Instituto Brasileiro de Ensino

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1 Ensino de Língua Portuguesa Morfologia e Linguística 1 CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL DIDÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO Instituto Brasileiro de Ensino Guia de estudo 1 Coordenação Pedagógica Instituto Gui IBE Gui

2 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO UMA VISÃO HISTÓRICA DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A escolha do método de alfabetização algumas indagações O PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO EM TORNO DA ALFABETIZAÇÃO MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO OS ESTUDOS DE MAGDA SOARES, EMÍLIA FERREIRO, ANA TEBEROSKY E TELMA WEISZ REGRAS GERAIS DA DIDÁTICA PIAGETIANA A MEDIAÇÃO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS... 35

3 3 1 INTRODUÇÃO A Língua Portuguesa é ponto de partida e de chegada para que se tenha pela frente um futuro promissor, com ênfase especial para a formação do cidadão consciente e crítico que o mundo de hoje exige. O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento (BRASIL, 1997). Na concepção de Soares (2002), uma língua, portanto, não se reduz a mero inventário de palavras e regras de bem usá-las. Implica construção de sentidos, que se dá, necessariamente, no processo de interlocução, isto é, nas interações que um sujeito estabelece com o outro, em um determinado contexto social, histórico e cultural. Pode-se dizer, partindo desta premissa, que o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita, seria uma das definições para alfabetização. Aprender a ler e escrever são dois grandes desafios que se impõem tanto ao educando quanto ao educador. Muitas vezes os envolvidos no processo de alfabetizar, e ainda a família, precisam parar e refletir um pouco sobre tudo o que está envolvido no processo de alfabetização. As dificuldades das crianças no início do processo de aprendizagem da linguagem escrita podem ser bastante grandes, ainda que apresentem um perfil normal de desenvolvimento. Evidentemente que a leitura e a escrita são fundamentais para todas as outras aprendizagens escolares, portanto, nossa intenção é levá-los a compreenderem que a aprendizagem se realiza através da relação do sujeito com o meio e que o professor é um mediador nesse processo devendo utilizar dos mais variados recursos e metodologias para alfabetizar.

4 4 Esclarecemos dois pontos importantes. Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais e pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o curso em epígrafe. Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno, portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos, informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente. Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. Boa leitura e bons estudos a todos!

5 5 2 UMA VISÃO HISTÓRICA DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Temos visto ultimamente o pedagogo utilizar cada vez menos o termo alfabetização, talvez devido às suas ligações com métodos muito mecânicos de ensino. Tem-se preferido a enorme, porém correta expressão ensinoaprendizagem da linguagem escrita e, mais recentemente, passou-se a falar em processos de letramento, que ocorrem fora das escolas e também, de forma mais sistemática, dentro delas, quando as crianças vivem em culturas em que a presença da linguagem escrita é comum no cotidiano. Independente do termo, a alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir, transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios. E é utilizando textos reais como: listas, poemas, bilhetes, receitas, contos, piadas etc., que os alunos podem aprender muito sobre a escrita. No Brasil, nas últimas décadas do século XIX, a alfabetização apresentou-se como uma necessidade para a aquisição do saber e o esclarecimento do povo. Era o início da República e as práticas de leitura e de escrita eram vistas como fundamentos de uma nova ordem política, econômica e social. Nesse contexto, problemas e métodos de ensino eram objetos de preocupação não só de educadores e professores como também de intelectuais de outras áreas. Na época, o foco das discussões era a busca do melhor método de alfabetização. Os conflitos giravam em torno de propostas novas e das práticas tradicionais, ou seja, entre as teorias inovadoras e as práticas conservadoras na sala de aula. Um dos métodos conhecidos na época era o método João de Deus, criado em Portugal em 1876, e introduzido em São Paulo, por Antônio da Silva

6 6 Jardim, na década de Esse método baseava-se no Positivismo e foi divulgado por Silva Jardim como tentativa de renovação do pensamento e da vida social e política do Brasil. Buscava-se uma fase científica para alfabetizar, pensando em uma educação útil, prática e racional (TEIXEIRA, 1976). No final do século XIX, inicia-se uma disputa entre os defensores do método analítico ou global, e os defensores do método sintético, especialmente do método de soletração. O método sintético partia das partes para o todo, das letras para as sílabas e as palavras. O método analítico partia do todo, das historietas para a sentenciação e a palavração. Na década de 1890, a geração de normalistas da Escola Normal de São Paulo passa a defender o método analítico, de influência americana. De 1910 a 1920, esse método é oficialmente indicado para as escolas, como uma bússola para a educação. Em 1920, a reforma Sampaio Dória dá autonomia didática para os professores, e inicia-se uma disputa entre os defensores do método analítico e os partidários de um método misto, também conhecido como sintético-analítico, cujo exemplo mais conhecido é a Cartilha Caminho Suave (TEIXEIRA, 1976). Nova perspectiva surge com Lourenço Filho, que, preocupado com a maturidade da criança para a aprendizagem da leitura e da escrita, elabora o Teste ABC. A questão do método torna-se menos importante, deslocando-se a atenção para a maturidade da criança (SOARES, 1985a). Por volta de 1970, os educadores e pesquisadores começam a perceber que as discussões tradicionais sobre os problemas de método de alfabetização e de maturidade da criança não dão conta do fracasso escolar. Há uma preocupação muito grande com a educação popular, e desponta o nome de Paulo Freire, trabalhando com alfabetização de adultos, como base da cidadania. Os linguistas chamam a atenção para os aspectos sociais da linguagem, estudando a relação entre a língua e as condições sociais dos falantes, e apresentam suas conclusões sobre a diversidade linguística no Brasil. Mostram que uma das causas do fracasso escolar é a dissociação entre a língua da criança e a língua da escola, e procuram chamar a atenção para a

7 7 importância da diversidade linguística. A norma padrão passa a ser vista apenas como mais uma variante social, à qual as crianças devem ter acesso para utilizá-la em situações adequadas. Nessa mesma época, uma pesquisa iniciada na Argentina por Emília Ferreiro traz dados relevantes sobre a aquisição da escrita pela criança. Sabese, assim, que a psicogênese da escrita é uma construção precoce da criança, muitas vezes, anterior ao contato com a escola. No cenário educacional brasileiro, as décadas de 70 e 80 são marcadas, portanto, por disputas entre os defensores do método misto, que utilizava as cartilhas, e os partidários do Construtivismo (RIBEIRO, 1993; ROMANELLI, 1991). A vertente construtivista, de perspectiva psicológica, fundamentava-se na psicologia genética de Jean Piaget e nas pesquisas de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita. O objetivo dessas pesquisas era compreender o processo de construção da língua escrita pela criança e buscar procedimentos didático-pedagógicos adequados para a sala de aula. A criança passa a ser vista, então, como sujeito que interage com a escrita como objeto de conhecimento. O enfoque das pesquisas e do professor passa a ser o processo de aprendizagem e não mais o método de ensino. Com a divulgação do Construtivismo, houve uma oposição à perspectiva tecnicista e às aulas prontas com base em lições apresentadas pelas cartilhas. Os construtivistas propunham o uso de textos diversificados, e valorizavam a atribuição de sentido à escrita. No entanto, na prática ainda permaneciam algumas contradições: as cartilhas continuavam sendo distribuídas e utilizadas, o fracasso escolar também continuava. No final da década de 1980, dentro do Construtivismo, surge a linha interacionista, que se baseava no pensamento de Vigotsky. Dentro dessa concepção, valorizava-se o papel do interlocutor e a interação da criança com o meio social, mas não se perderam de vista as hipóteses de Piaget e Emilia Ferreiro sobre as etapas de construção do conhecimento da escrita. Os professores passaram a dar importância aos usos sociais da escrita, privilegiando os textos reais que circulavam na sociedade, e que eram e são

8 8 significativos para a criança mesmo antes de sua entrada na escola (SOARES 1985b). Observa-se, portanto que, ao longo dos dois últimos séculos, houve um deslocamento do enfoque no método de ensino para o enfoque no processo de aprendizagem da criança. 2.1 A escolha do método de alfabetização algumas indagações À luz desses dilemas, como poderia ser encaminhada, atualmente, a discussão sobre uma didática da alfabetização? Embora a questão metodológica não possa merecer o pesado tributo de responsável exclusiva pelo nosso fracasso em alfabetizar, para Bregunci (2004) certamente seu lugar é considerável e necessita ser redimensionado. Nas últimas décadas, conforme analisou Frade (2003), não apenas as mudanças conceituais em torno da alfabetização ampliaram seu significado, como também novos problemas e exigências se agregaram ao trabalho nesse campo pedagógico. O momento exige a superação de polarizações entre caminhos ou movimentos exclusivos e a busca de equilíbrio de princípios metodológicos que são considerados permanentes, indispensáveis e indissociáveis como dimensões constitutivas e simultâneas da alfabetização e do letramento: Os princípios de decodificação e de organização do sistema alfabéticoortográfico da escrita, incluindo o domínio das relações entre fonemas e grafemas, das regularidades e irregularidades ortográficas; Os princípios de compreensão, reconhecimento global e construção de sentidos em contextos de usos sociais da escrita e da leitura; Os princípios pertinentes à progressão das capacidades das crianças, nos diversos campos, com ênfase em intervenções didáticas que propiciem avanços de aprendizagem (BREGUNCI, 2004).

9 9 A multiplicidade de métodos e sua combinação simultânea em função dos diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura é, atualmente, uma tendência internacional. Um bom ponto de partida consiste em reconhecer, portanto, as deficiências de cada proposta e identificar os princípios permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente. Mas a escolha do melhor método não poderá ser parcial e exclusiva, devendo se regular por vários critérios: A integração de princípios teórico-metodológicos já sugeridos pela produção teórica e pela pesquisa nessa área; O apoio em livros e materiais didáticos que ajudem a sistematizar, de forma coerente e consistente, o trabalho pedagógico em torno da alfabetização; A socialização de experiências ou práticas de sucesso de alfabetizadores; O diagnóstico dos processos vivenciados pelos alunos, para adequadas escolhas quanto as intervenções necessárias às suas progressões. Percebe-se, assim, que as decisões metodológicas relacionadas à alfabetização extrapolam a mera escolha de métodos: envolvem um conjunto de procedimentos pertinentes à preparação da escola e à organização das classes de alfabetização, ao estabelecimento de planejamentos e de rotinas necessários à implementação de um ambiente alfabetizador.

10 10 3 O PLANEJAMENTO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EM TORNO DA ALFABETIZAÇÃO As dimensões e os conteúdos pertinentes à alfabetização passaram por ampliações progressivas, cada vez mais complexas, como se vem enfatizando ao longo dessas reflexões. Trata-se, hoje de um campo que recebe contribuições de diversas ciências e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de vista político e pedagógico. Por isso mesmo, tal processo não pode ser conduzido de forma aleatória e assistemática, limitado a vivências espontâneas dos alunos ou a práticas solitárias dos professores (SOARES, 2002). É nesse sentido, salientando Ferreiro e Teberosky (1985) que emerge a importância do planejamento da organização das classes de alfabetização e do trabalho didático a ser desenvolvido. O planejamento é o instrumento, por excelência, capaz de assegurar o diagnóstico das capacidades e conhecimentos prévios dos alunos, as metas e meios para a sistematização de aprendizagens e práticas de ensino, os instrumentos de avaliação do processo e a elaboração de novas estratégias para a solução de problemas detectados. Exige não só esforço docente individual como também trabalho coletivo e compartilhado; assim, o planejamento estabelece princípios de reciprocidade de cada profissional com seus pares, possibilitando a consolidação da autonomia dos professores e a progressiva reconstrução do projeto pedagógico da própria escola. Alguns requisitos são fundamentais em um planejamento efetivamente voltado para a sistematização do trabalho em torno da alfabetização: Criar condições e tempos escolares destinados ao planejamento, ao diagnóstico, à avaliação e à reelaboração de propostas, buscando-se a progressiva institucionalização de espaços coletivos tais como seminários ou semanas de planejamento, de integração com a comunidade, de escolha de livros didáticos, entre outras possibilidades; Estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores, alunos e pais, nos processos de sua avaliação e de sua reorientação;

11 11 Definir meios para alcançar objetivos, organizar o processo, registrar e socializar atividades realizadas. Além da definição de objetivos e metas, é necessário investir nos meios para sua implementação. A organização das atividades em torno da alfabetização deverá levar em conta: A progressão de níveis do trabalho pedagógico, em função dos níveis de aprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da língua escrita: a compreensão e a valorização da cultura escrita, a apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por grupos ou duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser reorientado, em busca de outras alternativas de métodos, de materiais didáticos e de reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta mais ampla sua progressiva autonomia em relação aos usos da língua escrita. A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares. O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de oferecer ao professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois critérios essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em primeiro lugar, propiciar diversificação de experiências e ampliação de contextos de aplicação. Em segundo lugar,

12 12 precisa oferecer um contexto de previsibilidade de atividades, para que os próprios alunos se organizem, consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços de autonomia (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985). Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades lúdicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção (início, meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização (grupos que se familiarizam com determinados conteúdos ou grupos que já se encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas, como elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as modificações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das metas mais relevantes inicialmente projetadas.

13 13 4 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO Segundo Meireles (2001) os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização. É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método puro. Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado cerca de 10 anos atrás. Hoje o que se vê nas escolas, principalmente públicas, das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo. É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho. Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos: Dentre as estratégias ou abordagens utilizadas pelo professor temos as abordagens globais e não globais. As abordagens globais encerram frases, palavras, sílabas e letras apresentadas dentro de um contexto. São, portanto, contextualizadas. Nas abordagens não globais, as frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas, descontextualizadas. O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização. Dentro das abordagens globais nós temos os métodos: a)sintéticos também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras (fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas) para chegar à palavra, predominando a operação de síntese.

14 14 Insiste fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Estabelece a correspondência a partir dos elementos mínimos (que são as letras), em um processo que consiste em ir das partes ao todo. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorização de escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais aceitam essa postura. b)fonético Sob a influência da linguística, desenvolve-se o método fonético, propondo que se comece do oral. A unidade mínima do som da fala é o fonema. Assim, neste processo iniciar-se-ia pelo fonema, associando-o à sua representação gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos. A ênfase está na análise auditiva para que os sons sejam separados e estabelecidas as correspondências grafema-fonema (letra-som). Alguns princípios do método: Pronúncia correta para evitar confusões entre os fonemas; Grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas separadamente para evitar confusões visuais entre as elas; Ensinar um par de grafema-fonema de cada vez, sem passar para outro enquanto a associação não estiver bem memorizada; Iniciar com os casos de ortografia regular, isto é, palavras nas quais a grafia coincida com a pronúncia. c) Analíticos (ou não fonético) têm como ponto de partida palavras, frases ou textos, para chegar às letras, predominando a análise (MEIRELLES, 2001). Outros métodos:

15 15 MÉTODO CARACTERÍSTICAS b...a...bá Fonação o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los. Usado na Inglaterra desde o século XVIII. Exemplos: Método Iracema Meireles e Método Montessori bê... a... bá Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações. É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX. Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas. ba be bi bo bu É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração. Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras. Exemplo: Método Paulo Freire Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras. Exemplo: método de contos Fonte: (MEIRELES, 2001)

16 16 Existe ainda e se torna importante salientar, o Método Iracema Meireles, que é um método de fonação, global fonético porque parte da letra contextualizada. Neste método, as letras aparecem associadas a figuras do universo do aluno, as figuras-fonema. O aspecto lúdico deste método cria uma ligação afetiva forte entre alunos e letras, o que torna a aprendizagem muito rápida. Ao contrário da maioria dos métodos, este não exige esforço de memória porque as figuras-fonema minimizam a memorização. É apresentado em duas cartilhas: A Casinha Feliz e É Tempo de Aprender. Sua proposta pedagógica, de acordo com Meirelles (2001) parte do princípio de que o domínio da leitura a da escrita amplia a capacidade de autonomia necessária para que o aluno avance no processo de construção do seu conhecimento. Enfim, tem-se o Método Paulo Freire, de palavração global não fonético, no qual as palavras são selecionadas dentro do universo vocabular dos alunos. Paulo Freire inovou quando propôs alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas à sua realidade. A relação afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem. A conotação política e libertária do trabalho de Paulo Freire faz dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil. Entretanto, o grande esforço de memorização que este método exige, faz com que os resultados sejam insatisfatórios. Muitos adultos desistem porque o processo é demorado. Não utiliza cartilha (MEIRELLES, 2001). Na aprendizagem em primeiro lugar, está a mecânica da leitura (decifração do texto), sendo que posteriormente se teria a leitura com compreensão, culminando com uma leitura expressiva com entonação. Sejam quais forem as divergências entre os defensores do método sintético, todas as correntes concordam com o seguinte: inicialmente a aprendizagem da leitura e escrita é uma questão mecânica; trata-se de adquirir uma técnica para decifrar o texto, porque se concebe a escrita como a transcrição gráfica da linguagem oral e ler equivale a decodificar o escrito em som. Apesar de encontrarmos grandes diferenças entre os dois métodos, e de apoiarem-se em diferentes concepções tanto do funcionamento psicológico do

17 17 sujeito, quanto em diferentes teorias de aprendizagem, essas, referem-se principalmente ao tipo de estratégia perceptiva em jogo, auditiva para uns, visual para outros. Não se distinguem claras diferenças entre métodos de ensino e processos de aprendizagem do sujeito. A confusão entre métodos e processos leva à seguinte conclusão: os sucessos na aprendizagem são atribuídos ao método, ou a quem os transmite, e não ao sujeito que aprende. A ênfase dada às habilidades perceptivas descuida-se de aspectos fundamentais tais como: a competência linguística das crianças e suas capacidades cognoscitivas. As diferenças De acordo com Menezes (2006), temos abaixo uma síntese dos métodos de alfabetização mais utilizados e suas diferenças: Fônico Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas correntes. Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar cartilhas. Linguagem total ( whole language ) Defende que os sistemas linguísticos estão interligados, e que a segmentação em imagens ou sons deve ser evitada. Os estudantes são apresentados a textos inteiros, já que se acredita que se aprende lendo. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos, que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se familiarizando com a linguagem escrita. A partir dessa familiarização, vão aprendendo palavras e, depois, as sílabas e as letras. Não utiliza cartilhas. Orientação dos PCN s Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que

18 18 tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma consequência. Não utiliza cartilhas. Alfabético Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las. Pode utilizar cartilhas. Analítico Também conhecido como método olhar-e-dizer, começa com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O Orbis Sensualium Pictus é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las a letras e sons. Pode utilizar cartilhas. Sintético Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a correspondência som-símbolo. Pode utilizar cartilhas.

19 19 5 OS ESTUDOS DE MAGDA SOARES, EMILIA FERREIRO, ANA TEBEROSKY E TELMA WEISZ Na ótica de Soares (2005) existem muitas pesquisas sobre o aprendizado da escrita, principalmente se observarmos a extensão e diversidade do Brasil, e para ela, infelizmente é impossível dizer que os melhores métodos e resultados chegam a todos. Para Soares (2005), até os anos 1980, as pesquisas na área de alfabetização eram de certa forma, restritas, porque se voltavam apenas para a questão metodológica. A discussão se limitava à eficácia ou não do método. Mas a partir dos anos 80, sobretudo pela influência de Emília Ferreiro e Ana Teberosky as pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita pela criança, aumentaram. O foco passou mais para o processo da criança na construção de conceitos sobre a língua escrita. Ele muda do como ensinar para o como a criança aprende. Depois, mais no fim dos anos 80, surgem as pesquisar linguísticas: foi o momento em que os linguistas finalmente se deram conta de que alfabetização era problema deles também. Ainda segundo Soares (2005), falta para fins pedagógicos, uma integração dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a tradução deles numa atuação didática, docente, capaz de orientar a criança no seu aprendizado, o que ela entende ser a origem das dificuldades que ainda se encontra na alfabetização. Analisando o construtivismo, ela o encara não como um método, porque se afirmou como uma teoria psicológica, e não como teoria pedagógica, mostrando como a criança aprende e não se voltando explicitamente para a questão de como o professor deve ensinar. Os cursos que proliferaram no país com o intuito de ensinar aos professores o Construtivismo, ensinava a eles exatamente isso: como a criança aprendia e não como alfabetizar a criança. Soares (2005) encara que os professores alfabetizadores, antes do construtivismo tinham um método e nenhuma teoria, ensinando pelo global, pelo silábico, pelo fônico, mas as teorias que fundamentavam esses métodos

20 20 não eram discutidas. Assim, o construtivismo veio negar esses métodos, mas não propôs outros que os substituíssem, somente trouxe uma teoria sobre a aprendizagem da língua escrita, e ela vai além, entende que para o construtivismo, adotar qualquer método para alfabetizar se tornou um pecado mortal, como se fosse possível ensinar qualquer coisa sem ter método. Em relação aos professores acharem que retomar algum método do passado, seria a solução, Soares (2005) explica que tanto antigamente quanto hoje, o fracasso escolar tem altos índices, mas com a grande diferença que os alunos eram retidos na primeira série enquanto não fossem alfabetizados e hoje, encontra-se aluno que chega ao final até mesmo do ensino fundamental sem estar alfabetizado. Assim, o argumento de que o método fônico, usado, sobretudo nos anos 70, dava certo e, portanto, deva ser retomado, não se sustenta. Isso porque havia reprovação e não aprendizagem com o método fônico, como havia também com outros métodos. Não tem sentido uma volta ao passado esquecendo ou abandonando as contribuições fundamentais do Construtivismo e das ciências linguísticas para a compreensão do processo de aprendizagem da língua escrita. Um exemplo: antes, o menino escrevia silabicamente e as professoras diziam: ele está engolindo letra, é disléxico, é preciso encaminhar para um psicólogo; hoje, a teoria construtivista e os princípios linguísticos evidenciam que escrever silabicamente é uma etapa normal do processo de descoberta do sistema de escrita. Fica claro como o avanço do conhecimento sobre a aprendizagem da língua escrita torna sem sentido propostas de volta ao que se fazia antigamente. Sobre a criança aprender pelo método fônico, Soares (2005) entende como o mais adequado, pedagogicamente e até psicologicamente, é que a criança aprenda simultaneamente todas as competências e habilidades envolvidas na aquisição da língua escrita: aprenda a decodificar e codificar, isto é, aprenda as relações entre os sons e as letras ou grafemas, ao mesmo tempo em que aprenda a compreender textos, a construir sentido para os textos, e ainda aprenda as funções da escrita, os diferentes gêneros de textos. Se o professor ensina sequencialmente, sistematicamente, as relações fonema/grafema, como faz o método fônico, a criança acaba, sim, aprendendo a escrever e a ler, como codificação e decodificação, mas, a compreensão, a

21 21 construção de sentido, o entendimento das funções da escrita, o envolvimento em práticas sociais de leitura e escrita, acabam ficando adiados para depois ; a criança aprende só a tecnologia da escrita, desligada de seus usos sociais, o que tira todo o sentido da tecnologia. Quando se reconhecem as várias facetas da escrita, não se pode aceitar que a criança aprenda com aquele tipo de texto O bebê baba, Eva viu a uva, textos que não circulam na sociedade, não fazem o menor sentido, não são um conto, uma poesia, uma parlenda, são artificialmente construídos com o único objetivo de ensinar a codificar e decodificar. Soares (2005) ainda analisa que com estes textos a criança não construirá o uso de sua língua. A criança deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos reais, com os diversos gêneros e portadores de texto que circulam na sociedade. Assim ela vai aprender não só as relações fonema/grafema, mas, simultaneamente, o sentido e função que tem a escrita. Deste modo, considerando que cada uma das facetas da aprendizagem da língua escrita supõe um processo cognitivo específico, não se aprendendo uma convenção (a relação fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir sentido de um texto, a interpretar, a compreender, aprender os diferentes usos e funções da escrita e os diferentes gêneros de texto, também demanda processos cognitivos diferenciados. A consequência é que, no estado atual dos conhecimentos sobre a língua escrita e sua aprendizagem, não se pode falar de um método de alfabetização, mas de métodos de alfabetização, no plural. Assim: ler histórias ou poemas ou textos informativos para as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavras-chave de um texto lido e trabalhá-las para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das relações fonema/grafema supõe outros procedimentos. São diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem. Por isso, hoje é preciso ter métodos de alfabetização, não um único método de alfabetização.

22 22 Emília Ferreiro, argentina radicada no México, foi orientanda de Jean Piaget, na Suíça. Seus trabalhos experimentais, iniciados em 1974 consistiram numa pesquisa básica sobre a psicogênese dos sistemas de interpretação elaborados pelas crianças para entenderem a representação alfabética da língua. Para tanto, Ferreiro dedicou-se a coletar escritos de crianças, com o objetivo de analisá-los e descrever sua origem e seu desenvolvimento sua psicogênese. De início, podemos destacar que uma importante constatação de Ferreiro (1985), no tocante à sua pesquisa, foi que as diferenças de língua não se constituem em obstáculo para a aplicação das ideias básicas numa área tão dependente da língua como a alfabetização. Deste ponto de vista, os resultados encontrados por Ferreiro, foram legitimados por pesquisadores ingleses, franceses, brasileiros, etc., todos alcançando resultados muito semelhantes. Seu objetivo fundamental era o entendimento da evolução dos sistemas de ideias construídos pelas crianças sobre a natureza do objeto social que o sistema de escrita e; para tanto, foram estudados os desempenhos de crianças (produção e interpretação de textos escritos), com o objetivo de elaborar uma teoria de seu desempenho, o que deu origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança (RIPOLI NETO, 2006). Assim, para falar de alfabetização é preciso falar de Ferreiro e os resultados de suas pesquisas permitem isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim de que os erros mais frequentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas. Os achados confirmam os princípios gerais da teoria de Piaget, como os que se seguem: As crianças são sujeitos que sabem, adquirindo novos comportamentos durante seu desenvolvimento, implicando em novos conhecimentos;

23 23 O sistema de escrita é um sistema de saber e pode ser caracterizado como tal; Assim como em outras áreas do saber, o sistema de escrita forma-se no processo assimilação, desequilíbrio, adaptação e acomodação ; É a procura da coerência que faz com que as crianças elaborem sistemas de interpretação de uma maneira ordenada em seu desenvolvimento (é por isso, que os primeiros sistemas que a criança usa para representar são, para nós adultos, muito estranhos); Uma vez construídos os sistemas de escrita, os esquemas permanecem ativos (assim como todos os outros esquemas) (RIPOLI NETO, 2006). Torna-se necessária uma revisão dos conceitos comportamentalistas e tradicionalistas que estiveram tão presentes na educação, uma vez que a teoria construtivista se apoia no conhecimento da construção das estruturas, não implicando no desenvolvimento de sistemas para ensinar, que caracterizariam os já ditos comportamentalismo e tradicionalismo. Esse conhecimento permite, também, atribuir características iguais a todas as crianças, sabendo que todas são capazes de aprender a ler e escrever, sendo que a escola deve favorecer a passagem de um nível para outro, através de um ensino compromissado, consciente e ativo. Enfim, Emília Ferreiro nos ensinou a refletir. Alguns professores, logo no primeiro mês de aula já dizem a respeito de seus alunos que: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Ferreiro (1985) deslocou a questão para outro campo: Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de

24 24 fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção. Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985) a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se podem ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito. O valor psicopedagógico da pesquisa de Ferreiro é imenso. Embora muito criticada, esta teoria tem ultrapassado diversas fronteiras, mostrando que, mesmo nas diferentes partes do mundo, onde existem diferentes línguas, o processo de aquisição da linguagem escrita se dá de maneiras muito semelhantes. Assim, pesquisadores de nome, como Kamii, Teberosky, Dolle, DeVries e muitos outros, puderam comprovar a pertinência da pesquisa de Ferreiro. Deste modo, Ferreiro nos deu instrumentos para conhecermos a evolução psicológica dos sistemas de escrita, nos mostrou que a alfabetização não é uma questão de sondar letras, repetindo-se mais e mais as mesmas cadeias de letras numa página, ou aplicando testes de leitura para assegurarse de que a alfabetização comece com todas as garantias de sucesso. Para Telma Weisz, doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo, que há quase duas décadas forma professores na psicogênese da língua escrita, filha do construtivismo de Jean Piaget, a psicogênese da língua escrita foi confundida com um método de ensino e, envolvida na onda experimentalista herdada dos anos 70, chegou a ser vista com desconfiança por pais e professores. Em homenagem a Emilia Ferreiro, por ter provado, com suas pesquisas, que as crianças pobres também são capazes de aprender, defendeu tese de doutorado.

25 25 No entender de Weisz (2006) o construtivismo se refere ao processo de aprendizagem e este era visto historicamente a partir de duas diferentes teorias de conhecimento: a empirista, que parte do princípio de que o conhecimento está fora do sujeito e que aprender é pô-lo para dentro através dos sentidos, do ensino e da experiência. Claro que esta definição simplifica a teoria empirista para facilitar o entendimento. Para os empiristas é o ambiente que permite o aprendizado, que garante o conhecimento e se constitui no elemento mais importante no processo de aprendizagem. A outra vertente epistemológica trata a aprendizagem - aqui também simplificando - como um processo de dentro para fora, quase de iluminação. Para Weisz (2006), o construtivismo não é uma terceira corrente. Pelo contrário, ele é uma tentativa de síntese, no sentido dialético, de ultrapassar a contradição entre as duas posições epistemológicas. O construtivismo diz que existe um sujeito que conhece e que o conhecimento é alguma coisa que se constrói pela ação desse sujeito. E que o ambiente tem papel muito forte nesse processo. Na concepção construtivista da aprendizagem o peso de ambos é idêntico. O conhecimento sempre acontece a partir do sujeito, mas o sujeito é conhecedor em um determinado ambiente cultural. O sujeito só pode aprender aquilo que estiver ao alcance do seu esforço cognitivo. Ainda de acordo com Weisz (2006) a leitura apressada dos livros de Piaget levou os leitores a duras críticas sobre ele, e se procurar somente sobre estágios de maturação, com certeza somente isso será encontrado, uma vez que ele criou a seriação das etapas para mostrar que existem níveis de desenvolvimento e caracterizar as diferenças qualitativas, embora a seriação não seja para estabelecer degraus nem para dizer que a criança tem que estar neste ou naquele estágio, o que é muito importante em sua obra. Mas na verdade as ideias de Piaget vieram embutidas na proposta da Escola Nova, que se inspirou no educador suíço Claparède, nas ideias da escola ativa. Eram ideias generosas do ponto de vista da ética, mas não havia clareza sobre os processos de aprendizagem. A Escola Nova também foi criticada por ter um discurso de esquerda, mas um papel que acabava sendo de direita, porque não ajudava as pessoas que precisavam da escola para sair

26 26 da exclusão. Até os anos 70, por isso tudo, o construtivismo estava presente nas discussões teóricas, mas ausente da escola. Já do ponto de vista dos processos de aprendizagem, Weisz (2006) entende que o ensino dos primeiros anos da escolaridade mergulhou numa dispersão de criatividade e as crianças não aprendiam o que deveriam aprender. Nos últimos 15 anos, começou-se a trabalhar com a teoria piagetiana como uma teoria geral dos processos de aprendizagem e construção do conhecimento. Na hora em que se para de pensar em estágios e coisas do tipo, a teoria começa a responder a questões que estavam sem resposta. Na sua análise, Vygotsky dizia que não se aprenderia a ensinar os meninos a ler e escrever enquanto não se descobrisse a pré-história dessa aprendizagem. E ai entra a questão colocada por Emília Ferreiro, sobre o que acontece com a criança quando aprende a ler e escrever. Ou seja, no momento que ela responde a essa questão, surge algo que revolucionou a percepção dos educadores. Pelo menos do pensamento de vanguarda. Ela fez perguntas piagetianas sobre um tipo de aprendizagem que, mesmo estes, olhavam como se não fosse construção. Pensava-se que a lógica é construída, o número é construído, a causalidade, o tempo, todas as categorias da razão são construídas. Mas que aprender a escrever o próprio nome, aprender a somar, isso não era construído. Isso seria ensinado. Haveria coisas que se aprende, como a fala. Mas o ler era ensinado. Quando você muda a pergunta, como Emília fez, tudo muda (WEISZ, 2006). Em vez de indagar como se deve ensinar a escrever, ela perguntou como alguém aprende a ler e escrever, independente do ensino. Ela considerou uma coisa que todos sabiam: que muitas crianças chegam à escola, antes do ensino oficial, já alfabetizadas. As crianças leem, mas não estão socialmente autorizadas a fazer isso, antes do professor ensinar. Na verdade, os meninos trabalham muito para construir esse conhecimento, que acaba não sendo reconhecido pela escola. Recentemente o construtivismo voltou a ser discutido, e foi até mesmo incorporado nas propostas do MEC porque ele oferece a quem tem

27 27 indagações, uma ferramenta para entender o processo de ensino de um ponto de vista diferente do que tínhamos antes. Concluindo, é preciso pensar o ensino de forma mais complexa, como a construção de situações de aprendizagem dentro das quais o aprendiz vai produzir seu conhecimento. E mais eficaz.

28 28 6 REGRAS GERAIS DA DIDÁTICA PIAGETIANA Segundo Lima (1994), existem muitas questões na educação que são polêmicas, mas como nossa intenção é somente organizar os indicadores de práticas pedagógicas, estruturados de acordo com as teorias do desenvolvimento da criança, essas questões não serão aprofundadas. As regras gerais da didática piagetiana abaixo relacionadas, constituem um parâmetro ideal, que poderá servir de referência para a ação dos professores e sua auto-avaliação. Desenvolvimento Cognitivo Nunca subestimar a criança quanto a suas capacidades. É muito comum esperarmos que elas não sejam capazes de realizar determinadas tarefas e facilitarmos suas ações (como abrir uma bala, alcançar um objeto que esteja no alto, etc.); Não fazer pela criança aquilo que ela pode fazer sozinha. Propor sempre que ela resolva por si mesma. Quando muito, dar uma pequena ajuda, mas nunca substituir a ação da criança pela sua; A criança deve estar em constante atividade, cujo tempo de duração deve ser graduado. O professor deve graduar a atividade de acordo com o nível da criança. E o grau de dificuldade deve ser crescente; A criança deve aprender pela sua própria ação. Deixar que ela tente, experimente, observe. Não ensinar verbalizando, explicando, pois a criança aprende com a ação. Propor experiências antes, fazer perguntas, pedir que perguntem aos amigos, estimular pesquisas, etc. As habilidades envolvidas nas atividades (conteúdos específicos) devem ser ensinadas prioritariamente através da ação da criança. Um exemplo é o desenho em perspectiva, que envolve técnicas que precisam ser

29 29 ensinadas. Isto deve ser feito utilizando-se o desenho da própria criança, com correções, discussões, etc. Os conteúdos são fundamentais, mas não existem sem a atividade. Ensinar falando pressupõe o esquecimento, ao passo que tudo que se aprende com a ação, pela experiência, fica para sempre. Lembrar-se que, se não for possível uma ação sobre o que se quer ensinar é porque esse conteúdo não é útil para a criança com a qual estamos lidando. O conhecimento útil para cada idade é passível de ser transformado numa ação apropriada (motora, representada ou verbal). Portanto, por ser útil, não será mais esquecida pela criança. As atividades propostas às crianças são graduadas conforme o seu nível mental, de acordo com sua etapa de desenvolvimento, O professor deve tomar por base o estágio em que se encontra a criança, tendo em vista sempre o estágio seguinte do seu desenvolvimento genético. Desenvolvimento Afetivo O professor deve deixar transparecer uma afetividade igual por todas as crianças. Suas preferências não devem ser manifestadas em sala de aula; O professor não pode ter preconceitos (religiosos, raciais, etc.). Ele deve estar permanentemente discutindo suas atitudes e verificando quando sua ação é movida por preconceito. É fundamental mantermos um processo de crítica e auto-crítica em conjunto com os demais professores, pois dificilmente seremos capazes de admitir sozinhos um preconceito. O relacionamento com as crianças deve ser carregado de afetividade manifesta, ou seja, o professor deve reconhecer todos pelo nome, fazer referências e solicitações nominais, receber as crianças, abraçar, beijar, etc.;

30 30 Os problemas emocionais apresentados pelas crianças devem ser anotados e discutidos com os demais professores, supervisores ou coordenadores. De maneira isolada, é difícil distinguir as dificuldades da criança das nossas próprias. Afetividade não significa melosidade. Não usar diminutivos em todas as palavras. Uma forma de se relacionar afetuosamente é demonstrar que se está realmente interessado na aprendizagem da criança; As manifestações de irritação e o grito com as crianças devem ser evitados. Quando se tornar difícil conter a irritação, o melhor a fazer é propor uma atividade que as crianças possam realizar de forma independente, dando ao professor momentos para recuperar o controle. Gritar é um processo irreversível: quanto mais o professor grita, mais a criança percebe seu descontrole e mais é preciso gritar. Evite transmitir desânimo e cansaço para as crianças. E quando perceberem esse tipo de sentimento, tente mostrar que a questão não é com elas. Na verdade, as condições gerais externas à criança é que são realmente causa de desânimo e cansaço. O professor deve ser expressivo em tudo o que fala e faz. As histórias devem ser contadas em diferentes vozes. Os jogos precisam ter o clima e o professor deve estar sempre motivando a expressividade da criança; O professor não deve ter vergonha, inibições ou preconceitos que o impeçam de participar das dramatizações, de contar histórias, etc. Os sentimentos de alegria (pela vitória, por exemplo), de tristeza, o choro, a festa, o carinho, devem ser manifestados pela criança e estimulados pelo professor. Quando um preconceito for empecilho para a livre manifestação da criança, deve-se discutir a questão em grupo ( o menino não chora, por exemplo).

31 31 Desenvolvimento Social Toda situação de socialização deve ser vista como boa e útil. É comum grupos de crianças serem vistos como negativos, seja pela sexualidade, seja pela marginalidade, e geralmente são impedidos ou dissolvidos. Os bandos de crianças entre sete e doze anos, descritos por Jean Piaget em O julgamento Moral da Criança são muito importantes para o desenvolvimento do grupo propriamente dito, que aparece na adolescência. Os bandos ou grupos, portanto, são parte importante do desenvolvimento e devem ser incentivados. A solução dos conflitos de socialização não deve ser dada como o escamoteamento das causas que os provocaram. O conflito é uma forma de socialização, portanto o professor deve ajudar as crianças a resolve-lo, sem retirar o problema. A discussão em grupo é uma grande técnica. O professor deve acompanhar, controlar e propor situações de socialização, como trabalhos em grupos, jogos, etc. O professor deve propor trabalhos com objetivos socializadores. Levar as crianças a trabalhar juntas é uma forma fundamental de socialização, e isso inclui desde o transporte de objetos (mesas, etc.) até desenhar num mesmo papel. A atividade socializadora é graduada segundo o nível da criança, ou seja, não se deve propor um nível de socialização para o qual a criança não tem capacidade. Assim, por exemplo, não se pode esperar que uma criança de dois anos divida os objetos em sua posse ou que uma de sete anos compreenda que junto ao grupo é mais fácil atingir um determinado objetivo. Na sala de aula, deve prevalecer o espírito coletivista (material comum, todos fazem tudo, etc.) segundo o nível das crianças. O coletivo (mesas, cadeiras, tesouras, etc.) já é uma forma de socialização imposta pelo ambiente. Tudo é de todos; logo a criança aprende isso e inicia a construção do respeito e preservação do coletivo.