Intercompreensão e ensino-aprendizagem de línguas: contributos para uma didáctica do plurilinguismo

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1 Intercompreensão e ensino-aprendizagem de línguas: contributos para uma didáctica do plurilinguismo Leonor Santos (Universidade de Aveiro) Ana Isabel Andrade (Universidade de Aveiro) Introdução É hoje reconhecido que, dentro do campo da Didáctica de Línguas, a par com a Didáctica da LM e a Didáctica da LE, encontramos uma Didáctica do Plurilinguismo, que pretende encontrar respostas para o desafio da Pluralidade que o mundo, com os seus contornos actuais, coloca aos cidadãos, aos decisores políticos e aos investigadores dos mais diversos domínios do conhecimento. Consequência mais ou menos directa de dois factores marcantes na evolução das sociedades actuais a globalização e a construção de uma Europa comunitária -, aliados ao reconhecimento dos direitos fundamentais dos povos, nomeadamente linguísticos (cf. Declaração universal dos direitos linguísticos, 1996), a Diversidade parece impôr-se como uma realidade inexorável e as noções de plurilinguismo, cidadania e coesão social ganham relevo e novos contornos, e constituem elas próprias desafios aos contextos educativos. A pluralidade de línguas, encarada como factor de fractura e exclusão social (Coste: 2004), passa a ser considerada, pelo menos ao nível dos discursos, uma riqueza a preservar, cultivar e valorizar, ainda que suponha a necessidade de se encontrarem respostas para os desafios que este reconhecimento coloca, quer ao nível da reconceptualização das identidades (nomeadamente nacionais e também individuais) e da noção de coesão social, quer ao nível das relações/comunicação entre os povos, quer, ainda, ao nível dos objectivos (e formatos) dos processos educativos. É no âmbito deste último desafio que se inscreve a Didáctica do Plurilinguismo, que advoga a necessidade de desenvolvimento da Competência Plurilingue (CP) dos sujeitos e que aposta na Intercompreensão como um conceito-chave, ainda que fluido na sua significação, na resposta às demandas da sociedade. É, igualmente, este, o enquadramento do projecto de investigação de cujos resultados pretendemos dar conta em seguida, um projecto que assumiu dois objectivos centrais, complementares e recursivos entre si: clarificar a noção de Intercompreensão e estudar possibilidades de integração curricular da mesma. 1

2 1. Um Projecto de intervenção curricular Plurilingue Em inícios de 2001 concebemos um projecto de investigação intitulado Intercompreensão e ensino-aprendizagem de línguas: uma estratégia para desenvolver a Competência Plurilingue de aprendentes escolares portugueses. Como este título indica, considerávamos que a Intercompreensão estava associada ao desenvolvimento da Competência Plurilingue, que assumimos como um dos objectivos do processo de ensino-aprendizagem de línguas em contexto escolar. Uma componente fundamental deste projecto prendia-se com a intenção de intervir num terreno educativo real, do contexto nacional, inspirados pelos princípios, métodos e finalidades dos primeiros projectos europeus dedicados à temática da Intercompreensão, de forma a compreender como trabalhar com semelhantes objectivos no contexto de uma disciplina específica de ensinoaprendizagem de línguas. Essa inspiração resultou na definição de uma série de premissas que nos pareciam dever orientar a nossa intervenção, a saber: - desenvolver a Competência Plurilingue em contexto escolar parece apontar para a necessidade de proporcionar aos alunos, quer o contacto com a diversidade linguístico-cultural, quer oportunidades de rentabilização e sistematização dos contactos que vão se estabelecendo extraescola; - isto só poderá acontecer se se deixar de conceber o espaço da aula de língua como espaço exclusivo de uma ou duas línguas (se considerarmos a LM), atitude que contribui fortemente para a visão, em geral compartimentada e estanque, que os nossos alunos têm das línguas; - por isso, as actividades a propor em sala de aula deveriam incluir várias línguas (mesmo que não estudadas formalmente pelos alunos ou não incluídas no currículo escolar português) e ser de diferentes tipos, incentivando deste modo os aprendentes a fazer associações e estabelecer pontes entre línguas e assim dar significado a formas linguísticas desconhecidas (Andrade, 1999: 61), pelo recurso à comparação, à transferência, à tradução, à inferência, eventualmente à etimologia; - a reflexão (individual e conjunta) sobre as línguas e sobre as estratégias utilizadas nos processos de interacção verbal seria essencial no já referido processo de sistematização mas também, e sobretudo, num desejável processo de consciencialização dessas estratégias, bem como das capacidades (e conhecimentos) que as sustentam, algo que vislumbrávamos como fundamental para que a CP e os repertórios disponíveis dos alunos fossem efectivamente desenvolvidos e alargados; - as actividades deveriam ser dinamizadas pelo professor da disciplina, a fim de que tivéssemos uma visão mais realista da forma como o conhecimento destas matérias pode ser co- 2

3 construído naquela que é a relação característica do processo de ensino-aprendizagem formal (professor-alunos); - as actividades deveriam surgir integradas no Programa da Disciplina, para que pudéssemos perceber se é ou não possível a integração de uma dimensão plurilingue em aulas que se assumem geralmente como bilingues (LE e LM), sem que tal tenha que acontecer como um fenómeno inteiramente deslocado e excepcional, introduzido de forma forçada no trabalho usual da disciplina. Com estas premissas em mente concebemos, assim, um projecto de intervenção curricular que designámos como Projecto Plurilingue (PP), destinado a ser implementado junto de uma turma de Latim do Ensino Secundário. Pela natureza específica da aprendizagem do Latim, associada à necessária delimitação do objecto de estudo, mas também por influência inicial de um discurso sobre a Intercompreensão que a apresentava (e continua a apresentar; cf. North, 2006) como um fenómeno essencialmente receptivo, optámos por trabalhar a vertente da compreensão escrita. O PP, dinamizado pelo docente da disciplina, desenrolou-se ao longo de 1 ano lectivo completo e 1º período do ano lectivo seguinte, o que correspondeu ao 11º e início do 12º anos de escolaridade frequentados pela turma. Esta era composta por 8 elementos do sexo feminino, que, para além do Latim (a única LE que tinham em comum), frequentavam Inglês, Francês e Alemão. Quanto às principais actividades propostas, foram as seguintes: - 1ª Fase (11º ano) * 1º Módulo Expansão de Roma: Júlio César e a conquista da Gália Trabalho com o texto introdutório do Astérix em diversas línguas (Asturiano, Bretão, Sueco, Romeno, Flamengo, Catalão, Basco, Norueguês, Reto-romano e Afrikaans), solicitando-se a identificação de palavras-chave ( romanos, Gália e gauleses, 50 a.c., legionários, toda na expressão toda a Gália tinha sido conquistada pelos Romanos), identificação das línguas e respectivo agrupamento por famílias; Trabalho com dois textos sobre Júlio César, um em Italiano e outro em Alemão (língua estudada por apenas uma aluna da turma), em relação aos quais se solicitou a identificação do tema geral de ambos (note-se que tinham sido suprimidos os títulos e era fornecida uma lista de 4 temas, parcialmente relacionados com os textos, mas apenas um lhes correspondia inteiramente), um resumo do texto italino e a explicitação de diversos vocábulos/expressões pré-seleccionados, uma recolha de informações do texto alemão, frase a frase, e a tradução de uma frase em concreto que, pela sua estrutura sintáctica, apresentava algumas semelhanças com a língua latina. * 2º Módulo As termas: de Roma à actualidade Introduziu-se o estudo desta temática cultural através do trabalho de análise morfossintáctica e tradução de uma carta de Séneca onde são descritas as actividades de um balneum (pequeno 3

4 estabelecimento termal). Em seguida, propôs-se o trabalho com textos de apresentação de estabelecimentos termais modernos, retirados de sítios da Internet pertencentes a esses mesmos estabelecimentos, e que apresentavam alguns pontos em comum com o descrito por Séneca. Estes textos estavam em Neerlandês, Italiano e Alemão. Pediu-se às alunas que começassem por tentar identificar as línguas e respectivas famílias linguísticas e, em seguida, procedessem a uma espécie de síntese-tradução dos mesmos 1, acompanhada da tentiva de descoberta de características morfossintácticas das línguas em presença. Após apresentação à turma dos resultados desta tarefa, foi-lhes proposta a comparação dos textos trabalhados com as suas respectivas traduções em Francês, Inglês e Espanhol (também disponíveis nos sítios Internet) e uma eventual reformulação da síntese apresentada. - 2ª Fase (12º ano) * Módulo único Cícero Leitura, análise e tradução de um breve texto em Italiano sobre a vida e obra do autor, seguido do comentário etimológico de certos vocábulos pré-seleccionados, comparando-os em particular com o Português. Resumo de um excerto em Espanhol explicativo do conteúdo da obra ciceroniana a estudar em seguida, Pro A. Licinio poeta oratio. Trabalho com uma versão plurilingue desta obra (Latim, Inglês, Português e Espanhol), iniciado com o confronto entre o original latino e uma tradução inglesa da primeira parte do exórdio, com vista à análise e tradução do primeiro para Português. Decorrente da actualização do quarto pressuposto acima explicitado, uma questão comum a todas as tarefas apresentadas prendia-se com o pedido de explicitação das estratégias utilizadas para a resolução das mesmas ou dos elementos que tinham servido de base às respostas apresentadas, processos e resultados que, quer tivessem sido trabalhados em grupos, em pares ou individualmente, eram sempre partilhados com a turma. 2. Alguns resultados A análise dos diversos dados recolhidos, que, para além do registo aúdio e vídeo das aulas respeitantes ao PP, incluiu questionários e entrevistas individuais às aprendentes envolvidas, conduziu-nos a um estudo dos resultados segundo a perspectiva das potencialidades formativas da integração de uma abordagem plurilingue em aula de Língua. Encontrámos estas potencialidades em dois campos principais, que designámos por O mundo das línguas e as línguas do mundo e Acesso ao sentido de novos dados verbais. No que se refere ao primeiro campo, onde incluímos a relação das aprendentes com as línguas em geral, constatámos que, inicialmente, elas tinham pouca consciência dos contactos que 1 Ex.: Imagina que queres dar a conhecer estas termas a um grupo de conhecidos teus que só compreendem português e constrói, baseando-te no texto acima transcrito, um outro texto de apresentação do Park Hotel di Salice Terme. 4

5 estabeleciam com línguas diferentes das estudadas na escola, nomeadamente em situações informais e extra-escolares (na sua maioria afirmaram contactar somente com o Inglês, o Francês e o Espanhol). Esta constatação sugeria-nos a interrogação: as alunas, de facto, não contactavam com outras línguas além das apontadas (o que, apesar de tudo, nos parecia um pouco inverosímil), ou, fazendo-o, davam-lhe tão pouca importância e atenção que, no momento de responder ao questionário, não se lembraram delas? Independentemente da situação que melhor correspondesse à realidade e talvez ambas correspondessem duas das nossas convicções iniciais saíram reforçadas: - por um lado, a escola deveria proporcionar aos aprendentes oportunidades de contactar com a diversidade linguística e cultural, suprindo, deste modo, eventuais ausências que o contexto de vida dos sujeitos poderia não colmatar; - também na escola, por outro lado, deveria haver espaços de reflexão (sobre) e sistematização desses contactos, onde quer que tivessem ocorrido, a fim de se transformarem em fonte de aprendizagem. Apesar da pouca consciência do contacto, as alunas mostravam-se abertas a ele e revelaram uma predisposição positiva em relação ao trabalho proposto. Por isso, proporcionar, no âmbito do PP, um contacto reflectido e relativamente sistematizado com diferentes línguas agradou às aprendentes, quer pela oportunidade de ficarem a conhecer novas línguas, para além daquelas que o currículo escolar lhes permitia estudar, quer pelo facto de se introduzir uma inovação enriquecedora na rotina da aula de língua, num processo que lhes proporcionou, simultaneamente, novas aprendizagens. A predisposição positiva inicial assim fomentada motivou, por sua vez, uma atitude de alguma perseverança na resolução das tarefas propostas, mesmo perante o reconhecimento das dúvidas e dificuldades. Neste sentido, algumas alunas mencionaram que o envolvimento no PP motivou alterações na sua postura de abordagem de dados verbais em LE, incluindo línguas não estudadas com que poderiam contactar em contexto extra-escolar, alterações no sentido de passarem a reconhecer que é possível compreender essas línguas se se relacionarem os dados verbais em presença com os conhecimentos que se detêm, quer da LM, quer de outras LEs, nomeadamente as que são formalmente estudadas na escola. Este reconhecimento fomentou, por sua vez, um aumento da auto-confiança das aprendentes nas suas capacidades para lidarem com as línguas em geral. Em relação ao conhecimento manifestado, em concreto, sobre o mundo das línguas, percebemos que a maioria das aprendentes atribuía ao Inglês um estatuto de língua franca, aliada à ideia de que se trata de uma língua conhecida, estudada e falada em praticamente todo o mundo. Dentro desta temática constatámos, ainda, que várias das línguas apresentadas ao longo do PP eram desconhecidas das alunas e que o leque de línguas por elas conhecidas e/ou reconhecidas era efectivamente reduzido e eivado de equívocos no que se referia às designações das línguas (muitas 5

6 vezes confundidas com as dos povos que as falam ou o local onde são faladas) e à sua relação de proximidade/familiaridade e distância, patente, por exemplo, na confusão entre fronteira geográfica e fronteira linguística. Em relação a este último aspecto em particular, verificámos que pode ser determinante para a forma como os aprendentes lidam com dados verbais desconhecidos a percepção que têm da proximidade/distância entre as línguas em presença e entre estas e a sua LM ou as línguas que consideram dominar (o Italiano é mais fácil porque tem muitas semelhanças com o Latim; o Espanhol é fácil de compreender porque é parecido com o português; o romeno é mais fácil porque é uma língua romância, etc). Percepcionar, equivocadamente ou não, uma língua como próxima parece, pois, criar no sujeito uma predisposição positiva para a compreensão e um maior grau de confiança em relação às possibilidades de sucesso nessa tarefa. Trabalhando sobre esta noção de proximidade, abordámos a questão das famílias de línguas, tendo sido a românica e a germânica as únicas que algumas alunas, nem todas, foram capazes de identificar e nomear. Verificámos dificuldades, igualmente, na nomeação de línguas integrantes destas famílias, bem como na identificação das línguas apresentadas nos textos, em particular do 1º Módulo (o próprio Alemão levantou problemas de identificação, que fomentaram dúvidas inclusive no espírito da aluna que estudava essa língua!). A implementação do PP, pelo facto de proporcionar um ambiente de apoio à observação e reflexão sobre diversas línguas, terá ajudado a colmatar algumas das falhas dos conhecimentos das aprendentes a este nível. No que respeita aos conhecimento sobre línguas do Mundo, o aspecto que mais nos chamou a atenção foi a variedade e qualidade dos conhecimentos expressos, os quais, muitas vezes, as próprias alunas não reconheciam conscientemente. Assim, constatámos que possuíam uma diversidade considerável de conhecimentos de âmbito fonológico e prosódico, gráfico, lexical, morfológico e sintáctico sobre várias das línguas apresentadas, os primeiros oriundos sobretudo dos contactos extra-escolares, entretanto relembrados, e os últimos deixando entrever uma maior ligação a conteúdos escolares, mais patentes por isso em momentos de reflexão, inferência ou até fornecimento de informação complementar por parte do professor. A implementação do PP permitiu, assim, que conhecimentos pontuais, não estruturados e oriundos, muitas vezes, de contextos informais, se revelassem, fossem consciencializados e partilhados e, deste modo, encontrassem um espaço e um papel no seio das aulas de uma língua. Passando agora ao segundo campo de análise, referente ao acesso ao sentido de novos dados verbais, salientamos a constatação da importância de que se revestem, no processo concreto de compreensão, as opiniões ou conhecimentos dos sujeitos acerca daquilo que é possível fazer com e em relação às línguas, sobretudo as não estudadas, ideias prévias que podem condicionar ou potenciar o sucesso na resolução da tarefa de compreensão. Neste sentido, as nossas aprendentes oscilaram entre a afirmação de que é impossível compreender ou traduzir (ou interpretar ou analisar 6

7 ou resumir - as diferenças entre estes processos não eram claras no seu pensamento) uma língua desconhecida (porque não estudada formalmente), e a acção de compreensão, ainda que parcial, que efectivamente realizaram. Percebemos, contudo, que uma compreensão parcial não era considerada verdadeira compreensão, na medida em que não correspondia aos padrões do que lhes era geralmente exigido nas diferentes disciplinas de LE que tinham frequentado ao longo do seu percurso escolar. Uma tradução não era, igualmente, considerada como verdadeira (correcta?...) tradução, se não correspondesse a um processo de decifração mais ou menos linear e, sobretudo, completo de todos os vocábulos do texto original, numa atitude que designámos por ilusão de que o todo é igual à soma das partes. Estas partes, no caso do trabalho com línguas não estudadas, e à falta de outros recursos auxiliares (como dicionários e gramáticas), eram constituídas pelas palavras/expressões que iam sendo decifradas mais ou menos isoladamente e, posteriormente, costuradas com base no grau de transparência com que permitiam entrever, em particular, o Português. Apesar da adopção deste procedimento, as alunas revelaram consciência da necessidade de aferir os significados isolados pela contextualização dos mesmos, geralmente na frase e não no texto na sua globalidade (o que em diversos casos teria sido mais profícuo), um processo de (re)construção de sentidos eivado de inferências cuja origem nem sempre conseguiram explicitar. Conseguimos, no entanto, identificar algumas bases que terão suportado aquelas inferências, mesmo que as alunas não tivessem consciência delas, a saber: actualização de conhecimentos prévios de índole referencial (por exemplo, o assunto tratado no texto) e discursiva; transferência de regras ou modos de funcionamento da língua, conhecidos sobretudo da LM; comparação com outras línguas ( ecos de semelhanças fonéticas e gráficas que as alunas não conseguem, no entanto, identificar com precisão); recurso a etimologia, com tentativa de identificação de radicais. A participação no PP, apesar de ter tido um impacte limitado nos desempenhos das alunas em questão nestes domínios, propiciou, no entanto, a oportunidade de exposição e explicitação destas posturas processuais, que foram objecto de questionamento. Este, por sua vez, contribuiu para um aumento da confiança das aprendentes nas suas capacidades para lidar com as línguas em geral, reforçado pela valorização de cada estratégia empregue, de cada raciocínio exposto, de cada descoberta realizada. As alunas sentiram-se, em geral, valorizadas e apoiadas nos seus desempenhos, pelo facto de terem a oportunidade de trazer para a sala de aula as diversas ordens de conhecimentos que possuíam (apesar de este não ter sido um processo fácil, pelo menos em termos de aceitação por elas próprias da oportunidade e importância de o fazerem), mesmo, e sobretudo, os conhecimentos adquirirdos em contextos informais e/ou extra-escolares, que puderam, assim, partilhar com os seus pares. Igualmente novidade, e marcante para as alunas, terá sido a maior atenção dada aos processos do que aos produtos, isto é, o maior relevo atribuído ao processo pelo qual chegavam às 7

8 respostas do que propriamente à correcção destas algo que lhes agradava, mas que era igualmente motivo de perplexidade, por diferir da prática escolar a que estavam acostumadas. Este será, porém, e em nosso entender, um dos aspectos fundamentais de sustentação deste tipo de abordagem: uma vez que não se define como objectivo a aprendizagem (no sentido tradicional ) das diferentes línguas que vão sendo integradas na aula, é possível a concentração sobre os processos, no sentido de se desenvolver uma competência de aprendizagem verbal mais consciente e autónoma, que habilitará os sujeitos para reconhecerem e rentabilizarem as situações futuras de contacto, formal ou informal, com o mundo das línguas e culturas, como situações potencialmente aquisitivas (Melo, 2006), num processo que lhes permitirá o desejável desenvolvimento da CP ao longo da vida. 3. Integração curricular da Intercompreensão e Didáctica do Plurilinguismo O projecto de intervenção plurilingue que propusemos foi, como já dissemos, inspirado pelas propostas de diversos projectos europeus ligados à temática da Intercompreensão, como o Galatea, o EUROM4, o EuroCom e o ILTE (para mencionar apenas alguns exemplos). Por isso, a Intercompreensão foi assumida como um conceito-chave do nosso trabalho de investigação. Este conceito apresentou-se-nos, contudo, fluido na sua significação, que oscilava entre um ideal de comunicação para os Europeus (Hermoso, 1998) ou para falantes de línguas próximas (Dabène & Degache, 1996), e uma competência do domínio intrapessoal, que de certo modo sustentaria os processos de gestão dos repertórios linguístico-comunicativo, afectivo, interaccional e de aprendizagem que comporiam a CP do sujeito (Santos & Andrade, 2002). Também nós fomos flutuando neste universo plural, acompanhando-o para ver se era possível que se fosse chegando a um maior consenso. Porém, hoje, como na época em que iniciámos o nosso projecto, deparamo-nos com diferentes entendimentos desta noção, que, segundo diferentes autores, parece referir-se a: - um método de aprendizagem de línguas, qui repose sur la similitude des langues, sur leur apparentement (North, 2006: 6); - uma forma de comunicação "dans laquelle chaque personne s exprime dans sa propre langue et comprend celle de l autre" (Doyé, 2005: 7); - um objecto de aprendizagem (Doyé, 2005); - uma competência receptiva de uma lingua desconhecida, not only as the result of linguistic transfer (in-between languages of the same family), BUT (and especially) as the result of the transfer of receptive strategies in the framework of a general interpretative process which underlies all communicative activity (in sítio internet do projecto EU&I), ou ainda a capacidade que qualquer sujeito tem para aceder ao sentido de uma língua estrangeira nunca estudada, e nunca contactada aos níveis oral e/ou escrito, através da promoção de estratégias de descodificação 8

9 baseadas no conhecimento que tem da sua própria língua (a língua materna) ou das línguas estrangeiras que já estudou e com as quais contactou (Veiga, 2003: 41); - uma capacidade de estabelecer pontes entre línguas e culturas e uma abertura e curiosidade face a novas experiências comunicativas (Andrade & Moreira, 2002). Ao implementarmos o PP por nós concebido, numa tentativa de integração curricular da Intercompreensão, ou pelo menos de integração das várias características e elementos que a ela iam sendo associados, percebemos que todas estas perspectivas têm pertinência face a um conceito cujo contexto de emergência e implantação se liga indelevelmente ao Plurilinguismo, seja no domínio sócio-político, seja no campo da Didáctica. Parece-nos, por isso, redutor querer encerrá-lo numa definição estreita, que o poderá empobrecer e despir da vitalidade, flexibilidade e proficuidade que lhe advém, precisamente, de ser um conceito plural no domínio da Pluralidade. Optamos, por isso, por delinear uma clarificação lata e abrangente de Intercompreensão, que procura de algum modo abarcar, num todo coerente, as diversas acepções e interpretações que, brevemente, acima apresentámos. Assim, consideramos a Intercompreensão como o processo de interacção (em presença ou à distância, síncrona ou em diferido) entre sujeitos, ou entre um sujeito e um dado verbal concreto, no qual os participantes, conscientes (e confiantes) das suas capacidades para lidar com dados verbais desconhecidos, co-constroem sentidos, chegam a um entendimento, através do recurso ao seu repertório linguístico-comunicativo, discursivo e aquisicional, concretizado pela actualização, em situação, de uma Competência Plurilingue que, por sua vez, se alimenta do ocorrido nessa mesma interacção. Determinante, para que o processo de Intercompreensão ocorra, é a existência de disponibilidade do sujeito para interagir com a Alteridade, mais concretamente para interagir com a(s) língua(s) do Outro, colocando igualmente em comum a(s) sua(s) própria(s) língua(s), num processo em que os sujeitos buscam, simultaneamente, compreender e fazer-se compreender. Esta interacção pode ser também estabelecida com dados verbais cujos produtores não se encontram em presença na situação de comunicação (por exemplo, no que respeita aos textos escritos). Neste caso, a Intercompreensão dependerá não só do desempenho do sujeito que procura compreender, mas igualmente dos próprios dados, da forma como se apresentam, das línguas para que reenviam, em suma, do diálogo que se permitem estabelecer com o próprio sujeito, num processo em que o grau de opacidade, da língua ou do discurso, é determinante para a possibilidade de ocorrência da intercompreensão. Esta noção de Intercompreensão afasta-se um pouco, como a entendemos, das de competência ou estratégia os meios de que os sujeitos se servem para a construir -, na medida em que ela se apresenta, ao nível micro do sujeito, como objectivo comunicativo/interactivo, ao nível meso, dos sistemas educativos, como objectivo de formação do indivíduo, e a um nível macro, pelo contexto em que emerge e ganha destaque, como objectivo político, social e cultural. 9

10 Referências Andrade, A. Isabel (1999). Intercompreensão: conceito e utilidade no processo de ensino/aprendizagem das línguas. In ILTE (1999). A Intercompreensão em Contextos de Formação de Professores (pp.55-89). Universidade de Aveiro (documento policopiado). Andrade, A. I. & Moreira, Gillian (Eds.). (2002). ILTE Intercompreensão na Formação de Professores de Línguas. Aveiro: Universidade de Aveiro. Coste, Daniel (2004). Développement du plurilinguisme, cohésion sociale et citoyenneté européenne. Apresentação no Seminário «Parlare il mondo: passaporti per l Europa, il Portfolio Europeo delle Lingue e la valorizzazione delle competenze linguistiche». Bari, 7-8 ottobre Disponível em: Dabène, Louise & Degache, Christian (Coord.). (1996). ÉLA Revue de Didactologie des Langues-Cultures. Comprendre des Langues Voisines, nº104. Paris: Didier Érudition. Declaracion Universal de Direitos Lingüísticos. (1996). Barcelona. Versão em Galego, disponível em: Doyé, Peter (2005). L intercompréhension. Guide pour l élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe De la diversité linguistique à l éducation plurilingue. Etude de référence. Strasbourg : Conseil de l Europe. Acessível a partir de : EU&I European Awareness and Intercomprehension. In Hermoso, A.G. (1998). La Intercomprensión: una revolución en el arte de entenderse. In Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, nº21, IV, Melo, Sílvia (2006). Emergência e negociação de Imagens das línguas em Encontros Interculturais Plurilingues em Chat. Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para obtenção do Grau de Doutor em Didáctica. North, Xavier (2006). Ouverture. In Rencontres (Table Ronde du ) Une nouvelle approche du plurilinguisme en Europe : l Intercompréhension. Expolangues Paris: Délegation générale à la langue française et aux langues de France. Santos, Leonor & Andrade, A. Isabel (2002). O sujeito e as línguas da Europa: aspectos da gestão da competência plurilingue em alunos do Ensino Secundário. In C. Mello et al. (Org.). Didáctica das línguas e literaturas em Portugal: contextos de emergência, condições de existência e modos de desenvolvimento. Actas do I Encontro Nacional da SPDLL (pp ). FLUC: Pé de Página Editores. Veiga, M. José (2003). A competência plurilingue e a competência de intercompreensão. In A. Isabel Andrade e Cristina M. Sá (Org.). A Intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas (31-45). Aveiro: Universidade de Aveiro Edições. 10

11 Resumo Neste texto apresenta-se um projecto de investigação que, inspirado pelos princípios, métodos e finalidades dos primeiros projectos europeus sobre Intercompreensão, procurou compreender como trabalhar com semelhantes objectivos formativos no contexto de uma disciplina específica de ensino-aprendizagem de línguas, integrada no currículo escolar português. Assim, implementou-se junto de uma turma de Latim (Ensino Secundário), um projecto de intervenção didáctico de contornos plurilingues que nos permitiu constatar que é possível, em contexto escolar, enriquecer com a perspectiva plurilingue o trabalho curricular já realizado, contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento da Competência Plurilingue dos aprendentes. Os dados decorrentes deste projecto permitiram-nos, ainda, compreender melhor a noção de Intercompreensão, que procuraremos definir. Abstract In this text we present a research project inspired by the principles, methods and aims of the first European projects on Intercomprehension. Through this research, we tried to understand how it was possible to work with similar formative aims in a specific language course from the Portuguese curriculum. Thus, we developed, within a class of Latin (Secondary level), a didactic intervention project with a plurilingual feature, a project that allowed us to understand that it is possible to enrich with a plurilingual perspective the curricular work already put into practice in order to help students develop their Plurilingual Competence. The data from this research project also helped us to further our understanding of the concept of Intercomprehension, which we will attempt to define. 11