. Modelar novos papéis e comportamento. Construção de conhecimento. Manifestação na aprendizagem de adultos Desenvolvimento de habilidades e treinamento. Desenvolvimento cognitivo inteligência, aprendizagem e memória como função da idade. Aprendizagem Autodirecionada. Socialização; Papéis sociais; Relação com mentor; Locus de controle. Quadro 1: Orientações de aprendizagem Fonte: Lucena (2000) Aprendizagem pela experiência; Aprendizagem autodirecionada; Transformação de perspectiva; Prática reflexiva. O modelo behaviorista está associado aos conceitos de condicionamento e de estímulo-resposta conforme demonstram as experiências de Skinner sobre o desenvolvimento de habilidades e o condicionamento dos indivíduos. Neste modelo, o aprendizado é verificado à medida que as pessoas mudam seu comportamento em resposta a estímulos do ambiente (TERRA, 1999). Na abordagem behaviorista, a aprendizagem é tida como um comportamento observável e não fruto de um processo de reflexão interno do ser humano (LUCENA, 2001). Basicamente, a idéia de Skinner é a de que o comportamento, reforçado ou recompensado, terá uma maior probabilidade de acontecer com sucesso no futuro. Em contrapartida, o comportamento que não é reforçado provavelmente ocorrerá com menos freqüência ou desaparecerá (MERRIAN e CAFFARELA, 1991). As abordagens cognitivistas tentam explicar o aprendizado de fenômenos mais complexos. No modelo cognitivista o indivíduo não é um ser passivo, pois ele é capaz de dar significado as suas experiências, sendo capaz de, conforme sua vivência, reorganizar suas experiências. A cada nova experiência e atribuição de significados, ocorre um novo processo, ou seja, é o aprendiz que detém o controle da situação e de sua aprendizagem. Merrian e Cafarella (1991, p. 139) lembram que: o aprendiz pensa sobre todos os ingredientes necessários para resolver um problema e agrupá-lo cognitivamente, de uma forma ou de outra até encontrar a solução. O cognitivismo se identifica com a teoria Gestalt, que profere a origem do aprendizado à partir de insights e da compreensão das relações lógicas entre meios e fins, e entre causa e efeito. Estes modelos levam em consideração as percepções, atitudes e crenças dos indivíduos, e o processo de formulação de mapas cognitivos que possibilitam a compreensão da realidade (TERRA, 1999). Na abordagem humanista a aprendizagem, de acordo com os autores, é vista pela ótica do desenvolvimento humano, ou seja, cada um é dono de seu destino, o que permite que o indivíduo controle suas escolhas, atitudes e situações vivenciadas. Seu comportamento tornase consequencia de seus atos e escolhas. Assim, os indivíduos aprendem porque almejam o crescimento e o conhecimento é resultado das escolhas individuais (SILVA, 2008). A aprendizagem social é um processo de conflito que ocorre através da interação entre as pessoas e o ambiente, envolvendo observação, reflexão e experiências concretas, que geram uma permanente revisão dos conceitos aprendidos. Ou seja, o aprendizado é um processo e não um produto (TERRA, 1999). Assim, o contexto social onde o indivíduo está inserido é fator ruminante no processo de aprendizagem. A aprendizagem ocorre por meio da 4

5 observação das pessoas em um ambiente específico. Além disso, a aprendizagem é uma função da interação entre pessoa, ambiente e comportamento (MERRIAM e CAFARELLA, 1991, P. 139). Para Elkjaer (2001, p. 107) a aprendizagem é parte inerente da prática social, por isso, é perfeitamente possível aprender enquanto se trabalha, pois a aprendizagem torna-se parte inevitável do trabalho. Seguindo a linha de pensamento de Elkjaer (2001), Lucena (2001) desenvolve em sua tese uma quinta abordagem, agregando-a ao modelo de Merriam e Caffarella (1991): a corrente construtivista Quando se fala sobre a perspectiva construtivista da aprendizagem, dois nomes são lembrados: Vygotsky (1998) e Dewey (1938). Para esses autores, o conhecimento é construído constantemente na relação entre indivíduos e o meio onde estão inseridos. Dessa forma, as experiências vivenciadas pelas pessoas tornam-se arcabouço para a formação de novos conhecimentos. Na educação de adultos, um dos grandes nomes pautados é o de Mezirow (1994). Para o autor a aprendizagem é um fenômeno rico em significados, o que leva a importância da compreensão de como ele é analisado, construído, validado e reformulado pelas pessoas que o experienciaram. Assim a aprendizagem depende da interação humana, pois é no outro que as pessoas acabam se conhecendo ou identificando as consequências de seus atos. A medida que as pessoas vão ganhando experiência, vão aprimorando seu aprendizado. A aprendizagem baseia-se não somente na forma como ela ocorre, mas como os indivíduos interpretam e expõem o ocorrido (suas experiências). Tudo isso determina suas ações, suas expectativas, seu bem estar e sua performance (MEZIROW, 1991). 5. Régua da inclusão e o quesito multifuncionalidade O projeto "Régua da Inclusão", desenvolvido em Joinville (SC), consiste em um instrumento multifuncional de caráter pedagógico planejado e adaptado, que visa auxiliar o processo de ensino, ajudando a proporcionar melhores condições de aprendizagem e independência às pessoas com deficiência visual. Como objeto auxiliar neste processo, tem como resultado viabilizar a autonomia e a integridade do indivíduo. A Régua é uma inovação, diferenciando-se de produtos semelhantes pela integração e aperfeiçoamento de funcionalidades. O instrumento é multidisciplinar e fornece auxilio aos educadores no processo de ensino e alfabetização para pessoas com ou sem deficiência visual. O produto possui seis funções distintas integradas no mesmo instrumento: guia de escrita, gabarito de formas geométricas, marcador de páginas, transferidor de graus, régua com marcações táteis e ainda furações para sistema de referência. O produto possui um registro de Desenho Industrial (DI ), concedido pelo INPI, e um depósito de Modelo de Utilidade (MU ) em processo de avaliação pelo INPI. (MAFRA et. al, 2010) Para o caso da Régua Multifuncional para Deficientes visuais, uma das seria pelo seu aspecto multifuncional, que deve criar no cliente o desejo de obter um produto compacto para diversas atividades no processo pedagógico. O grande diferencial entre a régua proposta e os concorrentes avaliados anteriormente está relacionado à sua adequação à usabilidade e agregação de valor através da junção de diversas funções. Para o caso da Régua da Inclusão para Deficientes Visuais, como ficou conhecida, pretende-se atrair o público-alvo pelo aspecto multifuncional da régua-gabarito, quando se espera suprir o anseio do público por um produto compacto que une diversas funções para diversas atividades no processo pedagógico. 5

6 As funções resultantes que compõem a régua são: (a) régua com marcações táteis e graduação padrão em milímetros e centímetros; (b) transferidor de graus com marcações táteis a cada dez graus e graduação padrão a cada um grau; (c) guia de escrita e assinatura com três formas retangulares vazadas para pessoas com baixa visão; (d) furações para sistema de referência; (e) gabarito de formas geométricas e (f) marcador de páginas. Figura 10. Imagem com as vistas frontal e posterior do produto, com indicação das funções. 6. Relação entre os processos de aprendizagem e o quesito multifuncionalidade Conforme demonstra o quadro 2, a relação entre os processos de aprendizagem e o quesito de multifuncionalidade será realizada utilizando uma matriz onde cada entrevistado responderá, de acordo com sua percepção, quais características dos processos de aprendizagem estão relacionadas as características de multifuncionalidade da régua, utilizando uma escala Likert de 1 a 5. Com os resultados obtidos serão realizadas as análises a partir de ferramentas estatísticas de inferência, onde, a partir de um coeficiente de correlação detectar-se-á os graus de correlação entre as características. Após isso, são descritos os resultados que serão utilizados no aperfeiçoamento da régua. Características de multifuncionalidade Características dos processos de aprendizagem Régua com marcações táteis e graduação padrão em milímetros e centímetros Transferidor de graus com marcações táteis a cada dez graus e graduação padrão a cada um grau Guia de escrita e assinatura com três formas retangulares vazadas para pessoas com baixa visão Furações para sistema de referência Gabarito de formas geométricas Marcador páginas Behaviorista Cognitivista Humanista Aprendizagem social Construtivista Quadro 2. Relação entre os processos de aprendizagem e o quesito multifuncionalidade de 6

7 7. Resultados esperados A partir da relação entre as características dos processos de aprendizagem descritos anteriormente e o quesito de multifuncionalidade da régua espera-se: (a) conhecer o funcionamento do processo de aprendizado dos deficientes visuais: diferentes níveis de deficiência visual exigem diferentes abordagens pedagógicas; (b) entender as expectativas e as exigências do público-alvo: mais do que suprir as fases iniciais do processo de aprendizado, sanar algumas de suas dificuldades na escola e em outras atividades que envolvam o uso de um instrumento adaptado; (c) conhecer e filtrar suas principais necessidades: substituir a improvisação de material por instrumento oficial para medição mais precisa; (d) oficializar um guia para escrita e assinatura mais acessível e firme, garantindo assim uma maior autonomia do deficiente visual; (e) conceber uma solução que agrade estética, ergonômica e tecnicamente para ser usada tanto em instituições de ensino quanto em ambientes residenciais. Dessa forma, objetiva-se desenvolver soluções multifuncionais alternativas para o uso da pessoa com deficiência visual severa e buscar a aplicação dos princípios do design universal e tecnologias assistivas para o produto proposto. 7. Considerações finais Este trabalho visa apresentar o desenvolvimento de uma tecnologia assistiva, de qualidade, planejada e adaptada, e que busque melhorar as condições de inclusão da pessoa com deficiência visual facilitando o processo de aprendizagem, proporcionando maior autonomia e respeitando os limites da pessoa com deficiência visual, tanto de pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse sentido, a questão que norteia esta pesquisa é: como a régua da inclusão pode auxiliar no processo de aprendizagem de pessoas com deficiência visual? A pesquisa justifica-se pela importância integração das pessoas cegas ao meio. Isso é essencial para a promoção de um mundo igualitário e justo para todos. Portanto, este é o panorama de um dos papeis sociais das engenharias: promover usabilidade por meio de tecnologias assistivas, abrangendo novos horizontes onde as pessoas possa caminhar com suas deficiências. Para Iida (2005), ainda existem muitas oportunidades para se realizar produtos para pessoas com deficiência. Sassaki (2010) idealiza uma situação de exclusão zero, onde não excluir-se-á ninguém tendo como base a deficiência ou outros atributos. Portanto, as pessoas com e sem deficiência visual precisam ter prazer, interagir e criar um estilo próprio a partir da sintonia com os produtos de acordo com seus hábitos e estilos de vida, isso é fundamental para manter o bom humor, a autoestima e ter apoio no seu processo de desenvolvimento. Quanto mais os designers e fabricantes visarem uma produção racional e econômica, mais aspectos sociais da configuração do produto são negligenciados. De fato, isto evidencia que a inserção do indivíduo com deficiência visual depende não só da superação de preconceitos, mas também da viabilização econômica de sua adaptação. Isto pode ser promovido através de ações-chave dentro do desenvolvimento de produtos para que se compreenda a maneira mais favorável de dispor os principais pontos para a inclusão. Como resultado percebeu-se que aplicar mais esforços nas fases de pesquisa favorece a problematização e a configuração formal do produto com base no desejo do usuário final. 7

8 Este estudo será de extrema importância para permitir que a equipe de projeto trabalhe em conjunto, unindo diversas competências complementares para atingir o objetivo proposto. Ressalta-se que o projeto está em fase de desenvolvimento, sendo que nesta etapa da pesquisa pretende-se aperfeiçoar a questão da multifuncionalidade da régua. Esta régua tem sido testada por crianças e adultos com deficiências visuais leves e severas e os resultados obtidos do primeiro lote piloto distribuido tem sido satisfatórios. Referências DEWEY, J. Experience and education. New York: 595 Macmillan, GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2. ed., São Paulo: Atlas, IIDA, I. Ergonomia, Projeto e Produção. 2ª Ed. São Paulo: Edgard Blücher, LIMA, T.C.S.; MIOTO, R.C.T. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista. Katálysis. v.10, n. esp., p.37-45, Disponível em: < Acesso em: 30 jan LUCENA, E. A natureza da aprendizagem de gerentes-proprietários do setor de varejo de vestuário de Florianópolis Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). Centro Tecnológico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. MAFRA, Eliane Terezinha Schmitz; DESIMON, Samantha; BATIZ, Eduardo Concepción; RODRIGUEZ, Alejandro Martins; FUTAMI, André H. Acessibilidade para pessoas com deficiência visual: estudo de caso de uma régua multifuncional.in: XVIII SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 18., Bauru. Bauru:SIMPEP, MERRIAM, S. & CAFFARELLA, R. Learning in adulthood: a comprehensive guide. San Francisco: Jossey- Bass, MEZIROW J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco (USA): Jossey-Bass, MEZIROW, J. Transformative learning in the workplace transformation theory: brief overview. Proceedings of Conference National University Research Institute Conference, 16 a 18 de Fevereiro, MORAES, L. A dinâmica da aprendizagem gerencial: o caso do Hospital Moinhos de Ventos f. Dissertação (Mestrado em Engenharia da Produção) Centro Tecnológico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SASSAKI, Romeu Kazumi. In: Educação Inclusiva: Enigmas e Estigmas. In: Conhecendo e Respeitando as Diferenças das Pessoas com Deficiência, 2010, Curitiba. Seminário. Curitiba: IBDVA, SILVA, A. B. Como os Gerentes Aprendem? São Paulo: Saraiva, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,

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