A TRAJETÓRIA EDUCACIONAL NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

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1 A TRAJETÓRIA EDUCACIONAL NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS CITON, Jocielly Marques 1 GRANETTO, Julia Cristina 2 SUCHECKI, Inês 3 O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil vem sofrendo constantes mudanças e apresentando diversos problemas desde o início de sua implantação. No período da colonização, as línguas estrangeiras consideradas importantes e que faziam parte do ensino eram o grego e o latim, línguas clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Porém, com a chegada da família real no Brasil, o ensino das línguas modernas passou a ser valorizado para que se pudesse atender ao processo de abertura dos portos ao comércio exterior, ofertando também o Francês e o Inglês, este último manteve por muito tempo seu espaço garantido nos currículos oficiais, por ser o idioma mais utilizado nas transações comerciais. Recentemente, busca-se acrescentar o ensino da Língua Espanhola como parte integrante da grade curricular do Ensino Básico, tendo em vista os interesses sócio-econômicos, a proximidade com os países latino-americanos e também as transações comerciais por meio do Mercosul. Segundo Almeida Filho (1993, p.7), a sociedade brasileira sempre demonstrou reconhecer a importância do ensino de línguas na escola e, ao perceber que a escola tem pouco para oferecer nesta área, acaba buscando instituições particulares de idiomas para aprender ou complementar a aprendizagem de outras línguas. Contudo, sabemos que a aprendizagem de língua estrangeira, principalmente na escola pública, está bastante comprometida. De acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, (1990), esta área tem recebido pouca atenção, correndo risco de ser excluída da grade curricular (do 1º grau), pois, se os professores ao perceberem que os alunos não estão conseguindo aprender bem a sua própria língua, consideram que, não se deve perder tempo ensinando uma língua estrangeira. Levando-se em consideração que o professor se depara com uma carga horária restrita, além da escola não oferecer as condições básicas para o bom andamento do ensino, como por exemplo, os recursos audiovisuais necessários para tornar as aulas mais atrativas e produtivas. 1 Graduanda do 2º ano do Curso de Letras Português/Espanhol da Universidade do Oeste do Paraná UNIOESTE, Campus de Cascavel. jocy_citon@hotmail.com@hotmail.com 2 Graduanda do 2º ano do Curso de Letras Português/Espanhol da Universidade do Oeste do Paraná UNIOESTE, Campus de Cascavel. juligrann@hotmail.com@hotmail.com 3 Graduanda do 2º ano do Curso de Letras Português/Espanhol da Universidade do Oeste do Paraná UNIOESTE, Campus de Cascavel. inessuchecki@hotmail.com

2 O Currículo Básico sugere que o professor precisa tornar seu trabalho mais produtivo, apresentando aos seus alunos diferentes situações de comunicação, não só oral, mas, principalmente, privilegiando o texto escrito, que podem ser extraídos de jornais, revistas ou livros, ou seja, manuseando diferentes tipos de textos. Mais adiante, o Currículo Básico (1990) sugere que a educação precisa passar por um processo de transformação, sendo que "[...] essas mudanças implicam em encarar a língua, não só a estrangeira, mas também e sobretudo a língua materna, como um elemento básico da vida social, sem a qual nenhum tipo de organização seria possível, não havendo transmissão e acúmulo de conhecimento (p. 190). Considerando a concepção Bakhtiniana, o Currículo Básico (1990, p. 191) sugere que o aluno precisa ter à sua disposição não só o discurso pedagógico, aquilo que está presente no livro didático, pois a sua realidade, fora da escola é diferente. Ou seja, fora da escola o aluno entra em contato com a complexidade de sua própria língua, sem falar na língua estrangeira, completamente distanciada da realidade do seu cotidiano. Assim, ao trabalhar apenas com a variedade pedagógica, a escola oferece ao aluno uma realidade lingüística que não corresponde com o seu dia-a-dia. Para Bakhtin, a língua, constituída desse conjunto heterogêneo de discursos, não só permeia e interliga todos os extratos sociais, mas também se torna o indicador mais sensível de todas as transformações sociais. De acordo com os PCN s (1998), quando o aluno tem contato com a língua estrangeira na escola, normalmente ele já é um falante competente de sua língua materna dentro de seu espaço social. Assim sendo, a aprendizagem de uma Língua Estrangeira colabora para: aumentar o conhecimento sobre linguagem, que o aluno construiu sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira em vários níveis; assim como possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira. A educação tem como papel fundamental proporcionar ao indivíduo condições de perceber e colaborar para que tais transformações sociais possam ocorrer. Nesse sentido, segundo Libâneo, é possível entender o papel da educação sobre três vieses: educação como redenção, que é embasada nas pedagogias liberais, educação como progressão, e educação como transformação da sociedade, que se traduz pelas pedagogias progressistas. A reflexão proposta pelo autor em Tendências pedagógicas na prática escolar (1985), de discutir as várias propensões teóricas que intentaram dar conta do entendimento e da orientação da prática educacional em vários contextos históricos da humanidade, é de suma importância para que o professor logre perceber o papel que vem exercendo.

3 Seu estudo é iniciado com a exposição (de acordo com os fins sociais da escola), das tendências pedagógicas que encontram-se divididas, a princípio, em dois conjuntos: o da pedagogia liberal, que abrange a tradicional, a renovada progressivista, a renovada não diretiva, assim como a tecnicista; e a pedagogia progressista, à qual se enquadram a libertadora, a libertária e a crítico social dos conteúdos. A pedagogia liberal surgiu no momento em que o sistema capitalista foi implantado. Dessa forma, podemos entendê-la como um resultado da sociedade de classes. Mesmo que muitos não percebam, essa tendência pedagógica está muito presente nos últimos cinqüenta anos, ocorrendo algumas vezes de forma conservadora, e outras de forma renovada. Tal pedagogia considera a escola um local que tem como função, formar indivíduos capacitados a desempenhar papéis sociais, ou seja, estes indivíduos devem se integrar ao meio social, ajustando-se às normas e valores predominantes, sendo que isso tudo deve ocorrer por meio do desempenho de sua cultura individual. A primeira tendência da pedagogia liberal é a tradicional, em que o aluno é educado, para que por meio de seu próprio esforço, ele tenha condições de realizar-se enquanto ser. Nela, é dado ênfase para o ensino humanístico e cultural. É predominante a palavra do professor que expõe verbalmente o conteúdo. A aprendizagem ocorre receptiva e mecanicamente, já que os conteúdos são repassados de acordo com uma ordem estabelecida logicamente, de maneira que não considera nem ao menos a idade dos alunos. Esta prática ainda é muito recorrente nos dias de hoje, na verdade, não é nada difícil ainda encontrar professores autoritaristas que se indignam com a possibilidade de ter um aluno com dificuldade de aprendizagem, desconsiderando não só a idade, mas também o contexto em que o mesmo se encontra. A tendência liberal renovada progressivista preza por enquadrar as necessidades individuais ao meio, a qual deve refletir de modo mais próximo possível, a própria vida. O aluno vai adquirir conhecimento conforme suas necessidades e interesses, sendo que importa a forma com que se adquiriu o saber. Aprende-se agindo, descobrindo, pesquisando. O professor desempenha o papel de colaborador, já que possibilita ao aluno um desempenho mais livre e espontâneo. O ambiente escolar serve como um meio estimulador. Apesar de estar sendo difundido, tal método ainda não é muito aplicado, ora por divergir em demasia do método tradicional que freqüentemente é utilizado, ora por carência de condições objetivas. As escolas intituladas comunitárias e experimentais, correspondem à tendência progressivista.

4 É valorizada na tendência liberal renovada não-diretiva a formação de atitudes, tendo então, a escola, que preocupar-se com os problemas psicológicos dos alunos, propiciando aos mesmos um ambiente favorável a uma mudança interior. Segundo Libâneo (1985, p.59), nessa tendência o resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia. O repasse de conteúdos é considerado algo secundário e os alunos têm que buscar conhecimentos por si próprios. O professor exerce o papel de facilitador, ajudando o estudante a organizar-se conforme técnicas de sensibilização. A educação tem como foco o aluno, que por meio da tendência renovada não-diretiva, deve alcançar a valorização do eu. C. Rogers, psicólogo, foi um dos grandes nomes que impulsionaram tal método que influenciou um número considerável de adeptos. Como última tendência da pedagogia liberal, temos a tecnicista, cujo papel desempenhado pela escola, é o de molde para o comportamento humano que ocorre por meio de métodos específicos. Além do mais, ela deve organizar os elementos imprescindíveis para um bom enquadramento dos alunos no mundo globalizado. O grande objetivo escolar é de formar indivíduos capacitados para o mercado de trabalho. Os conteúdos ensinados são totalmente objetivos, visando obter comportamento adequado. O professor serve como ponte entre a ciência e o aluno. Alcança-se o condicionamento do aluno, reforçando as respostas que se propunha obter. A tendência tecnicista foi empregada principalmente no fim dos anos 60, com o objetivo de enquadrar a escola no sistema capitalista. A reorganização do ensino de 1º e 2º graus, assim como do ensino superior, por meio das leis 5.540/68 e 5.692/71, foi o que marcou a implantação deste método. Não se pode afirmar que foi muito utilizado pelos professores de escolas públicas, até mesmo porque, a postura da maior parte dos mesmos, gira em torno da pedagogia tradicional mesclada com a renovada. A pedagogia progressista sustenta de maneira implícita, os fins sóciopolíticos da educação. Tal viés não é implantado afetivamente por fazermos parte de uma sociedade capitalista, no entanto, para que haja sua ocorrência, travam-se muitas batalhas. Ela pode ocorrer de três maneiras: por meio da tendência libertadora, cuja alcunha é pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que defende a autogestão pedagógica; e a crítico social dos conteúdos, que enfatiza os conteúdos para que por meio do domínio do mesmo, possa haver um confrontamento com as realidades sociais. O antiautoritarismo, assim como a valorização do conhecimento empírico como base da relação educativa e a proposta de autogestão pedagógica, são fatores comuns nas tendências libertadora e libertária. Deste modo, têm nelas mais importância, os procedimentos grupais de aprendizagem do que os conteúdos ensinados.

5 A proposta da pedagogia critica social dos conteúdos, é superar as da tradicional e da renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta (Libâneo, 1985, p.64). A escola deve ser mediadora entre o meio social e o aluno. O saber criticamente reelaborado é resultado da transmissão dos conteúdos e da apreensão ativa por parte de um aluno concreto. A tendência progressista libertadora tem como idealizador, assim como divulgador, Paulo Freire. Ela vem sendo muito influente sobre sindicatos e movimentos populares. Embora ela tenha sido elaborada para que pudesse ser aplicada efetivamente na educação de adultos e na educação popular, nada impede que como muitos já vem fazendo, os professores tentem empregá-la em todas as séries do ensino formal. Nela, tanto o educador quanto o educando estão abertos ao conhecimento, sendo que há grande motivação, para que a aprendizagem ocorra de maneira prática e aberta. Estão relacionados com a pedagogia progressista libertária todas as demais antiautoritárias. A escola deve fazer dos alunos, sujeitos autogestionários, capazes de participar criticamente do meio social. Por meio da convivência grupal, os alunos são instigados a interagir com o grupo. O professor da tendência libertária está à disposição do aluno para orientá-lo, ou até mesmo para tentar refletir juntamente a ele, no entanto, sem tentar impor suas próprias idéias. A propagação dos conteúdos é tarefa primordial da escola na tendência progressista crítico social dos conteúdos. Os conteúdos difundidos por ela, são concretos, vivos. Esta tendência visa preparar o aluno para o mundo, considerando a transmissão dos conteúdos, imprescindíveis para que ele esteja instrumentado para a socialização. No entanto, tais conteúdos devem ser difundidos de forma que transpareça o quão eles são indissociáveis do meio social. O aluno é individuo participante na busca pela verdade, ou seja, sua participação juntamente com a do professor, é indispensável no processo de progressão. Diferentemente da não-diretividade, na tendência crítico social dos conteúdos, o professor principalmente por possuir mais experiência, é considerado desigual em relação ao aluno, o que leva o mesmo a crescer pessoalmente. A tendência crítico social dos conteúdos é defendida por Libâneo, que acredita que as demais pedagogias são um tanto quanto incompletas, ora por focar somente o aluno, ora por difundir o autoritarismo (não confundir com autoridade) ao professor e etc. No entanto, a pedagogia progressista crítico social dos conteúdos, abrange um número maior de elementos que podem vir a auxiliar na formação de sujeitos capacitados e críticos o suficiente para interagirem positivamente no meio social de que fazem parte.

6 No intuito de discutir a participação do professor como mediador deste processo de formação, é possível verificar no artigo de Fernanda Thomaz Maza (1997), o papel que o professor de língua estrangeira veio assumindo no decorrer deste século, assim como o papel do mesmo atualmente, e que muitas vezes as teorias antigas auxiliam e muito a formação das novas. Isso foi perceptível quando a autora expôs uma visão analítica sobre as idéias de Sweet e Jespersen, que mesmo entendendo o professor como um modelo ideal, assim como, algo abstrato, foram grandes contribuidores para a construção de um professor que pode ser caracterizado como agente motivador, capaz de instigar no aluno a vontade de adquirir conhecimento. Nos anos 70 e 80, este papel volta a ser trabalhado por estudiosos como Widdowson e Krashen. Na seqüência, Palmer corroborou para que o papel do professor fosse visto como pesquisador capaz de escrever métodos e se necessário, o mesmo os criticaria. Já a visão de Fries sobre o educador retrocedeu tal papel, isso porque para ele o professor não passava de um aplicador e executor de métodos. Algum tempo depois, surgem os estudos de Lado, que entendia o educador da mesma forma que Palmer. No entanto, foi a partir dos anos 70, que o professor passou a ser visto efetivamente como pesquisador, fazendo com que o ensino/aprendizagem de uma língua fizesse realmente sentido. Na década de 80, pousaram-se os olhares sobre a aprendizagem da língua, e não mais sobre o ensino da mesma. Krashen desenvolveu um estudo nomeado Modelo Monitor, que distinguia aquisição de aprendizagem. Para ele, a aprendizagem ocorria conscientemente, em sala de aula, já a aquisição era algo natural e espontâneo. Vejamos também as observações da autora Maza: Um período de silêncio no início da aprendizagem deveria ocorrer. A produção do aluno seria mínima e a ênfase estaria na aquisição de uma gramática internalizada, por meio de inputs compreensíveis, fornecidos pelos professores. Tal input deveria ir pouco além do que o aluno dominasse (...). se o input fosse compreendido haveria a aquisição. O papel do professor neste momento, é crucial, pois ele seria o fornecedor de um feedback apropriado para o aluno desenvolver um sistema lingüístico interno, conscientizando o aluno do processo de aprendizagem. Além disso, o professor também deveria ser motivador, pois se o aluno estivesse afetivamente aberto, haveria aquisição (1997, p. 99). O estudo desenvolvido por Krashen foi embasado nos estudos de Palmer, colaborando assim para demonstrar o quão necessário são as velhas teorias para o desenvolvimento das novas. Ainda hoje, entendemos o professor como pesquisador, como indivíduo participativo, capaz de observar não só a prática de seus colegas quanto as suas.

7 Diferentemente do que ocorria no passado, o professor deixa de ser visto como um modelo ideal, e passa a ser considerado alguém que é capaz de facilitar a aprendizagem de seus alunos, dando dessa forma, significação ao processo pedagógico (MAZA, 1997, p.104). A educação precisa estar em contínua transformação e, se considerarmos que o objetivo é a busca de um resultado emergencial, a grande preocupação que gira em torno de quem trabalha com a educação é como preparar os educandos para o trabalho, para a vida social e para a cultura, tudo isso sem degradá-los, sem submetê-los a uma opressão social e sem aliená-los. Diante de tal realidade, nos vêm à questão de como preparar alguém para o exercício da profissão de educador, qual o perfil para ser um bom professor. O primeiro passo é qualificá-lo, fazendo com que este, antes de tudo conheça e esteja consciente do significado da educação e estenda esta consciência para os alunos, de uma maneira coletiva e solidária. De acordo com Joaquim Severino (1991), a formação do professor é uma tarefa que pressupõe o desenvolvimento harmonioso de três perspectivas: conteúdo, habilidades didáticas e relações situacionais, que se impõem com um mesmo grau de relevância, que se distinguem, mas ao mesmo tempo se implicam. Dimensões essas fundamentais no processo formativo do educador. Para se obter um bom resultado em relação a estas três perspectivas, é necessário à junção com a competência, com a criatividade e com a criticidade. Sendo a competência a qualidade do processo de formação; a criatividade como uma aprendizagem que não seja mecânica, obtendo a participação ativa do aluno de uma maneira inteligente; e a criticidade como sendo a qualidade da postura cognoscitiva. Os professores precisam perceber a realidade sócio-histórica da educação brasileira, com seus elementos econômicos, políticos e culturais, dominando os elementos da vida subjetiva dos seres humanos, através de uma abordagem psicológica e antropológica, e compreendendo todos os elementos relacionados com a construção de sua personalidade, da sua identidade e do seu autoconceito, sem perder de vista as vinculações dessa compreensão com aquela referente à situação do grupo social e na humanidade. O currículo para a formação do magistério implica em uma reorganização multidisciplinar, que envolve um conjunto complexo de perspectivas e enfoques, o que exige uma gama variada de disciplina. O aluno da rede pública tem menos noção de seu lugar no mundo, por ter menos acesso à informação. Por este motivo a língua estrangeira exerce um papel importante na formação do aluno. E também são muitas as dificuldades pelas quais passam os professores de línguas, enfrentando dificuldades na sua própria formação, por ter pouco tempo de estudo da língua e pelo insuficiente contato existente com estrangeiros, como também mantêm pouco

8 contato com a literatura dos países da língua em questão, sem contar a falta de material de apoio adequado. O professor de língua estrangeira precisa trabalhar com materiais paralelos, e estes devem ser encarados como sendo prioritários e essenciais na leitura e compreensão de textos, assim como para auxiliar na pesquisa e na produção textual da língua em questão. De acordo com as Diretrizes Curriculares para o ensino de língua estrangeira da escola pública do estado do Paraná (2006), ensinar uma língua estrangeira é permitir uma abertura para um mundo desconhecido, sendo que a língua vem carregada de uma forma de agir, pensar, relacionar-se, peculiar a cada cultura. Sendo essencial que o aluno entre em contato com o mundo cultural rico que a língua pode oferecer. No ensino de Língua Estrangeira, a língua deve contemplar as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade. Desta forma, o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira Moderna é ensinar e aprender línguas, mas também, e principalmente, ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos e formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido (Diretrizes Curriculares, 2006, p. 31). REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, MAZA, Fernanda Thomaz. O papel do professor de língua estrangeira: uma retrospectiva. In Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997 (organização: Mª. Antonieta Celani). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Memvavmem Editora, SEVERINO, Antônio Joaquim. A formação profissional do educador: pressupostos filosóficos e implicações curriculares. Revista da ANDE. São Paulo: Cortez, Ano X, nº 17, 1991 (p ).