A PROBLEMATIZAÇÃO EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE CIÊNCIAS VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL.

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1 1 A PROBLEMATIZAÇÃO EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE CIÊNCIAS VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Davi de Andrade Pacheco Diretoria de Ensino Região de Piracicaba Márlon Caetano Ramos Pessanha Faculdade de Educação USP RESUMO Este trabalho teve como principal objetivo analisar Sequências Didáticas produzidas por professores de Ciências da rede estadual paulista, cursistas na Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR), do Curso de Especialização em Ensino de Ciências oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. A elaboração de sequências didáticas envolvendo a temática ambiental fez parte do conjunto de atividades previstas para a disciplina Ambiente e Sociedade. As Sequências didáticas foram analisadas segundo o instrumento de avaliação e validação de Sequências Didáticas proposto por Guimarães e Giordan (2011). Buscou-se analisar a problematização presente nas sequências didáticas, o que se constituiu como o foco de nossa análise. O instrumento de validação de Sequências Didáticas mostrou-se uma ferramenta imprescindível para a análise das Sequências Didáticas, permitindo um olhar mais apurado para cada critério e subcritério, fornecendo elementos que serviram diretamente para a apresentação dos resultados deste trabalho. Nas Sequências Didáticas analisadas, a forma como é apresentada a problematização demonstra que as mesmas foram concebidas sem uma motivação clara para a modificação do entorno. Isto fez com que as Sequências Didáticas perdessem o sentido na promoção da Educação Ambiental voltada para a transformação da realidade local tendo o aluno como agente. Os referenciais bibliográficos utilizados nas Sequências Didáticas tiveram pouca interação para com os materiais que servem como referência dos temas tratados nas Sequências Didáticas, materiais estes encaminhados pela Secretaria de Estado da Educação e Secretaria de Estado do Meio Ambiente de São Paulo, e pelo Governo Federal. A formação complementar de professores em Educação Ambiental em parceria com universidades torna-se uma necessidade para aperfeiçoar as intervenções nas escolas e incentivar o protagonismo dos alunos. Palavras-chave: Sequência Didática; Educação Ambiental; Ensino de Ciências; Problematização. Livro 2 - p

2 2 1- INTRODUÇÃO A Educação Ambiental é fruto de ações voltadas para o Meio Ambiente, que ocorreram, principalmente, a partir de 1972 com a Conferência de Estocolmo, com a criação em 1973, no Brasil, da Secretaria Especial de Meio Ambiente, e em 1977 com a Conferência Intergovernamental de Educação de Tbilisi, onde a educação ambiental foi introduzida como estratégia para conduzir a sustentabilidade ambiental e social do planeta (SORRENTINO ET AL., 2005, p.289). É muito importante que a Educação Ambiental faça parte do conjunto de conceitos trabalhados na escola e que os professores criem situações de aprendizagem que possuam uma ligação direta com o entorno da mesma ou, pelo menos, que suas dinâmicas de aula possam fornecer aos alunos elementos suficientes para o desenvolvimento de atitudes mais críticas e sustentáveis que venham a impactar a sociedade de forma positiva. Trabalhar a Educação Ambiental nas escolas é uma tarefa árdua, uma vez que envolve uma série de variáveis como a concepção do professor, o contexto em que a escola está inserida e a problematização que pode surgir a partir deste, e os recursos didáticos disponíveis que servirão de referência aos alunos. Para incentivar a implementação da Educação Ambiental pelos sistemas de ensino foi criada em 1999 a Política Nacional de Educação Ambiental com a Lei nº , de 27 de abril, que tornou obrigatória a inserção da Educação Ambiental no currículo de forma transversal, em todos os níveis e modalidades de ensino. Em seu artigo 1º temos a definição de Educação Ambiental: [...] Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999). De acordo com Freitas (2005) é muito importante que a Educação Ambiental esteja inserida e sintonizada com a organização do trabalho pedagógico da escola representado pelas ações em sala de aula e o projeto político pedagógico. Educação Ambiental, PCNs e Transversalidade O tema Meio Ambiente, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Meio Ambiente, pode se constituir num espaço revigorador da vida escolar, Livro 2 - p

3 3 da prática pedagógica. Além disso, pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade escolar, entre escola e bairro e ainda entre instâncias maiores da administração pública (BRASIL, 1998, p.191). É também importante para a escola, ainda segundo os PCN de Meio Ambiente, refletir conjuntamente sobre o trabalho com o tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. Só assim será possível que toda a comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função (BRASIL, 1998, p.191). Porém, o mais importante em um trabalho voltado para a Educação Ambiental é que este tenha um foco ou problematização. E mais do que um mero agrupamento de conceitos, os trabalhos ambientais precisam levar em conta também a realidade local. Sorrentino et al. (2005, p. 294) ressaltam a importância da Educação Ambiental no contexto escolar: [...] A educação ambiental, por não estar presa a uma grade curricular rígida, pode ampliar conhecimentos em uma diversidade de dimensões, sempre com foco na sustentabilidade ambiental local e do planeta, aprendendo com as culturas tradicionais, estudando a dimensão da ciência, abrindo janelas para a participação em políticas públicas de meio ambiente e para a produção do conhecimento no âmbito da escola. A transversalidade da Educação Ambiental é outro fator de grande importância. Os PCN em Ação Meio Ambiente na Escola, dizem que a transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola. Este aspecto deve também desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade (BRASIL, 2001, p.43). Educação Ambiental e formação continuada de professores As mudanças curriculares, incluindo a inserção do tratamento da temática ambiental como um saber a ser ensinado, surgiram principalmente a partir da década de Para uma parcela significativa do professorado a formação para exercer sua função é anterior a este período de mudanças, ou então, ainda que a sua formação inicial tenha ocorrido após a mudança, a temática ambiental não foi devidamente tratada em sua formação. Livro 2 - p

4 4 Como consequência, muitas vezes os temas ambientais são tratados de forma individualista nas escolas, em atividades esporádicas e superficiais muitas vezes restritas às disciplinas de Ciências e Geografia, e há um desconhecimento, por parte dos professores, do que seria, de fato, a educação ambiental (BIZERRIL; FARIA 2001). Conforme apontam Bizerril e Faria (2001), há uma necessidade de renovação dos processos de formação docente, de produção de material específico, e parcerias com as universidades, além de uma mudança de atitudes para uma escola mais voltada para a cidadania. A formação continuada de professores em exercício vai de encontro com algumas dessas necessidades, visando permitir-lhes maiores oportunidades de superar dificuldades inerentes às mudanças curriculares e, portanto vem a se configurar como uma prioridade para a aproximação entre os conceitos da Educação Ambiental e dinâmica da sala de aula, dando ao professor segurança e autonomia para tratar dos mais variados temas e capacitando-o para discutir e incentivar práticas que venham a modificar realidades, principalmente locais. Há, contudo, conforme apontam Neto e Amaral (2011), a necessidade da inclusão dos princípios norteadores da Educação Ambiental Crítica na formação continuada de professores, que conforme ressaltado por Jacob (2003), deve estar articulada com a produção de sentidos sobre a educação ambiental e utilizada para uma transformação social e envolvendo a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar. Neste trabalho, apresentamos uma análise de sequências didáticas que abordam a temática ambiental, em que a problematização presente nas sequências didáticas é o foco de nossa análise. As sequências didáticas foram produzidas por professores-cursistas participantes do curso de especialização em Ensino de Ciências (EEC-FEUSP- REDEFOR), que em sua primeira versão ocorreu entre os anos de 2010 e Este curso foi oferecido a professores de Ciências do Ensino Fundamental II da rede pública estadual de São Paulo, pela faculdade de Educação da Universidade de São Paulo em parceria com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP). O curso fez parte do programa da Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR), criado através de um convênio entre a SEE-SP e as universidades públicas estaduais do Estado de São Paulo, a fim de promover cursos de especialização em nível de pós-graduação, na modalidade de ensino a distância. Livro 2 - p

5 5 METODOLOGIA Para este trabalho, foram utilizadas como objeto de estudo cinco Sequências Didáticas (SDs) elaboradas por professores-cursistas do curso de Especialização em Ensino de Ciências da Redefor, ao longo do Módulo I do curso, sendo esta elaboração uma das atividades da disciplina Ambiente e Sociedade. Cada sequência didática envolvia a descrição de 8 aulas em que o conceito de sustentabilidade deveria ser abordado. Para a elaboração da sequência didática, os professores cursistas foram orientados a seguir os passos: elaboração do problema; seleção de conceitos; seleção dos fenômenos próximos à realidade dos alunos; seleção de conteúdo e de possibilidades interdisciplinares; organização da sequência de aulas; seleção dos métodos de ensino para cada aula; e seleção dos procedimentos de avaliação. As orientações repassadas aos professores-cursistas encontram-se em consonância com uma perspectiva sociocultural, em que, segundo Guimarães e Giordan (2011, p.01), pode se apresentar como uma opção eficiente que, dentre outras, visa minimizar as tensões de um ensino descontextualizado e da ação desconexa das áreas de ensino no ambiente escolar. Segundo Guimarães e Giordan (2011, p.03) as SDs podem se tornar importante mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola, e no contexto do curso, a SD constituise como o agente de inovação curricular no processo formativo e de problematização dos conhecimentos científicos segundo a capacidade cognitiva e contexto social do alunado e da escola. Nesta perspectiva, os autores propuseram um instrumento de construção e validação de sequências didáticas, as quais nortearam a elaboração das SDs do curso. A pesquisa aqui apresentada, foi desenvolvida, primeiramente, a partir da avaliação de cada uma das 5 sequências didáticas, segundo cada critério do instrumento de validação de sequências didáticas proposto por Guimarães e Giordan (2011). Nesta primeira etapa, a avaliação das sequências didáticas foi feita a partir de uma escala Likert de suficiência, com notas de 1 a 5 para cada um dos itens avaliativos; além de suas respectivas justificativas. Os critérios de avaliação adotados, conforme descrito por Guimarães e Giordan (2011), foram: A) Estrutura e Organização: compõe elementos como a redação, a clareza, a linguística e a bibliografia; B) Problematização: é o foco que propicia a articulação entre os elementos da SD; C) Conteúdos e Conceitos: abrange Livro 2 - p

6 6 o meio para atingir os objetivos da SD e D) Metodologias de Ensino e Avaliação: são os elementos que promoverão a aprendizagem dos alunos. Após a etapa de avaliação e reconhecimento de cada sequência didática, em um segundo momento da pesquisa, o foco da análise voltou-se sobre o critério B Problematização e cada um de seus seis subcritérios, os quais são: B1) o problema: sobre sua abrangência e foco; B2) a coerência interna da SD; B3) a problemática nas perspectivas social/científica; B4) a articulação entre os conceitos e a problematização; B5) contextualização do problema; B6) o problema e sua resolução. A seguir, outros elementos gerais da análise foram citados, de acordo com sua relevância em relação aos outros itens avaliados pelo mesmo instrumento. Para aprofundar a análise, também foi realizado o levantamento dos materiais citados nas Referências de cada SD e sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Currículo de Ciências Naturais e suas Tecnologias (CNT), além de outros materiais enviados às escolas pelo Governo do Estado de São Paulo e Governo Federal como as publicações Guia Pedagógico do Lixo, Água Hoje e Sempre consumo sustentável, e Cartilhas COM-VIDA. RESULTADOS E ANÁLISE Uma primeira etapa da pesquisa consistiu em uma avaliação prévia e quantitativa segundo critérios definidos pelo instrumento de avaliação e validação de SDs adotado. Tal etapa foi necessária para um reconhecimento, de forma mais precisa, das sequências didáticas em análise. Os resultados numéricos desta primeira etapa de análise, segundo a escala Likert de suficiência, são apresentados na Tabela 1. A Tabela 1 evidencia, pela escala Likert, que o item B6, o problema e sua resolução foi o menos pontuado em todas as SDs. A segunda etapa de análise consistiu em um olhar sobre a problematização envolvida em cada sequência didática. Os resultados desta segunda etapa são apresentados nos parágrafos que se seguem: A SD 1 intitulada Água, uso e preservação enfoca o uso racional da água. A problematização está na forma de um único questionamento: dá para viver sem água?. Desta forma, a temática foi construída sem visar uma solução como a redução de consumo de água ou mudança de hábitos no entorno da escola. Ela está restrita apenas a este questionamento inicial e os conteúdos são desenvolvidos sem uma proposta de Livro 2 - p

7 7 solução para um problema local. A problemática como apresentada não é suficiente para uma análise mais aprofundada da realidade social e do cotidiano vivencial dos alunos. A contextualização do problema não está presente nesta SD, apenas um questionamento amplo. A SD 2 intitulada Lixo está direcionada para a questão da geração de resíduos e o seu destino. A problematização tem como base os questionamentos dos alunos: Como transformar o ambiente em que vive, sem precisar abandoná-lo? ; O que fazer com o aterro sanitário do entorno?. As dinâmicas utilizadas procuram abranger a problemática exposta, ou seja, a transformação do ambiente e o cuidado com a geração de resíduos. Porém, o aterro não é o foco das dinâmicas, mas é um dos principais questionamentos na problematização. Há uma tentativa exitosa de concentrar as dinâmicas na questão da geração de resíduos, mas a problemática do aterro sanitário não é sanada. A mudança de hábitos não é comprovada, assim como uma aula sobre o destino do lixo não promove uma visita ao aterro. Certamente os alunos não saberão como resolver esta situação com os elementos fornecidos pelo professor. A SD 3 intitulada A utilização racional e consciente dos recursos naturais tem como eixo principal a sustentabilidade. A problematização está focada em dois questionamentos: De que maneiras as tecnologias em busca de gerenciamento dos recursos naturais, podem ser norteadas pelas ciências? e Como promover um desenvolvimento sustentável e fazer surgir multiplicadores que disseminem práticas sociais condizentes e conscientes?. A problematização foca tecnologias e ciência, formação de multiplicadores e práticas sociais voltadas para a promoção do desenvolvimento sustentável. Não há, porém, uma mobilização para a modificação de uma realidade escolar, nem o aproveitamento do que foi produzido para uma campanha na escola, ou ainda, um seminário sobre o tema. Não está claro até que ponto o problema faz parte da realidade social destes alunos. Não há um direcionamento para uma mudança de atitude ou modificação do entorno escolar ou exposição sobre o assunto para a comunidade escolar. A SD 4 intitulada Descarte do lixo em locais impróprios enfoca a questão da geração de resíduos e seu destino. A problematização está relacionada com o excesso de lixo de toda natureza nas ruas, impedindo até mesmo o tráfego nas calçadas e destino final do lixo. O problema faz parte do cotidiano da escola e há no final uma campanha para a coleta de recicláveis, ou qualquer outro direcionamento para modificar a realidade do entorno da escola, como uma campanha para melhorar a coleta do lixo ou Livro 2 - p

8 8 de sensibilização da comunidade do entorno para não jogarem lixo nas calçadas. Os conceitos e a problemática estão estreitamente relacionados, respondem ao problema apresentado, mas não atingem um dos objetivos principais que é tomar iniciativas ; ou seja, os alunos não são levados a modificar a realidade do seu entorno. O contexto descarte de lixo está imerso na abordagem presente nas aulas, mas sua solução não foi trabalhada pelo professor de forma que os alunos possam modificar esta realidade. O descarte de lixo em locais impróprios é um problema que não é solucionado pela SD. A SD 5 intitulada Água Mineral tem por finalidade a questão da potabilidade da água e a leitura de rótulos da garrafas de água mineral com foco na sustentabilidade. Há a proposição de uma situação problema: trabalhar potabilidade da água mineral. Neste caso, não existe uma problematização, apenas um objetivo de trabalhar potabilidade de água mineral fazendo com que o aluno saiba ler um rótulo. Apesar do estudo dos elementos que compõem a água mineral estarem presentes nas aulas, seu direcionamento não atinge uma realidade social nem procura falar sobre o tratamento da água; apenas a escolha da melhor água mineral. Do ponto de vista social, a água mais utilizada pelos alunos é a água de torneira, inclusive na escola. Não há um direcionamento para que os alunos mudem uma realidade do entorno da escola ou façam uma campanha para o melhor tratamento do córrego próximo da escola, por exemplo. Percebe-se nas cinco SDs que a problematização não está sendo utilizada como motivador para a transformação de uma realidade local. Apenas uma SD, a SD 4 se preocupou em mobilizar alunos para uma campanha que acaba por não solucionar o foco da problematização. Quatro SDs promovem estudo do meio, mas não utilizam destes recursos para sensibilizar os alunos para uma transformação do seu entorno. Uma SD também promoveu integração com outras disciplinas. Quanto ao referencial teórico, nenhuma das SDs citou os PCNs. Já quatro SDs recorreram a sites da internet, em especial, a SD 5. Quatro citaram livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Três SDs citaram algum referencial ligado ao Currículo de CNT ou aos materiais enviados às escolas por meio de diversas ações já desenvolvidas pela SEE-SP e pela Secretaria de Meio Ambiente do Estado de São Paulo (SMA-SP), ou pelo Governo Federal. Livro 2 - p

9 9 DISCUSSÃO De acordo com Guimarães e Giordan (2011, p. 06), sendo a problematização o foco em torno do qual os elementos que compõe a SD devem se articular, este é o grupo que possui maior relevância. Assim, a problematização é o cerne da SD que irá de fato conectar os outros itens que serão desenvolvidos ao longo da mesma e que tem como foco a aprendizagem dos alunos e a possível solução para uma realidade local. Seu significado está descrito por Delizoikov (2001 apud GUIMARÃES; GIORDAN, 2011, p.04): [...] A problematização é o agente que une e sustenta a relação sistêmica da seqüência didática, portanto a argumentação sobre o problema é o que ancora a SD, através de questões sociais e científicas que justifiquem o tema e também que problematizem os conceitos que serão abordados. As concepções dos professores sobre a Educação Ambiental deveriam determinar suas finalidades e estratégias de ensino; o que, de certa forma, pode ser observado nas cinco SDs analisadas. A participação dos alunos no processo de escolha do tema é primordial para garantir uma transformação. Isto não ocorreu na maioria das SDs analisadas, sendo que em apenas uma SD houve a preocupação do professor em escolher o tema a partir de questionamentos feitos pelos alunos. Conforme verificado, as SDs privilegiaram desta forma, o modelo tradicional de ensino. Esta falta de protagonismo nas SDs analisadas podem confluir com os resultados de entrevistas, realizadas por Bizerril e Faria (2001), sobre os trabalhos desenvolvidos nas escolas: [... ] Os trabalhos descritos envolvendo educação ambiental nas escolas são, em sua maioria, esporádicos, sem continuidade e muito simples. O caráter especificamente preservacionista prevalece e, em boa parte dos casos, o tema é tratado como atividade extraclasse, por meio de palestras (algumas com a presença da mídia), em "semanas" organizadas para tal fim (por exemplo, Semana das Águas) ou, ainda, em atividades fora da escola, em horários distintos dos destinados às aulas, mas sem relação direta com o currículo ou com as demais disciplinas (BIZERRIL; FARIA, 2001, p.59). Das cinco SDs analisadas, três tiveram uma proposta voltada para a Educação Ambiental crítica, mas pelas dinâmicas previstas, é possível afirmar que possivelmente não conseguirão de fato transformar o seu entorno. Livro 2 - p

10 10 É preciso, assim como citado nos PCNs, trabalhar com atitudes, com formação de valores e fazer com que o aluno perceba-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente. Desta forma, enquanto as problematizações não forem encaradas pelos professores como o ponto de partida para a mobilização e protagonismo, seus alunos continuarão a desenvolver apenas atividades sem sentido e sem conexão. É extremamente necessário que os alunos participem da problematização e que esta seja realmente o ponto de partida da SD para a promoção de uma EA transformadora. Já com relação à análise dos referenciais citados nas SDs, é possível presumir que os materiais ou não foram encaminhados às escolas ou não estão à disposição dos professores ou ainda, não foram lembrados pelos professores. Um investimento na formação de professores, com o apoio da universidade, assim como feito em Piracicaba em 2009 através do curso As questões educacionais e ambientais: desafios, perspectivas e intervenções no contexto escolar ; ou ainda pelo Curso de especialização em Ciências do programa Redefor, poderão aprimorar a capacidade dos professores de Ciências em lidar com a temática ambiental focando na transformação do seu entorno e na autonomia dos seus alunos. CONCLUSÃO O instrumento de validação de Sequências Didáticas mostrou-se uma ferramenta imprescindível para a análise das Sequências Didáticas, permitindo um olhar mais apurado para cada critério e subcritério, fornecendo elementos que serviram diretamente para a apresentação dos resultados deste trabalho. Nas Sequências Didáticas analisadas, a forma como é apresentada a problematização demonstra que as mesmas foram concebidas sem uma motivação clara para a modificação do entorno. Isto fez com que as Sequências Didáticas perdessem o sentido na promoção da Educação Ambiental voltada para a transformação da realidade local, tendo o aluno como agente. Os referenciais bibliográficos utilizados nas Sequências Didáticas tiveram pouca interação para com os materiais que servem como referência para os temas tratados nas Sequências Didáticas e foram encaminhados via Secretaria de Estado da Educação e Secretaria de Estado do Meio Ambiente de São Paulo ou Governo Federal. Livro 2 - p

11 11 A formação complementar de professores em Educação Ambiental em parceria com universidades torna-se uma necessidade para aperfeiçoar as intervenções nas escolas e incentivar o protagonismo dos alunos. REFERÊNCIAS BIZERRIL, M.X.A; FARIA, D.S. Percepção de professores sobre a educação ambiental no ensino fundamental. R. bras. Est. pedag, Brasilia, v.82, n. 200/201/202, p , BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC;SEF, p.. Ministério do Meio Ambiente. Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente: Passo a passo para a conferência do meio ambiente na escola. Brasília: MMA/PRONEA, p.. Lei 9795 de 27 de abril de Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em 30 ago Ministério da Educação. Programa parâmetros em ação, meio ambiente na escola: guia do formador. / Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC;SEF, p. FREITAS, L. C. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, SP: Papirus, GUIMARÃES, Y. A. F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores. In:VIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, Campinas, JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n.118, p , NETO, A.L.G.C.; AMARAL, E.M.R. Ensino de ciências e educação ambiental no nível fundamental: análise de algumas estratégias didáticas. Ciência & Educação, v.17, p , Disponível em <http://dx.doi.org/ /s >. Acesso em 25 ago SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria do Meio Ambiente. Coordenadoria de Educação Ambiental. Guia Pedagógico do Lixo. São Paulo: SMA, p.. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Água hoje e sempre: consumo sustentável. São Paulo: SEE/CENP, p. Livro 2 - p

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