Competências Coletivas no Terceiro Setor: o caso do Projeto Piloto da ONG Parceiros Voluntários

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1 Competências Coletivas no Terceiro Setor: o caso do Projeto Piloto da ONG Parceiros Voluntários Autoria: Maitê de Siqueira Brahm, Gabrielle da Mota Varga, Ana Clarissa Santos Resumo: O estudo de competências coletivas pode parecer ofuscado pela concentração da produção científica nos âmbitos das competências individuais e organizacionais. Este artigo busca aprofundar a discussão em torno das competências coletivas, trazendo como unidade de análise o terceiro setor. Utilizou-se como principal base teórica o conceito dos elementos constitutivos das competências coletivas: sensemaking, entendimento compartilhado, ação e abrangência. Através da análise interpretativa de dados secundários coletados com entidades do terceiro setor participantes do projeto Criança Século XXI: Vivendo Valores na Educação, é possível verificar como se dá a dinâmica do desenvolvimento dos elementos estudados e da competência coletiva em geral. Palavras Chaves: competências coletivas; terceiro setor; gestão de competências. 1

2 1. INTRODUÇÃO As mudanças econômicas e sociais ocorridas principalmente a partir da década de 1970 exigiram das organizações transformações significativas. Conforme Bitencourt (2004), estas modificações estão relacionadas com a quebra do modelo clássico de relacionamento, melhoria na qualidade e produtividade, bem como na valorização do indivíduo no contexto organizacional. Diante do moderno panorama novos modelos de gestão surgem visando responder de forma mais eficiente às necessidades do mercado, como a gestão de competências. Trabalhado pela primeira vez por Boyatizis (1982) o tema vem gerando ampla produção acadêmica. A figura 1 apresenta as dimensões da gestão de competências, ou seja, Figura 1: Dimensões da Gestão de Competências: Competências Individuais Competências Intermediárias Competências Coletivas Competências Organizacionais Fonte: Elaborado pelas autoras É importante ressaltar que a figura 1 tem fim pedagógico/esclarecedor e não assinala que as dimensões das competências são classificadas em ordem de maior ou menor importância. Todas as dimensões são relevantes na compreensão da lógica da gestão de competências. Contudo, algumas das dimensões ainda apresentam gaps teóricos. Um enfoque maior vem sido dado aos dois extremos da pirâmide de dimensões, a dimensão organizacional e individual. Contudo as dimensões intermediárias são fundamentais para esclarecer a articulação das competências entre o nível individual e organizacional. Desta forma, o foco deste estudo é a discussão sobre as competências coletivas. De acordo com Bonotto e Bitencourt (2006) o tema vem sido alvo de reflexões descontínuas e de acordo com Klein (2008) são raros os estudos empíricos que visam compreender o desenvolvimento de competências coletivas no contexto organizacional. Aponta-se ainda a relevância da competência coletiva nas empresas em função do aumento das equipes multidisciplinares e as equipes de projeto, justificado pelos autores em função do aumento da complexidade no ambiente de trabalho (BOTERF, 2003; ZARIFIAN, 2001). De acordo com Klein e Bitencourt (2012) a excelência dos processos coletivos podem desencadear o surgimento de competências coletivas em diferentes contextos, como no caso da cadeia produtiva onde há o surgimento de complementaridade entre os agentes; as redes de cooperação através dos relacionamentos estabelecidos entre os atores e o grupo em dois níveis distintos: na interação entre os membros do grupo (intragrupo) e na interação entre diferentes grupos de trabalho (intergrupos). Esse trabalho tem por objetivo analisar como se desenvolvem as competências coletivas dentro da dinâmica do terceiro setor observando a interação de diferentes atores em um projeto piloto da ONG Parceiros Voluntários (PV) na cidade de Nova Prata/RS, visto que não foi encontrado nenhum trabalho acadêmico que articule os dois temas nas bases de dados levantados junto a base de dados SPELL com os termos trabalho voluntário. Além de promover a reflexão sobre o tema competências coletivas sob o âmbito do terceiro setor, busca discutir a relevância da constituição desse tipo de competência para o sucesso de projetos sem fins lucrativos. 2

3 O artigo está estruturado primeiramente numa discussão relacionada às competências coletivas e seus componentes. Em seguida são abordados os procedimentos metodológicos que envolveram a coleta de dados, após a análise dos dados e finalmente as considerações finais. 2. COMPETÊNCIAS COLETIVAS A discussão sobre o tema competências coletivas ainda é recente e apresenta escassez em sua bibliografia. Contudo a análise do tema permite identificar duas dimensões teóricas: a perspectiva funcional e a perspectiva social (ROSA & BRAMBILLA, 2010; KLEIN, 2008; KLEIN & BITENCOURT, 2012; BITENCOURT, AZEVEDO & FROELICH, 2013) A perspectiva funcional compreende a organização através de suas funções. Ruas (2000) afirma que a integração das principais atividades da empresa permitem a sobrevivência e a competitividade das organizações. Bitencourt, Azevedo e Froelich (2013) afirmam que dentro da visão funcional, a competência coletiva é necessária para a realização das funções básicas da empresa como: produção, P&D, marketing, gestão de pessoas e gestão de recursos financeiros. Essa visão tem restringido as competências coletivas às funcionalidades da empresa. Dentro dessa perspectiva, podem ser citados os trabalhos de Barton (1992), Nordhaug e Gronhaug (1994) e Becker (2004). Barton (1992), à luz da visão baseada em recursos (VBR), aponta os fatores que constituem as competências coletivas consolidadas a partir da soma de conhecimentos e habilidades presentes em diferentes sistemas da organização, como o sistema técnico e informal. A perspectiva social das competências refere-se ao conjunto de indivíduos, grupos ou atores sociais que integram uma organização. De acordo com Hansson (2003), as competências coletivas são estabelecidas com das habilidades de um grupo de indivíduos que age coletivamente a partir de um objetivo comum. Conforme Zarifian (2001) a sinergia existente dentro de um grupo pode evidenciar que as competências coletivas são mais do que a soma das competências individuais, pois quanto, mas consolidada uma competência coletiva mais difícil é constatar a quem pertence uma habilidade. Boterf (2003, p.51) afirma que Não há competência senão posta em ato, a competência só pode ser competência em situação.. Portanto para que haja o desenvolvimento efetivo de uma competência coletiva é necessário a articulação e a sinergia entre os indivíduos. Este trabalho foi desenvolvido a partir da perspectiva social, visto que buscou-se compreender como diferentes grupos interagem para o surgimento das competências coletivas. Para atingir o objetivo, Foi utilizado o construto proposto por Klein e Bitencourt (2012), que servirá, também, como as categorias da análise de conteúdo. Tal construto compreende quatro categorias (sensemaking, entendimento compartilhado, ação e abrangência), desmembrados em dez elementos. A categoria sensemaking é composta pelos elementos a) contexto, b) papeis e c) comunicação; a categoria entendimento compartilhado é composta pelos elementos a) interação, b) coordenação dos conhecimentos dos grupos e c) espírito coletivo; a categoria ação compreende os elementos reflexiva e não reflexiva e, finalmente, a categoria abrangência é composta pelos elementos a) espaço e b) tempo. O quadro 1 sumariza as categorias e seus elementos, bem como os autores que os apresentam. 3

4 Quadro 1: Elementos Constitutivos da Competência Coletiva Categoria Elementos Autores Contexto Weick (1993); Weick e Roberts (1993); Hansson (2003); Frohm (2002); Boterf (2003) Weick (1993); Weick e Sensemaking Roberts (1993); Hansson Papeis (2003); Frohm (2002); Sandberg (1996) Boterf (2003); Hansson Comunicação (2003); Frohm (2002); Boreham (2004) Boterf (2003); Hansson Integração (2003); Frohm (2002); Boreham (2004); Sandberg (1996) Boterf (2003); Hansson Entendimento compartilhado Coordenação dos conhecimentos dos grupos (2003); Frohm (2002); Boreham (2004); Sandberg e Targama (2007) Espírito coletivo Weick e Roberts (1993); Zarifian (2001); Boterf (2003); Hansson (2003); Boreham (2004); Sandberg e Targama (2007) Weick (1993); Hansson Ação Reflexiva (2003); Frohm (2002); Boterf (2003) Não reflexiva Weick (1993) Abrangência Tempo Hansson (2003) Espaço (campo de atuação; local em que a interação acontece) Fonte: Klein e Bitencourt (2012, p. 602) Weick (1993); Hansson (2003); Frohm (2002) A categoria Sensemaking, cujo tema foi trabalhada por Weick (1993), baseia-se na análise do compartilhamento do significado do trabalho. Avaliam que a competência coletiva existe na capacidade do grupo de tornar uma ação significativa. Para o autor, a construção da identidade também faz parte da construção do sensemaking, e essa identidade se constrói durante a interação entre os indivíduos. Ele afirma que as organizações baseadas em papeis e rotinas são hábeis para lidar com situações já conhecidas, baseando-se em experiências anteriores. Quando encontra-se uma situação desconhecida, o processo de sensemaking surge através de uma ação reflexiva para adaptação/produção de um novo sentido para o grupo (Weick, 1993). De acordo com Klein e Bitencourt (2012, p. 602), as ações dos grupos são possíveis somente quando cada participante tem uma representação que vincule as suas ações com as dos outros. Para que haja a vinculação dentre os integrantes, é fundamental que seja 4

5 estabelecida a comunicação e a interação, para o compartilhamento dos significados entre os membros. Nesse contexto surge o espírito coletivo, compreendido como o padrão de comportamento do grupo em situações não institucionalizadas. A categoria Entendimento Compartilhado surge como um complemento à ideia de sensemaking, ressaltando a importância da socialização entre os membros do grupo. O entendimento compartilhado promove a construção de um significado do trabalho, no compartilhamento e na coordenação do conhecimento do grupo (SANDBERG E TARGAMA, 2007). De acordo com Bitencourt, Azevedo e Froelich (2013) a socialização promove o espírito coletivo envolvendo processos de aprendizagem, sendo o entendimento coletivo fundamental para o desenvolvimento e manutenção da competência coletiva. A figura 2 apresenta a interação existente entre sensemaking e entendimento compartilhado. Figura 2: Processo de Desenvolvimento da Competência Coletiva Fonte: Klein e Bitencourt (2012, p. 603) No processo de desenvolvimento da competência coletiva, os membros são constantemente envolvidos no processo de sensemaking, na coordenação de conhecimentos e imersos no espírito coletivo. Através da socialização há a reformulação e reprodução do entendimento compartilhado, que é a base da construção da competência coletiva. A categoria Ação está relacionada com a ideia de que a competência está intrinsecamente relacionada com a ação onde essa competência é realizada. De acordo com Zarifian (2001) não existem competência a priori, mas apenas acontece em um contexto. As ações podem tomar duas concepções: a reflexiva e a não reflexiva. A ação reflexiva é aquele imbuída de ações intencionais. Para Boterf (2003) situações que estimulam o desenvolvimento de competências envolvem processos reflexivos de saber elaborar e aprender para solucionar problemas. A ação não reflexiva, conforme Weick (1993),serve para atividades baseadas em rotinas pré-definidas, construídas a partir de experiências passadas. Ela refere-se ao processo automático de decisão através de um processo considerado natural. A categoria Abrangência refere-se a ideia de tempo e espaço. O tempo é o elemento que envolve a experiência e o conhecimento tácito para a competência prática. O espaço diz respeito ao local onde a interação acontece, estimulando a competência interpessoal, que ocorre em um determinado momento, enquanto a competência prática desenvolve-se continuamente no tempo. (KLEIN E BITENCOURT, 2012 P.603). Conceitos apresentados por autores brasileiros (BONOTTO, 2005; KLEIN, 2008; SILVA, 2013), baseados em estudos empíricos, podem contribuir para a discussão apresentada neste estudo. Competências coletivas podem ser entendidas como a capacidade de um grupo de pessoas atingir um objetivo comum, tendo como base uma visão compartilhada 5

6 construída a partir da qualidade dos processos de interação ente essas pessoas, do contexto e do sentido que essas pessoas conferem ao grupo e às suas atividades. (BONOTTO, 2005 P ). Klein (2008, p. 145) afirma que as competências podem ser compreendidas através de duas visões, distintas e complementares: a visão de resultado e de processo. Na perspectiva de visão de resultado, a competência coletiva é vista como um produto, ou mais especificamente, como a capacidade de gerar resultados a partir do relacionamento entre grupos (internos e externos à empresa) mobilizando recursos e capacidades necessários para a realização de uma parada efetiva, tendo como base uma visão compartilhada sobre o significado da parada e aspectos voltados à segurança, qualidade, prazo e custos. Na perspectiva de visão processual, a competência coletiva é vista como uma capacidade dinâmica baseada na interação entre diferentes grupos de trabalho gerando a mobilização de competências complementares a partir de elementos constitutivos da competência coletiva: sensemaking, entendimento compartilhado, ação e abrangência. Silva (2013, p.42) apresenta competência coletiva como a capacidade de um grupo de trabalho alcançar melhor desempenho a partir de uma ação embasada em práticas de cooperação dentro de uma situação de interação, em que objetivos e linguagens sejam compartilhados. Os três conceitos apresentam similaridadades com relação a importância dos objetivos comuns do grupo e da interação entre os indivíduos para o desenvolvimento de competências coletivas. Os conceitos de Bonotto (2005) e Klein (2008) mencionam a importância da visão compartilhada, do contexto e do sentido do trabalho para a compreensão das competências coletivas. Já Silva (2013), menciona a importância de práticas de cooperação e de que o grupo compartilhe linguagens. Essas diferenças conceituais podem ser compreendidas levando em consideração o contexto das pesquisas realizadas. Bonotto (2005) estudou o desenvolvimento de competências coletivas a partir de dois grupos de trabalho. Klein (2008) analisou a competência coletiva em diferentes grupos de trabalho e Silva (2013) focou nas práticas de gestão de recursos humanos e identificação de competências coletivas dentro de uma cooperativa. Contudo é importante ressaltar que os conceitos acima são frutos de trabalhos que foram feitos em contextos organizacionais privados e esse artigo teve como objeto de estudo o terceiro setor. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O contexto escolhido para o presente estudo foi o terceiro setor, tendo como unidade de análise um projeto da PV. O projeto estudado denomina-se Criança Século XXI e utiliza uma metodologia específica - Vivendo Valores na Educação (VIVE), desenvolvida pela Organização das Nações Unidas (ONU) e implementada em diversas partes o mundo. O principal objetivo do projeto é desenvolver em alunos de diferentes escolas doze valores essenciais: cooperação, liberdade, felicidade, amor, honestidade, respeito, humildade, paz, unidade, responsabilidade, tolerância e simplicidade. Estes valores são desenvolvidos através de diferentes atividades e reflexões, envolvendo pais, educadores, alunos, entre outros. No Brasil, mais especificamente em Nova Prata, no Rio Grande do Sul, o projeto foi proposto pela PV à Secretaria Municipal de Educação (SMEC) em fevereiro de A PV atua no Rio Grande do Sul e foi fundada em 1997, tendo como missão qualificar pessoas e instituições, através de voluntariado. Além da PV, Prefeitura Municipal de Nova Prata e da SMEC, foram envolvidas no projeto as escolas estaduais, municipais e privadas, com direção, 6

7 professores, funcionários e alunos. Também participaram pais e comunidade. Entretanto, recorte para este estudo foi limitado à esfera institucional do programa, sendo, portanto, analisadas as competências coletivas desenvolvidas no eixo entre a PV, SMEC e escolas. A coleta de dados para este estudo foi feita a partir duas bases de dados diferentes: questionários coletados pela PV na cidade de Nova Prata/RS e entrevistas realizadas para uma tese de doutorado que estudou o desenvolvimento de uma inovação sócia o projeto Criança Século XXI em Nova Prata/RS. Os dados coletados pela ONG são oriundos de onze questionários composto de quatro questões abertas realizadas com escolas e instituições que participaram do projeto Criança Século XXI, sendo três escolas infantis, cinco escolas de ensino fundamental e três instituições. Já os dados coletados para a elaboração da tese são oriundos de dezesseis entrevistas com roteiro semi-estruturado composto por 18 questões realizadas com integrantes da PV (três entrevistas, sendo dois coordenadores da unidade de Nova Prata e um gerente de mobilização que atua em todo o Estado do RS), das escolas participantes (oito entrevistas com quatro diretores, uma vice-diretora e três coordenadoras pedagógicas) e da SMEC (duas entrevistas com coordenadores pedagógicos). Todos os dados foram coletados em 2011, justamente o ano de inserção do programa em Nova Prata. Questionários e entrevistas podem ser utilizados para responder perguntas sobre o próprio indivíduo, para obter informações relacionadas a atitudes, características pessoais e conhecimentos, assim como podem ser utilizados para obter informações do indivíduo como observador de um fenômeno (Schwaab, 1999). O formato de questões abertas parece adequado uma vez que este estudo tem como objetivo uma maior exploração e compreensão acerca do tema competências coletivas no terceiro setor. Para analisar os dados coletados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, definindo-se como categorias de análise aquelas apresentadas no referencial teórico: sensemaking, entendimento compartilhado, ação e abrangência. 4. ANÁLISE DOS DADOS Na categoria sensemaking em relação ao material coletado junto a PV em entrevista realizada com uma escola, fica evidente que o esforço para a criação de sentido através da disseminação do significado dos valores. A partir do compartilhamento do significado dos valores trabalhados é criada uma identidade dentro do grupo com o objetivo de engajar a todos os atores envolvidos. O sensemaking parece ter sido mais desenvolvido próximo da origem (PV), ficando evidente que esta capacidade ainda precise ser mais desenvolvida no âmbito dos pais dos alunos, conforme sugere o trecho a seguir levantado por uma das diretoras de escola: Alguns pais apresentam ainda alguma resistência quanto à participação e envolvimento na escola. A justificativa para esta resistência é a alteração na metodologia e, consequentemente, a exigência de um maior comprometimento com a vida escolar dos filhos. Esse comportamento ainda parece não ser bem compreendidos e incorporado por alguns pais. Segundo dados coletados com atores das escolas, um ponto que pode moderar a construção do sensemaking é o histórico pessoal de cada aluno, fazendo com que o compartilhamento e compreensão dos significados possam levar mais ou menos tempo. Esse fato é evidenciado na fala da diretora de escola estadual: (...) outros têm maiores dificuldades para pô-los em prática devido ao histórico familiar ou, em alguns casos, cor causa de sua conduta que já se encontra bastante comprometida. Ainda, com relação ao sensemaking, pode-se perceber no material coletado por Santos (2012), que existe a percepção da necessidade de melhorar a disseminação dos valores entre os pais e alunos, conforme mencionado pelo entrevistado da PV: Eu acho que muitos ainda não conseguiram ver a dimensão do projeto outros 7

8 conseguiram captar a essência mas ainda ta distante da realidade de ser aplica escola, pais e alunos entende. De fazer esse tripé sabe ainda mais forte eles trabalham com os alunos pelo vim da escola mais fica um distanciamento entre pai, filho e escola. Isso se perde na correria do dia a dia então a escola passa uma parte para os pais os pais tentam da continuidade de uma outra forma então não a uma coisa assim, uma combinação sabe de sentar pais e professores e analisarem essa questão. (Entrevistado da PV) Uma das categorias contempladas pelo sensemaking é a comunicação eloquente entre o grupo. Entre os professores, diretores e os gestores do projeto PV percebe-se que a comunicação se dá de forma eficiente, e as ferramentas propostas (gincana e exercícios, por exemplo) para colocar o projeto em prática fazem sentido para os dois grupos. Contudo, conforme menciona o entrevistado de escola estadual, não foram todos os alunos que aceitaram participar das atividades propostas pelo projeto. Com relação aos papéis ocupados no projeto, é bem claro para os entrevistados que a PV e a SMEC cuidavam da gestão do projeto. Os professores, diretores e coordenadores pedagógicos das escolas atuavam na proposta e realização das atividades junto aos alunos. Os alunos e pais seriam os sujeitos impactados pelo projeto, através das atividades propostas. É importante ressaltar que os papeis acima mencionados não são estáticos e, como toda interação social, existem trocas entre os indivíduos que impactam tanto na gestão como na elaboração das atividades. O projeto Criança Século XXI atua fortemente no desenvolvimento do entendimento compartilhado. Isso se dá através dos treinamentos promovidos pela PV e SMEC para as escolas participantes, onde PV os membros são engajados e inseridos nos conceitos e métodos desenvolvidos dentro do projeto. No âmbito escolar, um dos principais objetivos do projeto ao desenvolver valores é a socialização e integração das partes envolvidas na formação dos alunos, incluindo escola, alunos, pais e comunidade. As escolas demonstraram o envolvimento de diversos atores para contribuir na construção do projeto, tornando o ambiente mais favorável para o desenvolvimento do espírito coletivo e para a disseminação dos conceitos e seus significados. Uma das escolas entrevistas relatou que entre os principais resultados obtidos com o programa está a maior colaboração e participação de professores, pais e alunos. O desenvolvimento do projeto fomentou a socialização, como relatam dois entrevistados que fazem referência à inclusão dos pais: Percebemos que os pais estão mais comprometidos com a educação de seus filhos, mais atuantes na escola e participativos no que diz respeito a qualquer evento que a escola promova dentro ou fora dela. (entrevistado da APAE) Procuramos envolver os pais de forma que participem sempre da construção do conhecimento, através de atividades a ser realizadas em casa, processo que retorna a escola trazendo um parecer de como foi o desenvolvimento. (entrevistado de escola de educação infantil) Além disso, um ponto importante do entendimento compartilhado é a coordenação dos conhecimentos específicos Essa interação pode ser percebida pelo contato entre professores e os gestores da PV e por meio da tentativa destes dois atores de incluir a família na discussão sobre valores na concepção do projeto. Contudo, ainda o maior esforço recai sobre os professores, limitando o escopo de interações. Com relação ao espírito coletivo, o entrevistado de escola de educação infantil comenta: 8

9 Ah na secretaria de educação a gente pode contar com o apoio da psicóloga, da psicopedagoga, as gurias lá sempre que a gente precisa de alguma coisa, tem a parceiros, a gente pode contar com elas, eu acho que os pais, da família, da direção, quando precisa adquirir algum material, alguma coisa para realizar as atividades... (entrevistado de escola de educação infantil) Percebe-se que se desenvolveu no grupo a concepção de conexão entre diferentes atores que auxiliam no desenvolvimento e concepção das atividades, o que relaciona com o espírito coletivo. Finalmente, é importante mencionar a interação, o espaço onde ocorrem justamente as trocas de experiência e a reflexão, que dentro do projeto Criança Século XXI, é a escola em seus diferentes espaços. A interação se deu em sala de aula com os trabalhos e discussões propostos, no pátio com o acontecimento de eventos e palestras e na própria rua quando houve, por exemplo, a celebração cívica de 7 de setembro em que cada escola representou um valor trabalhado. Apesar desde projeto ter status de piloto no RS, a PV já implementa, por 10 anos, uma metodologia própria de formação de voluntários jovens, com o programa Tribos nas Trilhas da Cidadania. Este programa é aplicado em escolas estaduais, municipais e particulares em todo o RS e serviu como ponto de partida para o trabalho jusnto ao público infantil no projeto Criança Século XXI. Considerando os dados analisados, é possível identificar que dentro do projeto o elemento ação é considerado reflexivo, uma vez que as ações não se dão de forma automática por se tratar de uma metodologia nova no contexto, mas sim de forma interativa e planejada. A ação reflexiva pode ser evidenciada através de alguns trechos nos questionários aplicados pela PV junto a escolas participantes: A escola envolve nesta construção, 8 professores, sendo dos níveis de Berçário até Pré-escola, uma funcionária, todos os pais e familiares dos 36 alunos da Escola(...). (Entrevistada de escola de educação infantil) Os professores desenvolveram atividades sobre o tema durante todo o ano com os alunos. Trabalhamos valores na escola diariamente, pois se está em constante vivência dos mesmos. (Entrevistada de escola municipal) Outro fator que corrobora a ação ser considerada reflexiva é a análise feita sobre as ações realizadas pelo projeto. Essa ponderação, principalmente por parte da gestão e professores, comprova efetivamente a necessidade do grupo se reorganizar frente a situações não esperadas. Houve um problema importante durante o projeto com relação à compra de material didático que apoiasse metodologicamente os professores na realização das tarefas. Como o material não pode ser adquirido ficou a preocupação de que isso prejudicaria o desenvolvimento do projeto. Porém, conforme a entrevista com as coordenadoras pedagógicas foram criadas alternativas que supriram suficientemente essa deficiência. Por outro lado, é possível perceber que algumas ações no projeto podem ser consideradas não reflexivas, devido à metodologia utilizada já estar em desenvolvimento em outros locais, trazendo um aprendizado e uma rotina já aplicada. Além disso, o aprendizado decorrente do programa realizado com jovens também contribui para a execução de ações de forma não reflexiva, já que muitos professores já conhecem a metodologia anterior. Com relação à abrangência, o desenvolvimento da competência interpessoal se dá principalmente no espaço da escola, onde está o coração do projeto e onde é realizado o planejamento envolvendo diversos atores, sendo ainda o local onde a ação acontece no dia a dia. Como locais secundários, é possível identificar o ambiente familiar, o ambiente social e o ambiente de desenvolvimento, onde são realizados treinamentos e capacitações. É possível perceber a questão do espaço em trecho como o apresentado abaixo: 9

10 (...) todos os 45 profissionais da educação que fazem parte do corpo docente da escola, deram sua contribuição nas mais diferentes atividades pensadas e efetuadas no decorrer do ano letivo. (Entrevistada de escola municipal) Ainda, sobre a categoria abrangência, as atividades práticas são principalmente desenvolvidas durante o ano letivo e, também, nos dias que antecedem o seu início, quando é realizado o planejamento anual dos projetos que serão trabalhados dentro da escola e no município. Esse processa funciona como um ciclo que se inicia e encerra a cada ano letivo e pode ser revisitado quando necessário para readequação aos interesses e necessidades das escolas. Está sendo muito válido trabalhar com o projeto sobre valores na escola, ele teve início neste ano culminando no final do mesmo. (Entrevistada de escola de educação infantil). Os autores que abordam esse elemento relacionam a abrangência ao escopo do projeto, pois as competências coletivas são desempenhadas em um período de tempo. Conforme observado no trecho da entrevista realizada com a coordenadora pedagógica da SMEC, a preocupação em como organizar o tempo foi uma sugestão feita pelaprópria secretaria para projetos no futuro. (...) E organizar este plano de trabalho e, ao mesmo tempo, um cronograma. Assim, com coisas mais definidas, é tal data, é naquele mês, mas assim, coisas mais organizadas pro ano, palpáveis. E este cronograma estar de acordo com questões orçamentárias, também. A vinda daquelas pessoas que fizeram o curso ali demanda custos, né? Então, ter uma previsão... Acho que é isso... (Entrevistada da SMEC) O espaço, outra variável do quesito abrangência, se refere ao campo de atuação do projeto onde efetivamente existe a interação. Observa-se que o ambiente central é a escola, mas o projeto também acontece em outros momentos nos quais todas as escolas podem participar. Por exemplo o desfile ele foi uma demonstração de muitas crianças trabalhando muitos valores na sala de aula pelo que eu tenho visto tem se trabalhado valores mas ainda alguma coisa muito como uma disciplina sabe que a gente não consegue por exemplo transforma a química tradicional para o laboratório sabe então assim eles trabalhado na sala de aula, mas lá no recreio como esta acontecendo exatamente ta tendo respeito por exemplo esta compreendendo e falando pros seus filhos das mazelas ou tu tá trancando eles em casa ou tu ta dando a liberdade com responsabilidade cobrando a responsabilidade que são valores necessários. (Entrevistado escola municipal) Em se tratando de espaço, ainda é importante ressaltar que os professores apontaram os encontros para discussão sobre a metodologia como um momento fundamental para interagirem e compartilharem experiências e conhecimentos. Assim sendo, faz-se necessário oportunizar tais momentos para que os professores possam interagir. Pode-se afirmar que o projeto se baseia no tripé escola (personificado pelos professores e diretores), gestores (PV e SMEC) e pais/alunos. O estudo foi realizado levando em consideração diversas escolas que participaram do projeto em Nova Prata/RS. Foi possível perceber, a partir do referencial bibliográfico levantando e dos dados coletados, que houve desenvolvimento de competência coletiva no projeto Criança Século XXI: Vivendo Valores na Educação (VIVE). Essa competência coletiva se apresenta de forma mais representativa 10

11 entre os atores escola e gestores, com intensidade média entre escola e alunos/pais e com pouca intensidade entre gestores e pais/alunos. Para afirmarmos a intensidade das competências coletivas, foram consideradas as entrevistas e o relacionamento entre os sujeitos. A figura 3 representa a intensidade da competência coletiva desenvolvida no projeto Criança Século XXI, desenvolvido em Nova Prata/RS: Figura 2: Intensidade da Competência Coletiva entre os diferentes grupos: Escola Gestores Pais/Aluno Fonte: Elaborado pelas autoras. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo reforça a importância da discussão das competências coletivas no contexto mundial atual. Reitera-se a necessidade de aprofundamento das pesquisas sobre o tema, pois a carência de estudos empíricos inibe o desenvolvimento de conceitos e a compreensão exata de como ocorre esse fenômeno. O objetivo do estudo era analisar como se desenvolvem as competências coletivas dentro da dinâmica do terceiro setor observando a interação de diferentes atores em um projeto piloto da ONG Parceiros Voluntários (PV) na cidade de Nova Prata/RS A pesquisa, baseada em dados secundários, possibilitou a identificação de competência coletiva nesse projeto e conseguiu inferir a intensidade com que essa competência desenvolveu entre os diferentes grupos que compõe o projeto. As limitações deste trabalho referem-se à escassez bibliográfica sobre competências coletivas no âmbito do terceiro setor, incursão feita de forma pioneira por esse trabalho. Assim sendo, a bibliografia consultada se refere ao contexto empresarial, que difere da dinâmica do terceiro setor. Outra limitação é o fato da pesquisa ter sido realizada com dados secundários, podendo apresentar alguns aspectos interessantes sobre competências coletivas negligenciados. Como o estudo baseia-se em um caso específico, as conclusões são relacionadas ao contexto e aos indivíduos que compõem a análise. Entretanto, podem servir como subsídio para pesquisas posteriores e enriquecer a base bibliográfica sobre o tema. Para estudos futuros, sugere-se realizar pesquisas que envolvam a gestão de competências em suas diversas amplitudes relacionada ao terceiro setor. No Brasil, ainda ha poucos pesquisadores que se preocupam com a gestão de organização não governamentais e 11

12 todas as particularidades inerentes a esse universo. Entretanto, o ambiente do terceiro setor tem crescido e apresenta uma oportunidade de pesquisa, devido sua dinâmica singular. REFERÊNCIASL BIBLIOGRÁFICAS BECKER, G. Trajetória de formação e desenvolvimento de competências organizacionais da Muri Linhas de Montagem Tese (Doutorado) - Faculdade de Administração, Universidade de São Paulo, São Paulo, BITENCOURT, C. et al. Gestão Contemporânea de pessoas: novas práticas, conceitos tradicionais. Porto Alegre: Bookman, BITENCOURT, C; AZEVEDO, D; FROELICH, C. Na trilha das competências: caminhos possíveis no cenário das organizações. Porto Alegre: Bookman, BONOTTO, F; BITENCOURT, C. Os elementos das Competências Coletivas em Grupos de Trabalho a experiência da COPESUL. Salvador, ENANPAD, BONOTTO, F. Os elementos das competências coletivas em grupos de trabalho: a experiência da COPESUL Dissertação (Mestrado em Administração) Programa de Pós-Graduação em Administração. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, BOYATZSIS,R. The competent management: a model for effective performance. New York: Jonh Wiley, HANSSON,H. Kolektivkompetens: doctorate thesis summary. Sweden: Gotemborg University, KLEIN, M.J. A dinâmica das competências coletivas entre grupos de trabalho: o caso da parada geral de manutenção da Copesul Dissertação (Mestrado em Administração) Programa de Pós-Graduação em Administração. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, KLEIN, M.J. BITENCOURT, C. A emergência das Competências Coletivasa a partir da mobilização de diferentes grupos de trabalho. O&S, v.19, n. 63, p , LE BOTERF, G. Desenvolvendo Competência dos Profissionais. Porto Alegre: Bookman, LEONARD-BARTON, Dorothy. Core capabilities and core rigidities: a paradox in managing new product development. Strategic Management Journal, 13, p , NORDHAUG, O.; GRÖNHAUG, K. Competences as resources in firmas. International Journal of Human Resource Management, v. 5, n. 1, p. 89, fev ROSA, J. BRAMBILLA,F. A confiança como elemento facilitador na consolidação das competências coletivas: o caso da RedLar. Florianopólis. VI Encontro de Estudos Organizacionais da ANPAD,

13 RUAS, R. A problemática do desenvolvimento de competências e a contribuição da aprendizagem organizacional. In: Gestão estratégica do conhecimento: integrando aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2000 SANDBERG,J; TARGAMA, A. Managing understanding in organizations. Londres: SAGE, SANTOS, A.C.M. O desenvolvimento da inovação social Inibidores e facilitadores do processo: o Caso de um projeto piloto da ONG Parceiros Voluntários Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, SCHWAB, D. P., Research Methods for Organizational Studies. LEA Associates, SILVA, F. As práticas de Gestão de Recursos Humanos e o processo de identificação de competências coletivas: um estudo de caso na área da gestão de pessoas do centro administrativo do SICREDI Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, WEICK, K.E. The collapse of sensemaking in organization: the mann gulch disaster. Adm Sci Q, v. 38, n.4, p , ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas,