A PRESENÇA DO GÊNERO LENDA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 A PRESENÇA DO GÊNERO LENDA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL MARIA ISAURA RODRIGUES PINTO (FFP-UERJ) RAQUEL SOUZA DE MORAIS RESUMO: Em sua maioria, os livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, na esteira do PCN s, se propõem a mudanças quanto à forma de conceber a linguagem e, focando o trabalho em textos, se empenham em tomar os gêneros como objeto de estudo. O fato a considerar não é a ausência de um procedimento que possibilite ao aluno o contato com textos diversificados, do ponto de vista do gênero e do tipo, mas sim o modo como o trabalho com os textos é conduzido. Nessa perspectiva, podemos apontar abordagens que, tornando a compreensão de texto uma tarefa de decodificação, se centram freqüentemente no exame de elementos estruturais, quando sabemos que trabalhar com textos é uma prática complexa, pois exige um enfoque amplo e detalhado das especificidades e usos dos gêneros. Atenta a essas questões, a presente pesquisa se propõe a identificar, em diferentes livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, a tendência mencionada. Mais especificamente, dirige sua atenção para o exame do tratamento que é dispensado ao gênero lenda nos livros 5.ª e 6.ª séries. Os exemplos de exercício de compreensão e 1

2 de produção textual sobre lendas, que serão deles transcritos e, em seguida, comentados, fornecerão uma pequena mostra da freqüência com que as orientações das tarefas se prendem à apreciação dos componentes estruturais da narrativa, em detrimento de um ponto de vista discursivo, vinculado à dimensão sóciohistórica da linguagem. Cumpre ainda mencionar que este estudo integra as atividades do projeto Leituras da Tradição Oral e Folclórica, coordenado pela Professora Maria Isaura Rodrigues Pinto, na Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Considerações iniciais Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa apontam o texto como unidade de ensino, porque o texto cumpre a expectativa de se trabalhar a língua no eixo: Uso-Reflexão- Uso, o que implica a noção de gênero, visto que todo texto se realiza dentro de determinado gênero. Segundo o documento citado, a noção de gênero (...) refere-se a famílias de textos que compartilham de características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (PCN s, 1998, p. 22) 2

3 Em sua maioria, os livros didáticos de Língua Portuguesa, na esteira do PCN s, se propõem a mudanças quanto à forma de conceber a linguagem e, focando o trabalho em textos, se empenham em tomar os gêneros como objeto de estudo. O fato a considerar não é a ausência de um procedimento que possibilite ao aluno o contato com textos diversificados, do ponto de vista do gênero e do tipo, mas sim o modo como o trabalho com os textos é conduzido. Nessa perspectiva, podemos apontar abordagens que, tornando a compreensão de texto uma tarefa de decodificação, se centram freqüentemente no exame de elementos estruturais, quando sabemos que trabalhar com textos é uma prática complexa, pois exige um enfoque amplo e detalhado das especificidades e usos dos gêneros. Em relação à lenda, nota-se que muitas propostas desconsideram aspectos bastante ricos para o desenvolvimento da leitura desse gênero em sala de aula, tais como: situação de produção, contribuição do gênero na preservação das tradições orais e diferenças culturais. Também voltadas para o nível estrutural, estão inúmeras atividades de produção de texto, inibindo conhecimentos globais e a criatividade do aluno. Atenta a essas questões, a presente pesquisa se propõe a i- dentificar, em diferentes livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, a tendência mencionada. Mais especificamente, dirige sua atenção para o exame do tratamento que é dispensado ao gênero lenda nos livros de 5.ª e 6.ª séries. Os exemplos de exercício de compreensão e de produção textual sobre 3

4 lendas, que serão deles transcritos e, em seguida, comentados, fornecerão uma pequena mostra da freqüência com que as orientações das tarefas se prendem à apreciação dos componentes estruturais da narrativa, em detrimento de um ponto de vista discursivo, vinculado à dimensão sócio-histórica da linguagem. Cumpre ainda mencionar que este estudo integra as atividades do projeto Leituras da Tradição Oral e Folclórica, coordenado pela Professora Maria Isaura Rodrigues Pinto, na Faculdade de Formação de Professores da UERJ, e recebeu a colaboração do Professor Ivo da Costa Rosário, em sua primeira versão. Gênero e tipo textual É importante ressaltar aqui a diferença entre gênero e tipo textual, já que esses conceitos muitas vezes se confundem e são empregados de modo equivocado. No artigo de abertura do livro Gêneros textuais e ensino, Luiz Antônio Marcuschi, sem se deter na diversidade terminológica, que envolve o assunto, assim define as duas noções: (a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam caracte- 4

5 rísticas sócio- comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. (MARCUSCHI, 2003, p. 22-3) A classificação em tipos textuais leva em conta características comuns a alguns gêneros que permitem agrupá-los numa mesma ordem. No processo de aprendizagem, o conhecimento de textos de diferentes gêneros é fundamental para o desenvolvimento da competência discursiva. Nesse sentido, lê-se nos PCN s: Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita (PCN s, op. cit., p. 23). O estudo dos tipos textuais está centrado exclusivamente nas características estruturais de seqüências lingüísticas (narração, descrição, argumentação, injunção e exposição), que podem compor os diversos gêneros de textos. Já o estudo dos gêneros implica uma abordagem discursiva de caráter abrangente, pois o aluno é levado a considerar vários contextos sócio-históricos, a examinar diferentes modos de composição de textos, diferentes especificidades, aumentando, dessa forma, seus conhecimentos globais, necessários à interpretação e produção de textos, bem como ao pleno exercício da cidadania. Decorre daí a importância do trabalho com gêneros oriundos da tradição oral na escola, o que possi- 5

6 bilita, entre outros ganhos, que se passe em análise e, até mesmo, se recupere a arte de narrar, que, segundo Walter Benjamin, estaria em via de desaparecimento: Torna-se cada vez mais raro o encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. É cada vez mais freqüente espalhar-se em volta o embaraço quando se anuncia o desejo de ouvir uma história. É como se uma faculdade, que nos parecia inalienável, a mais garantida entre as coisas seguras, nos fosse retirada. Ou seja: a de troca de experiências. (BEN- JAMIN, 1985, p. 57) Os gêneros da tradição oral Devido, em grande parte, aos vínculos mantidos com a oralidade, os gêneros da tradição, muitas vezes, são encarados como uma literatura menor. Isso parte, principalmente, do preconceito de que a linguagem oral é nociva ao aprendizado da norma padrão, porém os gêneros da tradição oral, enraizados na vida cotidiana, devem figurar nos livros didáticos e devem ser alvo de apreciações detidas, pois fazem parte do conhecimento de mundo do aluno e sua exploração contribui para o desenvolvimento de uma consciência crítica voltada para a valorização das raízes culturais e da arte de narrar, num movimento contrário ao da marginalização da oralidade. Coisas, fatos e figuras crescem tanto na mentalidade popular, que a imaginação e a fantasia os cerca, transformando a histó- 6

7 ria, distorcendo a realidade e povoando o imaginário popular, assim se forma uma lenda, narrativa fantasiosa passada de geração a geração. Ela fala sobre todos os assuntos: religiosos, históricos, geográficos, da natureza e do homem. Sua principal função é explicar aquilo que a razão não conseguiria esclarecer. As lendas estão inseridas num contexto sócio-histórico e fazem parte da construção da identidade de um povo. PCN s: É um dos objetivos de Língua Portuguesa que está nos Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais. (PCN s, 1997, p. 69) Sendo assim, pode-se dizer que a focalização das narrativas lendárias está em total conformidade com a proposta dos PCNs, uma vez que incluir as lendas nas atividades de leitura é resgatar a cultura de povos que habitaram primordialmente a nossa terra, valorizando a figura do indígena e do escravo, além de levar o aluno a respeitar a diferença, a diversidade cultural, étnica e a respeitar o outro em sua alteridade. 7

8 Os livros didáticos e a perspectiva estruturalista O livro didático é um importante instrumento de que o professor dispõe para o ensino da língua. Embora esse material seja de suma importância, podemos afirmar que as propostas e os conceitos nele descritos são passíveis de questionamentos e discussões; porém o que comumente vemos é o livro didático ser seguido à risca na sala de aula: Essa importância é tal, que o interlocutor dos alunos não é mais o professor, mas o autor do LDP [livro didático de português]:interlocutor distante, dificultando a interação com os alunos, e porta-voz presente (professor), quase sem autonomia, seguindo página por página a proposta do autor. (BEZER- RA, 2005, p. 35) Muitos autores de livros didáticos ainda enfrentam dificuldades para trabalhar com gêneros oriundos da tradição oral: lenda, mito, fábula, conto e cordel, entre outros. Reconhecemos que é tarefa complexa saber onde e como inserir esse estudo. Um enfoque limitado leva a optar por uma análise estrutural da narrativa, sem que seja concedido aos demais elementos constitutivos dos gêneros (conteúdo temático, construção composicional e estilo) um lugar explícito, bem delimitado, de modo que o aluno possa ver os gêneros mencionados como textos específicos que, embora 8

9 dotados de propriedades comuns, possuem textualidade diferenciada, visando a situações peculiares de interlocução. Helena Nagamine Brandão assim sintetiza o projeto estruturalista : (...) ele buscava modelos classificatórias abstratos com efeitos de normatividade, não dando lugar ao heterogêneo. Suas tipologias do discurso apresentam um caráter formal, abstrato, generalizante, descontextualizante, logo des-historicizante, em que polarizações do tipo interno X externo, imanência X historicidade ou estrutura X história se fizeram presentes. (BRANDÃO, 2000, p.20) O estudo de elementos estruturais da narrativa (narrador, personagens, tempo e espaço) é produtivo, mas não suficiente, fazendo-se necessária a adoção de uma perspectiva teórica de alcance mais amplo, sem a qual a abordagem dos textos se realiza de modo homogêneo, o que torna banal o próprio processo de leitura. As lendas nos livros didáticos. Primeiramente, convém ressaltar que o trabalho com lendas nos livros didáticos é uma tarefa delicada, já que o gênero deve ter suas especificidades respeitadas e deve ser diferenciado de outros tipos de narrativa como a fábula e o conto (gêneros normalmente apresentados juntos, sem diferenciação precisa ou nu- 9

10 ma mesma unidade). Os exemplos transcritos, a seguir, ilustram, de modo abreviado, a tendência dos livros didáticos a dar ênfase a fatores estruturais do gênero lenda em exercícios de compreensão e produção textual. (1) Vamos entender o texto. (Texto: As lágrimas de Potira) O texto que você acabou de ler é uma narração. Vamos ver se nele estão realmente presentes os elementos de uma narrativa? O narrador participa da narrativa, contando sua própria história ou observa os fatos, estando fora dela? Aparecem personagens na história? Quais são os principais? Em que lugar ocorrem os fatos narrados no texto? Que passagem do texto nos dá a primeira impressão de tempo? (NEGRINHO, v. 5, p. 41) Percebe-se que, nesse exercício de interpretação, só foram focalizados os elementos estruturais da narrativa e que o exemplar de texto apresentado ao aluno nem sequer recebeu a denominação específica de lenda. Ainda no mesmo livro, em outro momento, é proposta ao aluno a seguinte atividade: (2) Vamos escrever livremente Para os índios, muitas lendas explicam fenômenos da natureza, questões da natureza humana e do universo, e uma infinidade 10

11 de mistérios. Suas narrativas geralmente são carregadas de ingenuidade, pureza e muita sabedoria. Pesquise ou procure se lembrar de outras lendas indígenas que você já tenha ouvido e reproduza uma delas nas linhas abaixo com suas próprias palavras: (Id., ibid. p. 43) Na proposta de produção textual, o gênero lenda é visto superficialmente, com destaque apenas do conteúdo temático. O exercício de pesquisa é válido e o fato de o aluno reescrever a lenda com as próprias palavras resgata a tradição, porém a orientação fornecida para a execução da atividade é vaga e insuficiente, pois não fornece a caracterização precisa do gênero, necessária para a produção eficiente do texto. (3) Compreensão e interpretação. (Texto: A Iara, de Monteiro Lobato) A Iara é uma personagem lendária do folclore brasileiro. a) Como é a Iara de acordo com o texto? b) Por que sua beleza é tão venenosa quanto a das sereias? Segundo a lenda, o Saci-Pererê é um negrinho de uma perna só que anda sempre com um cachimbo na boca e usa um gorro vermelho. Maroto gosta de pregar peças nas pessoas. Há nesse texto algum fato que comprove o modo de ser do Saci? (CEREJA, v. 5, p. 79) 11

12 Percebe-se, nesses exercícios de compreensão, que o autor formulou perguntas inferenciais, levando o aluno a perceber mais do que aquilo que está diretamente apresentado no texto, porém a lenda não teve suas especificidades e usos explicitados em nenhum ponto da unidade. Tampouco se chamou a atenção do aluno para a diferença entre a lenda e outros gêneros da ordem do narrar. No mesmo volume, figura a seguinte proposta de produção textual: (4) Agora é sua vez: 1. Faça a descrição de um objeto qualquer, sem dizer o nome dele. Ao terminar o texto, leia-o para a classe que terá que descobrir qual é o objeto descrito. (Id., ibid. p.82) Nessa proposta de produção textual, o autor aborda outro tipo de texto, a descrição, sem estabelecer nenhuma relação entre essa seqüência lingüística e o gênero lenda presente na unidade. (5) Estudo do texto. (Texto: O negrinho do pastoreio) Onde e quando se passou a história? O estancieiro ruim e seu vizinho fizeram uma aposta. a) Qual? 12

13 b) Quem foi favorecido pelo resultado da aposta? c) Quem foi a vítima deste resultado? d) Por que afirmamos que esse personagem foi vítima? Que poder se atribui ao negrinho do pastoreio? (FARACO; MOURA, v. 6, p ) Nessa atividade, temos exercícios de decodificação de componentes da história (personagens, tempo e espaço), de caráter predominantemente objetivo, com abandono da abordagem discursiva, ligada às práticas sociais da linguagem. (7) O gênero em foco: (Texto: O rei Arthur) O rei Arthur é um texto narrativo, pois apresenta elementos essenciais desse tipo de gênero. Qual é a personagem principal da história? Em que lugar e época se passam a história? As histórias ligadas ao Rei Arthur e os cavaleiros da távola redonda são cheias de fantasia, mistério, magias e fatos sobrenaturais. Que fato comprova ser Artur um cavaleiro especial, dotado de poderes sobrenaturais? De acordo com o texto, qual é a origem de Excalibur? (CEREJA, v. 5, p. 74) 13

14 Esse exercício de compreensão mescla questões de aspecto estrutural e questões que vão introduzir a explicação das características específicas da lenda, que vem a seguir. Assim, o aluno pode se situar em relação ao gênero. Contudo não há clareza quanto às noções de gênero e tipo textual, os dois conceitos se misturam. O autor, na sua proposta de produção de textos, fornece mais informações e atenta para o uso das características desse gênero. Daí a formulação da seguinte proposta: (8) Ao escrever seu texto, considere as características próprias da lenda. (Id. ibid., p. 76) Considerações finais A apreciação dos exemplos transcritos permite concluir que, em sua maioria, os autores dos livros didáticos trabalham de modo estrutural o gênero lenda, valendo-se, muitas vezes, de atividades que se referem a conteúdos objetivamente presentes na superfície textual, numa prática que não favorece o raciocínio crítico e a possibilidade de construção ou ampliação de sentidos. A exploração dos componentes estruturais de um texto é importante, mas uma abordagem que se propõe a tomar os gêneros como objeto de estudo precisa estar atenta a enfoques redutores. 14

15 Quando considerada unicamente em sua forma estrutural, sem que sejam incorporados elementos da ordem do social e do histórico, uma lenda corre o risco de ser vista como um texto banal, desprovido de autenticidade, mesmo possuindo muita densidade informacional e cultural. É certo que há uma grande variedade de gêneros nos livros didáticos, porém cabe revisar a profundidade com que são considerados, pois é fundamental que o gênero seja focalizado realmente em seus usos e especificidades. Vale ressaltar que esta pesquisa, mais diretamente voltada para o exame do modo de apresentação do gênero lenda nos livros didáticos de Língua Portuguesa, não é conclusiva e é limitada, devendo perfeitamente ser complementada em outro momento. 15

16 Referências bibliográficas: BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Mágica e técnica, arte e política. Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, v. 1. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Textos: seleção variada e atual. In: DIONISIO, Ângela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, BRANDÃO, Helena Nagamine. Gêneros do discurso na escola. Mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, v. 5. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Anália Cochar. Português: Linguagens 5. a série. São Paulo: Atual, Todos os textos 6. a série. 2. ed., reform., São Paulo: Atual, FARACO; MOURA. Linguagem nova 6. a série. São Paulo: Ática, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, NEGRINHO, Maria Aparecida. Aulas de redação 5. a série. São Paulo: Ática, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF,